Tác Động Của Hoạt Động Dịch Dựa Trên Giao Tiếp Đến Thành Tựu Từ Vựng Của Học Sinh EFL

Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá tác động của các hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) đối với thành tựu từ vựng của… 149 trang · 2018.

• Tác giả: Pham Ngoc Truong Linh
• Người hướng dẫn: Nguyen Thi Nhu Ngoc, Ph.
• Trường học: Vietnam National University – Ho Chi Minh City University of Social Sciences & Humanities
• Chuyên ngành: English Linguistics & Literature
• Đề tài: Tác Động Của Hoạt Động Dịch Dựa Trên Giao Tiếp Đến Thành Tựu Từ Vựng Của Học Sinh EFL
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• STATEMENT OF ORIGINALITY
• RETENTION OF USE
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Significance of the study
• 1.4. Scope of the study
• 1.5. Organization of the study
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Vocabulary in second language acquisition
• 2.1.1. The role of vocabulary
• 2.1.2. Aspects of vocabulary knowing
• 2.1.3. Vocabulary teaching and learning
• 2.2. Translation in second language acquisition
• 2.2.1. The role of translation
• 2.2.2. Translation in relation to contrastive analysis
• 2.2.3. Translation in communicative approach
• 2.3. Construction of a CTA for teaching and learning vocabulary
• 3. CHAPTER 3: EXPERIMENTAL PROJECT OF CTAS APPLICATION
• 3.1. Design of the experimental project
• 3.2. Data analysis procedure
• 4. CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSIONS
• 4.1. Some model CTAs for teaching and learning vocabulary at high school
• 4.1.1. CTA 1 - Vocabulary brainstorming
• 4.1.2. CTA 2 - Vocabulary recognition
• 4.1.3. CTA 3 - Vocabulary guessing
• 4.1.4. CTA 4 - Controlled sentence translation
• 4.1.5. CTA 5 - Free sentence translation
• 4.1.6. CTA 6 - Role play
• 4.1.7. CTA 7 - Translation with pictures
• 4.1.8. CTA 8 - Translator-to-be
• 4.1.9. CTA 9 - Speedy translation
• 4.1.10. CTA 10 - Writing-Translation
• 4.2. Effects of CTAs on the students’ vocabulary achievement
• 4.2.1. Before the treatment
• 4.2.2. After the treatment
• 4.2.3. Correlation between recognition and production
• 4.3. Experimental students’ attitudes towards CTAs
• 5. CHAPTER 5: CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS
• APPENDIX 1: The relationship between vocabulary and the matrix of questions in the English Test of National Examination 2016
• APPENDIX 2: Glossary – English 10 – Semester 1
• APPENDIX 3: English 10 contents (Student book extracts)
• APPENDIX 4: Extra vocabulary exercise practice
• APPENDIX 5: Some suggested ideas of CTAs for teaching and learning vocabulary in the English 10 student textbook
• APPENDIX 6: Vocabulary Test 1 – English 10
• APPENDIX 7: Vocabulary Test 2 – English 10
• APPENDIX 8: Speaking Tests – Questions
• APPENDIX 9: Speaking Assessment
• APPENDIX 12: Answer key to extra exercise practice

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tác Động Dịch Thuật Đến Từ Vựng EFL

Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá tác động của các hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) đối với thành tựu từ vựng của học sinh EFL (English as a Foreign Language). Trong bối cảnh giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam, việc học từ vựng thường đi kèm với danh sách dài các từ tương đương trong tiếng mẹ đẻ (L1) theo phương pháp ngữ pháp-dịch (GTM). Phương pháp này bị chỉ trích vì lạm dụng dịch thuật, tập trung quá nhiều vào hình thức và cấu trúc, thiếu không gian cho giao tiếp. Ngược lại, phương pháp giảng dạy giao tiếp (CLT) được ưa chuộng hơn vì nó thúc đẩy sự khám phá, tham gia và giao tiếp của người học. Nghiên cứu này đặt ra câu hỏi liệu có thể tích hợp dịch thuật với CLT thông qua CTAs hay không. Mục tiêu là cung cấp các mô hình CTAs áp dụng được và đánh giá hiệu quả của chúng đối với thành tựu từ vựng của học sinh.

1.1. Bối Cảnh Học Từ Vựng EFL Tại Việt Nam Hiện Nay

Trong hầu hết các lớp học EFL ở Việt Nam, việc học từ vựng chưa nhận được sự quan tâm đầy đủ. Để tiết kiệm thời gian, nhiều giáo viên tập trung vào ngữ pháp và luyện tập kỹ năng. Việc dạy từ vựng thường chỉ đơn giản là cung cấp từ mới và nghĩa tiếng Việt tương đương. Học sinh tự tra từ hoặc được cung cấp danh sách từ để học thuộc lòng. Tuy nhiên, việc ghi nhớ danh sách dài các từ và nghĩa của chúng không hề dễ dàng, đặc biệt đối với học sinh không chuyên Anh và thiếu động lực học tập. Điều này dẫn đến thiếu hụt nghiêm trọng về đầu vào để làm chủ ngôn ngữ mục tiêu và gây ra sự bối rối, nhàm chán và nản lòng trong giao tiếp thực tế. Theo nghiên cứu, kỳ thi THPT Quốc gia năm 2016 cho thấy có ít nhất 23/68 câu hỏi liên quan đến kiến thức từ vựng.

1.2. Vấn Đề Về Thành Tựu Từ Vựng Của Học Sinh EFL

Kết quả kỳ thi THPT Quốc gia năm 2016 cho thấy nhiều học sinh chưa đạt kết quả tốt về từ vựng. Điều này có thể do nhiều yếu tố, nhưng có khả năng là học sinh chưa có đủ kiến thức từ vựng cần thiết để tiếp cận các khía cạnh ngôn ngữ khác, xử lý các đầu vào khác nhau và do đó không thể đạt điểm cao trong bài kiểm tra. Rõ ràng, từ vựng là một yếu tố thiết yếu để học một ngôn ngữ thứ hai và do đó cần được quan tâm nhiều hơn trong quá trình học tập và giảng dạy. Từ vựng, bao gồm các từ và cụm từ, được tích lũy hàng ngày trong lớp học và từ nhiều nguồn khác, đòi hỏi học sinh phải có trí nhớ tốt và sự kiên nhẫn để tiếp thu và thực hành.

II. Phương Pháp Dịch Thuật Giao Tiếp CTA Trong EFL

Nghiên cứu này đề xuất các mô hình hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) để giảng dạy và học từ vựng EFL. CTAs sử dụng dịch thuật kết hợp với phương pháp giảng dạy giao tiếp (CLT) để vượt qua các rào cản văn hóa-ngôn ngữ và khuyến khích người học sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp trong các bối cảnh thực tế. Việc sử dụng này khác với các hoạt động dịch thuật theo mô hình truyền thống của phương pháp ngữ pháp-dịch (GTM). Vấn đề không nằm ở bản thân dịch thuật, mà là ở phương pháp lạm dụng nó, tách rời ngôn ngữ khỏi chức năng giao tiếp. Tuy nhiên, dịch thuật gần đây đã được đưa trở lại vị trí xứng đáng trong việc học ngôn ngữ nhờ sự kết hợp với CLT, một trong những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất trong hầu hết các bối cảnh EFL và ESP.

2.1. Ưu Điểm Của Phương Pháp Dịch Thuật Giao Tiếp CTA

CTA kết hợp dịch thuật với CLT để tạo ra các hoạt động học tập tương tác và có ý nghĩa. Điều này giúp học sinh hiểu rõ hơn về nghĩa của từ vựng trong các ngữ cảnh khác nhau và sử dụng chúng một cách tự tin hơn trong giao tiếp. CTA cũng khuyến khích học sinh sử dụng tiếng mẹ đẻ (L1) của mình như một công cụ hỗ trợ học tập, giúp họ kết nối từ vựng mới với kiến thức đã có. Điều này đặc biệt hữu ích đối với học sinh có trình độ tiếng Anh còn hạn chế.

2.2. So Sánh CTA Với Phương Pháp Ngữ Pháp Dịch GTM

CTA khác biệt so với GTM ở chỗ nó tập trung vào giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống thực tế. GTM thường tập trung vào việc học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp và từ vựng, trong khi CTA khuyến khích học sinh sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo và linh hoạt. CTA cũng tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự tham gia của học sinh, trong khi GTM thường mang tính chất thụ động và nhàm chán.

2.3. Nghiên Cứu Về Tích Hợp Dịch Thuật Và CLT

Sự kết hợp giữa dịch thuật và CLT đã được đề xuất và thảo luận trong nhiều nghiên cứu. Ví dụ, Kiraly (2000), Colina (2003) và Liao (2011) đề xuất rằng quá trình chuyển đổi ngôn ngữ nên xem xét đến năng lực giao tiếp. Malmkjaer (1998) khuyến khích tích hợp dịch thuật vào các hoạt động thực tế để thúc đẩy các kỹ năng ngôn ngữ, trong khi Gohil (2013) và Nguyen (2016) cung cấp một số gợi ý và mô hình hoạt động dịch thuật trong phương pháp giao tiếp cho các kỹ năng ngôn ngữ và các hình thức ngôn ngữ như từ vựng. Tuy nhiên, mức độ và cách thức tích hợp dịch thuật và CLT có thể được áp dụng để nâng cao thành tích từ vựng của học sinh cũng như các kỹ năng tiếp theo trong bối cảnh giảng dạy EFL ở trường trung học chưa được điều tra đầy đủ trong các nghiên cứu trước đây.

III. Mô Hình CTA Áp Dụng Cho Học Sinh Trung Học EFL

Nghiên cứu này cung cấp một số mô hình CTA áp dụng được để giảng dạy và học từ vựng trong các lớp học EFL ở trường trung học. Các mô hình này được thiết kế để khuyến khích sự tham gia của học sinh, tạo ra các hoạt động học tập tương tác và giúp học sinh hiểu rõ hơn về nghĩa của từ vựng trong các ngữ cảnh khác nhau. Các mô hình CTA bao gồm các hoạt động như động não từ vựng, nhận dạng từ vựng, đoán từ vựng, dịch câu có kiểm soát, dịch câu tự do, đóng vai, dịch bằng hình ảnh, dịch giả tập sự, dịch nhanh và dịch viết.

3.1. Thiết Kế Khung CTA Dựa Trên Lý Thuyết

Nghiên cứu này xác định một khung CTA dựa trên các lý thuyết và đề xuất trước đây. Khung này bao gồm các yếu tố như mục tiêu học tập, nội dung, hoạt động, đánh giá và phản hồi. Các hoạt động CTA được thiết kế để phù hợp với trình độ tiếng Anh của học sinh và khuyến khích sự tham gia của họ. Đánh giá được sử dụng để theo dõi sự tiến bộ của học sinh và cung cấp phản hồi để giúp họ cải thiện.

3.2. Các Hoạt Động CTA Cụ Thể Và Ví Dụ Minh Họa

Nghiên cứu cung cấp các ví dụ cụ thể về các hoạt động CTA có thể được sử dụng trong lớp học EFL. Ví dụ, hoạt động động não từ vựng yêu cầu học sinh liệt kê tất cả các từ mà họ biết liên quan đến một chủ đề cụ thể. Hoạt động nhận dạng từ vựng yêu cầu học sinh xác định các từ vựng mới trong một đoạn văn. Hoạt động đoán từ vựng yêu cầu học sinh đoán nghĩa của từ vựng mới dựa trên ngữ cảnh. Hoạt động dịch câu có kiểm soát yêu cầu học sinh dịch các câu đơn giản từ tiếng Anh sang tiếng Việt và ngược lại. Hoạt động dịch câu tự do yêu cầu học sinh dịch các câu phức tạp hơn từ tiếng Anh sang tiếng Việt và ngược lại.

3.3. Phân Tích Chi Tiết Các Mô Hình CTA

Nghiên cứu phân tích chi tiết các mô hình CTA, bao gồm mục tiêu học tập, nội dung, hoạt động, đánh giá và phản hồi. Phân tích này cung cấp cho giáo viên EFL một hướng dẫn thực tế về cách sử dụng CTA trong lớp học của họ. Nghiên cứu cũng thảo luận về những ưu điểm và nhược điểm của các mô hình CTA khác nhau.

IV. Đánh Giá Hiệu Quả Của CTA Đến Thành Tựu Từ Vựng EFL

Nghiên cứu này tiến hành một dự án thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của các mô hình CTA đối với thành tựu từ vựng của học sinh EFL. Dự án bao gồm hai nhóm học sinh: một nhóm được học bằng phương pháp CTA và một nhóm được học bằng phương pháp GTM truyền thống. Kết quả cho thấy nhóm học sinh học bằng phương pháp CTA đạt được kết quả tốt hơn trong các bài kiểm tra từ vựng, cả về nhận biết và sử dụng. Nghiên cứu cũng cho thấy học sinh có thái độ tích cực hơn đối với việc học từ vựng khi sử dụng phương pháp CTA.

4.1. Thiết Kế Dự Án Thực Nghiệm Với Nhóm Đối Chứng

Dự án thực nghiệm được thiết kế để so sánh hiệu quả của phương pháp CTA với phương pháp GTM truyền thống. Hai nhóm học sinh được chọn ngẫu nhiên từ các lớp học EFL khác nhau. Nhóm thực nghiệm được học bằng phương pháp CTA, trong khi nhóm đối chứng được học bằng phương pháp GTM. Cả hai nhóm đều được kiểm tra trước và sau khi can thiệp để đánh giá sự tiến bộ của họ.

4.2. Kết Quả Kiểm Tra Trước Và Sau Can Thiệp

Kết quả kiểm tra trước can thiệp cho thấy không có sự khác biệt đáng kể về thành tích từ vựng giữa hai nhóm. Tuy nhiên, kết quả kiểm tra sau can thiệp cho thấy nhóm học sinh học bằng phương pháp CTA đạt được kết quả tốt hơn đáng kể so với nhóm học sinh học bằng phương pháp GTM. Điều này cho thấy rằng phương pháp CTA có hiệu quả hơn trong việc nâng cao thành tích từ vựng của học sinh EFL.

4.3. Phân Tích Thái Độ Của Học Sinh Về CTA

Nghiên cứu cũng thu thập dữ liệu về thái độ của học sinh đối với phương pháp CTA. Kết quả cho thấy học sinh có thái độ tích cực hơn đối với việc học từ vựng khi sử dụng phương pháp CTA. Họ cảm thấy rằng phương pháp CTA giúp họ hiểu rõ hơn về nghĩa của từ vựng, sử dụng chúng một cách tự tin hơn và tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập.

V. Kết Luận Và Ứng Dụng Của CTA Trong Giảng Dạy EFL

Nghiên cứu này kết luận rằng các hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) có hiệu quả trong việc nâng cao thành tựu từ vựng của học sinh EFL. CTAs khuyến khích sự tham gia của học sinh, tạo ra các hoạt động học tập tương tác và giúp học sinh hiểu rõ hơn về nghĩa của từ vựng trong các ngữ cảnh khác nhau. Nghiên cứu này cung cấp các ứng dụng thực tế cho việc cải thiện từ vựng và khả năng giao tiếp của học sinh EFL ở trường trung học ở Việt Nam và các bối cảnh tương tự.

5.1. Tóm Tắt Các Phát Hiện Chính Của Nghiên Cứu

Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng các hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) có thể giúp học sinh EFL cải thiện thành tích từ vựng của họ. CTAs khuyến khích sự tham gia của học sinh, tạo ra các hoạt động học tập tương tác và giúp học sinh hiểu rõ hơn về nghĩa của từ vựng trong các ngữ cảnh khác nhau. Nghiên cứu cũng cho thấy rằng học sinh có thái độ tích cực hơn đối với việc học từ vựng khi sử dụng phương pháp CTA.

5.2. Đề Xuất Ứng Dụng CTA Trong Thực Tế Giảng Dạy

Nghiên cứu này đề xuất rằng giáo viên EFL nên sử dụng các hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) trong lớp học của họ. CTAs có thể được sử dụng để dạy từ vựng mới, ôn tập từ vựng đã học và khuyến khích học sinh sử dụng từ vựng trong các tình huống giao tiếp thực tế. Giáo viên nên thiết kế các hoạt động CTA phù hợp với trình độ tiếng Anh của học sinh và khuyến khích sự tham gia của họ.

5.3. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về CTA Và EFL

Nghiên cứu này đề xuất rằng các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc khám phá các loại hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp (CTAs) khác nhau và đánh giá hiệu quả của chúng đối với các khía cạnh khác nhau của việc học ngôn ngữ. Các nghiên cứu tiếp theo cũng nên tập trung vào việc tìm hiểu cách CTA có thể được sử dụng để giúp học sinh EFL phát triển các kỹ năng giao tiếp khác, chẳng hạn như nghe, nói, đọc và viết.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Tại kỳ thi Trung học Phổ thông Quốc gia năm 2016, phân tích dữ liệu bài thi môn Tiếng Anh tại Trường THPT Marie Curie (Thành phố Hồ Chí Minh) cho thấy một thực trạng đáng lo ngại: tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi chỉ chiếm vỏn vẹn 11,4%, trong khi nhóm điểm thấp chiếm 37,8%, nhóm trung bình chiếm 26,7% và nhóm điểm kém chiếm 24,1%. Khảo sát ma trận đề thi cũng chỉ ra có ít nhất 23 trên tổng số 68 câu hỏi kiểm tra trực tiếp kiến thức từ vựng, chưa kể các phần thi đọc hiểu và viết luận đều đòi hỏi vốn từ phong phú. Nguyên nhân cốt lõi xuất phát từ phương pháp ngữ pháp - dịch truyền thống đang chiếm ưu thế trong nhà trường phổ thông, nơi từ vựng chỉ được truyền tải qua các danh sách từ dịch nghĩa cơ học, khiến học sinh thiếu hụt đầu vào ngôn ngữ và gặp trở ngại nghiêm trọng khi giao tiếp thực tế.

Nhằm giải quyết triệt để vấn đề này, đề tài nghiên cứu được thực hiện với hai mục tiêu trọng tâm: thiết lập hệ thống 10 mô hình hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp phù hợp với chương trình sách giáo khoa lớp 10, đồng thời đo lường chính xác tác động của các hoạt động này đến kết quả tiếp nhận, sản sinh từ vựng và thái độ học tập của học sinh. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trong thời gian 8 tuần tại Trường THPT Marie Curie trên đối tượng 73 học sinh lớp 10. Luận văn mang lại ý nghĩa học thuật sâu sắc khi cung cấp các chỉ số thống kê thực nghiệm rõ ràng, chứng minh việc tích hợp dịch thuật vào phương pháp dạy học giao tiếp giúp gia tăng đáng kể hiệu quả tiếp thu từ vựng và tối ưu hóa năng lực ngôn ngữ cho học sinh phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng lý luận vững chắc dựa trên sự kết hợp hài hòa giữa hai trường phái học thuật:

Thứ nhất, mô hình phân tích năng lực từ vựng của Paul Nation (2001) làm rõ ba thành tố cơ bản của việc hiểu một từ gồm hình thức, ý nghĩa và cách sử dụng. Mỗi thành tố được khảo sát toàn diện qua hai chiều kích: tiếp nhận thông qua nghe, đọc và sản sinh thông qua nói, viết. Đi kèm với đó là ba tiến trình xử lý nhận thức thiết yếu: chú ý, truy xuất và tạo sinh ngữ cảnh mới.

Thứ hai, đường hướng giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp kết hợp lý thuyết dịch thuật chức năng của Newmark (1988) và nguyên lý phân tích đối chiếu ngôn ngữ của Gass và Selinker (2008). Trong mô hình này, tiếng mẹ đẻ không bị loại bỏ mà đóng vai trò công cụ hỗ trợ nhận thức, giúp người học so sánh đối chiếu cấu trúc Anh - Việt, hạn chế hiện tượng chuyển di tiêu cực và phát triển năng lực tương tác tự nhiên.

Hệ thống khái niệm chính được định nghĩa nhất quán bao gồm: hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp, năng lực tiếp nhận từ vựng, năng lực sản sinh từ vựng và sự chuyển di ngôn ngữ trong môi trường ngoại ngữ.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế bán thực nghiệm với mô hình kiểm tra trước và sau can thiệp trên hai nhóm độc lập:

Cỡ mẫu và quy trình chọn mẫu: Nghiên cứu thực hiện trên 73 học sinh lớp 10 thuộc Trường THPT Marie Curie, chia thành nhóm đối chứng (lớp 10A4 với 37 học sinh, học theo phương pháp truyền thống) và nhóm thực nghiệm (lớp 10B với 36 học sinh, học với các hoạt động dịch thuật giao tiếp). Mẫu được chọn theo phương pháp thuận tiện phi xác suất nhưng được bảo đảm tính tương đương trình độ đầu vào thông qua bài kiểm tra xếp lớp: điểm trung bình lớp 10A4 đạt 7,65 (độ lệch chuẩn 1,13) và lớp 10B đạt 7,72 (độ lệch chuẩn 1,17). Kiểm định t-test mẫu độc lập cho thấy giá trị t bằng -0,265 với mức ý nghĩa p bằng 0,792 lớn hơn 0,05, khẳng định hai nhóm hoàn toàn đồng đều về năng lực trước can thiệp.

Tiến trình và công cụ phân tích: Giai đoạn thực nghiệm diễn ra trong 8 tuần (từ ngày 15 tháng 10 đến ngày 15 tháng 12 năm 2016) với tổng lượng thời gian 32 tiết học (180 phút mỗi tuần), triển khai xuyên suốt từ Unit 5 đến Unit 8 trong sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Bộ công cụ thu thập dữ liệu gồm bài kiểm tra nhận biết từ vựng (30 câu trắc nghiệm, thang điểm 6,0), bài kiểm tra viết sản sinh (15 câu, thang điểm 4,0), bài kiểm tra nói trễ sau 1 tuần (thang điểm 10,0) và bảng câu hỏi khảo sát thái độ 30 mục theo thang Likert 7 điểm phỏng theo mô hình SATS-36 của Schau (2003). Toàn bộ dữ liệu định lượng được xử lý trên phần mềm SPSS 22 thông qua kiểm định t-test mẫu cặp, t-test mẫu độc lập và hệ số tương quan Pearson và Spearman nhằm bảo đảm tính khách quan, chuẩn xác và giá trị khoa học cao nhất.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ dự án thực nghiệm mang lại 4 phát hiện then chốt sau:

Thứ nhất, ở bài kiểm tra nhận biết từ vựng sau can thiệp, nhóm thực nghiệm đạt mức tăng trưởng điểm số trung bình vượt trội hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Mức chênh lệch điểm số giữa hai nhóm có ý nghĩa thống kê rõ rệt với p nhỏ hơn 0,05, chứng minh các hoạt động dịch thuật giao tiếp giúp củng cố vượt bậc trí nhớ ngữ nghĩa và nhận diện hình thức từ.

Thứ hai, kết quả bài kiểm tra viết sản sinh ghi nhận sự bứt phá mạnh mẽ của nhóm thực nghiệm. Trong khi nhóm đối chứng chỉ cải thiện nhẹ về khả năng ghi nhớ từ đơn lẻ, nhóm thực nghiệm đã tăng hơn 35% độ chính xác trong việc kết hợp từ, chia dạng thức từ đúng ngữ pháp và vận dụng từ vào văn cảnh câu hoàn chỉnh.

Thứ ba, ở bài kiểm tra nói sau can thiệp có độ trễ 1 tuần, nhóm thực nghiệm duy trì điểm số trung bình cao hơn nhóm đối chứng trên 1,2 điểm thang 10. Học sinh nhóm thực nghiệm thể hiện khả năng truy xuất từ vựng nhanh nhạy và độ trôi chảy ngữ lưu tốt hơn rõ rệt.

Thứ tư, phân tích tương quan Pearson xác nhận mối liên hệ đồng biến chặt chẽ giữa năng lực nhận biết và năng lực sản sinh từ vựng ở nhóm thực nghiệm với hệ số tương quan r đạt trên 0,65 (p nhỏ hơn 0,01). Đồng thời, bảng khảo sát thái độ cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt trên 5,2 trên thang điểm 7, thể hiện thái độ tích cực đối với việc học từ vựng qua dịch thuật giao tiếp.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm có thể được lý giải thông qua cơ chế chuyển hóa nhận thức sâu sắc. Thay vì chỉ ghi nhớ thụ động từ vựng theo bảng tra cứu một chiều như nhóm đối chứng, học sinh nhóm thực nghiệm được trải qua quy trình học tập ba giai đoạn gồm nhận biết, truy xuất và tạo sinh liên tục thông qua 10 mô hình hoạt động tương tác như dịch đoán từ, dịch tốc độ, đóng vai và dịch qua hình ảnh. Hoạt động phân tích đối chiếu ngôn ngữ đã kích hoạt vùng đệm tri thức tiếng mẹ đẻ, giúp học sinh nhận thức rõ sự khác biệt về trật tự từ, kết hợp từ và hạn chế tối đa các lỗi dịch từ đối từ sai ngữ cảnh.

So sánh với các nghiên cứu tiền nhiệm của Nation (2001), Gohil (2013) và Nguyen (2016), phát hiện của luận văn củng cố vững chắc quan điểm rằng dịch thuật, khi được đặt trong môi trường giao tiếp thực tế, không hề cản trở tư duy ngoại ngữ mà ngược lại là cầu nối tối ưu hóa khả năng làm chủ từ vựng.

Về mặt trình bày dữ liệu, các phát hiện này có thể được minh họa trực quan thông qua biểu đồ cột kép biểu diễn sự biến thiên điểm số trung bình tiền và hậu thực nghiệm của hai nhóm trên cả ba phân môn (nhận biết, viết và nói), kết hợp cùng bảng ma trận hệ số tương quan tuyến tính để làm nổi bật sự cộng hưởng mạnh mẽ giữa năng lực tiếp nhận và năng lực sản sinh ngôn ngữ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 giải pháp mang tính hành động cao nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy từ vựng tiếng Anh:

1. Chuẩn hóa và tích hợp hệ thống 10 mô hình hoạt động dịch thuật giao tiếp vào giáo án chính khóa: Giáo viên bộ môn Tiếng Anh cần áp dụng tối thiểu 2 hoạt động dịch thuật tương tác trong mỗi tiết dạy 45 phút, hướng đến mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tham gia phát biểu xây dựng bài lên trên 80%, triển khai ngay trong học kỳ 1 của năm học.

2. Biên soạn sổ tay đối chiếu lỗi cấu trúc và kết hợp từ Anh - Việt: Tổ chuyên môn ngoại ngữ tại các trường trung học phổ thông chủ trì xây dựng cẩm nang gồm 300 cặp từ và thành ngữ dễ gây nhầm lẫn trong thời gian 3 tháng hè, cung cấp công cụ tra cứu thực tế giúp giảm ít nhất 30% lỗi diễn đạt sai ở học sinh.

3. Tái cấu trúc ma trận đề kiểm tra định kỳ theo hướng đánh giá năng lực sản sinh: Ban giám hiệu và bộ phận khảo thí cần điều chỉnh cấu trúc đề kiểm tra 15 phút và 1 tiết, nâng tỷ trọng phần kiểm tra viết câu và vận dụng ngữ cảnh từ 20% lên tối thiểu 40%, thực hiện lộ trình chuyển đổi đồng bộ trong vòng 6 tháng.

4. Tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu về phương pháp dịch thuật giao tiếp cho giáo viên: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học chuyên ngữ triển khai chương trình bồi dưỡng 30 giờ chuyên đề cho 100% giáo viên tiếng Anh trong cụm trường, hoàn thành trước tháng 8 hàng năm nhằm chuẩn hóa năng lực thiết kế hoạt động tương tác hiện đại.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả của luận văn mang lại giá trị thiết thực cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Giáo viên tiếng Anh cấp trung học phổ thông: Khai thác hệ thống 10 hoạt động mẫu trong phụ lục để đổi mới phương pháp giảng dạy từ vựng, giúp tiết học sinh động và nâng cao tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi trong các kỳ thi học kỳ.

2. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành TESOL và Ngôn ngữ học ứng dụng: Sử dụng luận văn như tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu bán thực nghiệm, quy trình kiểm soát độ tương đương mẫu và kỹ thuật thích ứng thang đo khảo sát thái độ.

3. Chuyên viên phát triển chương trình và tác giả sách giáo khoa ngoại ngữ: Tiếp cận các cứ liệu định lượng xác thực để thiết kế các dạng bài tập phân tích đối chiếu ngôn ngữ và dịch thuật chức năng trong sách bài tập bổ trợ.

4. Sinh viên ngành sư phạm tiếng Anh và giáo viên mới vào nghề: Nắm bắt cách tổ chức hoạt động lớp học lấy học sinh làm trung tâm, từ đó tự tin ứng dụng các kỹ thuật trò chơi ngôn ngữ và làm việc nhóm vào thực tế giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

Hoạt động dịch thuật dựa trên giao tiếp khác biệt như thế nào so với phương pháp ngữ pháp - dịch truyền thống? Phương pháp truyền thống chú trọng việc học thuộc lòng quy tắc ngữ pháp và tra nghĩa từ vựng cơ học một chiều, biến người học thành đối tượng tiếp nhận thụ động. Ngược lại, phương pháp dịch thuật giao tiếp đặt bản dịch vào các tình huống thực tế, khuyến khích học sinh thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề và chủ động tạo sinh câu nói mới dựa trên sự thấu hiểu ngữ cảnh văn hóa.

Việc cho phép sử dụng tiếng mẹ đẻ trong lớp học có làm suy giảm phản xạ tiếng Anh của học sinh không? Tiếng mẹ đẻ khi được sử dụng có chủ đích dưới dạng công cụ đối chiếu ngôn ngữ sẽ giúp học sinh nhanh chóng nắm bắt bản chất khái niệm trừu tượng. Dữ liệu thực nghiệm chứng minh học sinh nhóm can thiệp không bị giảm phản xạ mà còn cải thiện điểm bài thi nói trễ cao hơn 1,2 điểm so với nhóm học theo phương pháp truyền thống.

Thời gian can thiệp 8 tuần có đủ để chứng minh tính bền vững của việc tiếp thu từ vựng không? Khoảng thời gian 8 tuần với 32 tiết học trực tiếp kết hợp bài kiểm tra nói trễ sau 1 tuần hoàn toàn đủ độ tin cậy để đo lường khả năng lưu giữ thông tin dài hạn. Kết quả phân tích phương sai trên phần mềm SPSS khẳng định sự tiến bộ của nhóm thực nghiệm mang tính ổn định và có ý nghĩa thống kê cao.

Làm thế nào để đánh giá khách quan kỹ năng nói khi triển khai phương pháp này? Bài thi nói được chấm độc lập bởi 2 giám khảo có trình độ thạc sĩ chuyên ngành TESOL dựa trên phiếu tiêu chí phân tích phỏng theo chuẩn quốc tế CEFR và IELTS. Điểm số giữa hai giám khảo được kiểm định mẫu cặp nhằm bảo đảm không có sự sai lệch thống kê, triệt tiêu yếu tố chủ quan trong đánh giá.

Mô hình này có áp dụng được cho học sinh có trình độ tiếng Anh ở mức độ sơ cấp hoặc mất gốc không? Phương pháp hoàn toàn phù hợp và mang lại hiệu quả cao cho học sinh trình độ sơ cấp. Việc dựa vào tiếng mẹ đẻ giúp người học giảm bớt áp lực tâm lý, dễ dàng tiếp cận từ mới thông qua các hoạt động trực quan như dịch qua tranh ảnh hoặc đoán từ, từ đó từng bước xây dựng lại nền tảng từ vựng vững chắc.

Kết luận

• Luận văn đã kết hợp thành công đường hướng giảng dạy giao tiếp và kỹ thuật dịch thuật sư phạm, tạo nên bước đột phá trong phương pháp giảng dạy từ vựng tiếng Anh.
• Kết quả thực nghiệm trên 73 học sinh khẳng định phương pháp mới nâng cao vượt bậc cả năng lực tiếp nhận lẫn sản sinh ngôn ngữ so với phương pháp ngữ pháp - dịch truyền thống.
• Nghiên cứu đóng góp hệ thống 10 mô hình hoạt động dịch thuật giao tiếp mẫu có tính khả thi cao, dễ dàng ứng dụng vào chương trình sách giáo khoa phổ thông hiện hành.
• Cứ liệu thống kê chứng minh tiếng mẹ đẻ là công cụ hỗ trợ nhận thức đắc lực, giúp tăng cường hứng thú và thái độ học tập tích cực của học sinh với điểm số khảo sát đạt trên 5,2 trên thang 7.
• Đề tài mở ra định hướng quan trọng trong việc tái cấu trúc hoạt động kiểm tra đánh giá ngoại ngữ, chú trọng cân bằng giữa nhận biết hình thức và thực hành giao tiếp thực tế.

Trong giai đoạn 12 tháng tiếp theo, các cơ sở giáo dục cần tiếp tục mở rộng quy mô áp dụng mô hình cho các khối lớp 11 và 12, đồng thời tích hợp nền tảng công nghệ số nhằm tối ưu hóa các hoạt động dịch thuật tương tác. Quý thầy cô, các nhà nghiên cứu và bạn đọc quan tâm được khuyến khích khai thác toàn văn luận văn để ứng dụng hiệu quả vào công tác giảng dạy và nghiên cứu học thuật.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS & LITERATURE EFFECTS OF COMMUNICATION-BASED TRANSLATION ACTIVITIES ON EFL HIGH SCHOOL STUDENTS’ VOCABULARY ACHIEVEMENT A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of the Master’s degree in TESOL By PHAM NGOC TRUONG LINH Supervised by NGUYEN THI NHU NGOC, Ph. HO CHI MINH CITY, JULY 2018 ACKNOWLEDGEMENTS I am the one who loves exploring, discovering and trying new things; doing research is what I consider an interesting activity in my whole-life professional career. I am deeply indebted to the professors at the Faculty of English Linguistics and Literature, University of Social Sciences and Humanities, who helped me construct the very first jigsaw pieces together for a wonderful picture afterwards. With the precious background theories, skills as well as experience they have provided, I am now more confident to find many acceptable solutions related to my teaching contexts or be able to approach new domains in the areas.

They all together made me so new and ready for the upcoming challenging stage of my life – doing research and working daily things with scientific and professional senses. However, this thesis would have remained a dream had it not been for the help of many others. I wish to thank, first and foremost, my supervisor Dr. Nguyen Thi Nhu Ngoc, who guided me to an appropriate decision on the research subject and approach.

Thanks to her constructive suggestion, thorough correction and incisive criticism, this paper has been continuously revised before the completion. I also own a debt of gratitude to my two beloved sisters and colleagues, Ms. Pham Ngoc Han and Ms. Le Thi Kim Chi, who supported me a lot in the experimental project with the test feedbacks, observation and assessment.

Another special gratitude goes out to the head as well as the staff of Marie Curie High School for their full assistance and encouragement for me to conduct the study at the facility. And finally, last but not least, to my family and all my friends who were always keen to know what I was doing and how I was proceeding, although it is likely that they have never grasped what it was all about! Their continuous hopes, wishes and supports have been playing as a spiritual power for me to pursue my passion and recover whenever my steps falter. ii STATEMENT OF ORIGINALITY The work contained in this thesis has not been previously submitted for a degree or diploma at any other higher education institution. To the best of my knowledge and belief, the thesis contains no material previously published or written by another person except where due references are made.

HO CHI MINH CITY, JULY 10, 2018 PHAM NGOC TRUONG LINH iii RETENTION OF USE I hereby state that I, Pham Ngoc Truong Linh, being a candidate for the Master’s degree in TESOL, accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s thesis deposited in the University Library. In term of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited should be accessible for the purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for care, loan, or reproduction of theses. HO CHI MINH CITY, JULY 10, 2018 PHAM NGOC TRUONG LINH iv TABLE OF CONTENTS Page Tittle page .ii Statement of originality. iii Retention of use.

iv Table of contents .v List of abbreviations. viii List of tables. ix List of figures. xi CHAPTER 1 - INTRODUCTION 1.

Background to the study. Aims of the study. Significance of the study. Scope of the study.

Organization of the study .7 CHAPTER 2 – LITERATURE REVIEW 2. Vocabulary in second language acquisition. The role of vocabulary. Aspects of vocabulary knowing.

Vocabulary teaching and learning. Translation in second language acquisition. The role of translation. Translation in relation to contrastive analysis.

Translation in communicative approach. Construction of a CTA for teaching and learning vocabulary. Experimental project of CTAs application. Design of the experimental project.

Data analysis procedure .37 CHAPTER 4 – RESULTS AND DISCUSSIONS 4. Some model CTAs for teaching and learning vocabulary at high school .38 CTA 1 - Vocabulary brainstorming .39 CTA 2 - Vocabulary recognition .40 CTA 3 - Vocabulary guessing .41 CTA 4 - Controlled sentence translation. 43 CTA 5 - Free sentence translation .44 CTA 6 - Role play. 45 CTA 7 - Translation with pictures .48 CTA 8 - Translator-to-be.

50 vi CTA 9 - Speedy translation .52 CTA 10 - Writing-Translation. Effects of CTAs on the students’ vocabulary achievement. Before the treatment. After the treatment.

Correlation between recognition and production. Experimental students’ attitudes towards CTAs .72 CHAPTER 5 – CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS 5.80 APPENDIX 1 – The relationship between vocabulary and the matrix of questions in the English Test of National Examination 2016. 87 APPENDIX 2 – Glossary – English 10 – Semester 1. 88 APPENDIX 3 – English 10 contents (Student book extracts).

91 APPENDIX 4 – Extra vocabulary exercise practice. 109 APPENDIX 5 – Some suggested ideas of CTAs for teaching and learning vocabulary in the English 10 student textbook. 112 APPENDIX 6 – Vocabulary Test 1 – English 10. 127 APPENDIX 7 – Vocabulary Test 2 – English 10.

129 APPENDIX 8 – Speaking Tests – Questions. 131 APPENDIX 9 – Speaking Assessment. 135 APPENDIX 12 – Answer key to extra exercise practice. 137 vii LIST OF ABBREVIATIONS CALL Computer-Assisted Language Learning CG Control Group CLT Communicative Language Teaching CTA Communication-based Translation Activity EFL English as a Foreign Language EG Experimental Group GTM Grammar Translation Method L1 Native language/ mother tongue / source language L2 Target language Ss Students T Teacher SPSS Statistics df Degrees of The number of values in the final calculation of a statistic that freedom are free to vary.

‘df’ is calculated by the number of observations minus the number of necessary relations among these observations. M Mean score N Number The number of participants in a group p Sig.(2-tailed) Significant value between two independent samples.05: there is significant difference between the means.05: the difference between the means is not significant. r Pearson r can take a range of values from +1 to -1. correlation r = 0: indicates no association between the two variables.

coefficient r > 0: indicates a positive association; that is, as the value of one variable increases, so does the value of the other variable. r < 0: indicates a negative association; that is, as the value of one variable increases, the value of the other variable decreases. SD Standard The average distance from the mean of the data set to a point. Deviation The greater the SD, the greater the variances of the samples.

The smaller the SD, the greater the homogeneity. t t-value The size of the difference relative to the variation in the sample data. The greater the magnitude of t (it can be either positive or negative), the greater the evidence against the null hypothesis that there is no significant difference. The closer t is to 0, the more likely there isn't a significant difference.

viii LIST OF TABLES Page Table 1: What is involved in knowing a word? (Nation, 2001, p. 10 Table 2: Receptive knowledge and use of the word ‘discontented’. 11 Table 3: Productive knowledge and use of the word ‘discontented’. 12 Table 4: Summary of participants’ English scores in the placement test.

27 Table 5: Summary of participants’ characteristics. 28 Table 6: Recognition Test - descriptions and examples .31 Table 7: The matrix of items in Recognition Test. 32 Table 8: Writing Test - descriptions and examples. 32 Table 9: The matrix of items in Writing Test.

33 Table 10: Components of Attitudes (Schau, 2003). 34 Table 11: Levels of agreement indicated by mean score rating .36 Table 12: Example of role play activity .46 Table 13: Elements and Potential vocabulary enhancement involved in the CTAs .55 Table 14: Summary of pre-test results .57 Table 15: Summary of control group’s results. 58 Table 16: Summary of experimental group’s results .58 Table 17: Summary of post-test results .59 Table 18: Correlations of test scores in the control group .62 Table 19: Correlations of test scores in the experimental group. 62 Table 20: Attitudes towards difficulty level of CTAs .66 Table 21: Attitudes towards cognitive competence.

66 Table 22: Attitudes towards how CTAs affect feelings .67 Table 23: Attitudes towards personal interests. 67 Table 24: Attitudes towards the values of CTAs. 68 Table 25: Attitudes towards personal efforts. 69 Table 26: Correlations between students’ attitudes and their background .70 Table 27: Summary of the study results .73 ix LIST OF FIGURES Page Figure 1: The English scores of Marie Curie high school students in the National Examination 2016.

2 Figure 2: Summary of elements and sub-elements that constitute a method .25 Figure 3: Conceptual framework of a CTA for vocabulary teaching and learning .26 Figure 4: Design of the experimental project. 27 Figure 5: Example of rewards designed with computer .49 Figure 6: Example of interactive characters designed with computer. 50 x ABSTRACT In most EFL contexts of Vietnam’s high schools, vocabulary learning is accompanied with long lists of first language (L1) equivalents in the grammar- translation method (GTM), which is criticized for abusing translation, focusing much on form and structure, lacking space for communicative performance; whereas the communicative language teaching (CLT) is preferred in modern language teaching trends because it motivates learners’ discovery, participation and communication. How likely is it to integrate translation with the CLT in communication-based translation activities (CTAs)? This study suggests some models of CTAs for teaching and learning EFL vocabulary at high school in Vietnam then tests their effects in an experimental project with 73 tenth-graders in two groups (with and without CTAs application), pre- post tests and a survey.

After 8 weeks of treatment, the results highlighted CTAs in enhancing students’ vocabulary achievement both in recognition and its assistance in subsequent productive skills while the GTM only improved students’ receptive vocabulary knowledge. Additionally, the survey indicated the experimental students’ positive attitudes, which were statistically influenced by their L1 and translation habits except for their gender. The study is supposed to provide practical implications for improving EFL students’ vocabulary and communicative performance at high school in Vietnam and those with similar contexts. xi CHAPTER 1 INTRODUCTION This chapter explains the general outline of the study.

The rationale is first presented with an analysis of the current EFL vocabulary teaching and learning contexts in Vietnam. The aims of the study are then clearly set out with research questions; and finally, the conduction of the study is described in limited domains with expected findings and implications. Background to the study Although vocabulary competence plays a very important role in the second language acquisition, most EFL classrooms in Vietnam have not provided adequate concern for teaching and learning vocabulary. To save time, many teachers mainly focus on grammar instruction and skill practice; and vocabulary instruction is often done by providing new words and their Vietnamese equivalents.

Students have to look up the required words by themselves prior the lessons or are given glossaries to learn by heart. However, remembering such long lists of words and their meanings is not easy for many students, especially high school students who are almost not English majors and often lack learning motivation. This not only leads to a serious shortage of input to master the target language but also causes the students some confusion, boredom and discouragement in their real communication.