Nghiên cứu so sánh phương pháp dạy ngữ pháp TBLT và truyền thống THPT

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu thực nghiệm so sánh hiệu quả phương pháp dạy ngữ pháp tiếng Anh theo định hướng nhiệm vụ và phương pháp truyền thống tại trường THPT Việt Nam.

• Tác giả: Le Thi Phuong Thao
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi College of Foreign Languages
• Chuyên ngành: English Methodology
• Đề tài: So sánh phương pháp dạy ngữ pháp TBLT và truyền thống
• Loại tài liệu: minor thesis
• Năm xuất bản: 2002
• Địa điểm: Hanoi

Tóm tắt

I. Khám phá So sánh Phương pháp Dạy ngữ pháp TBLT và Truyền thống

Việc giảng dạy ngữ pháp trong học ngôn ngữ đã và đang là một chủ đề gây tranh cãi, đặc biệt là trong bối cảnh đào tạo tiếng Anh tại Việt Nam. Mặc dù nhiều chuyên gia nhận định rằng nắm vững hệ thống ngữ pháp là điều cần thiết để làm chủ một ngôn ngữ nước ngoài và là một phần quan trọng của năng lực giao tiếp (Woud, 1995), cách thức tiếp cận lại không ngừng thay đổi. Bài viết này thực hiện so sánh phương pháp dạy ngữ pháp TBLT và truyền thống, hai cách tiếp cận chính đang được áp dụng, nhằm đưa ra cái nhìn sâu sắc về ưu nhược điểm, hiệu quả cũng như tiềm năng của từng phương pháp. Từ những phân tích này, người dạy có thể có những cân nhắc phù hợp để nâng cao chất lượng giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh cho học sinh. Mục tiêu là giúp học sinh không chỉ hiểu cấu trúc mà còn có thể vận dụng ngữ pháp một cách linh hoạt trong giao tiếp.

1.1. Tầm quan trọng của ngữ pháp và thách thức giảng dạy

Ngữ pháp đóng vai trò là xương sống của mọi ngôn ngữ, cung cấp khuôn khổ để cấu trúc câu và truyền tải thông điệp một cách rõ ràng, trôi chảy. Tuy nhiên, việc dạy ngữ pháp thường được xem là một trong những khía cạnh khó khăn nhất. Tại Việt Nam, giáo viên thường tập trung vào việc ghi nhớ các quy tắc và cấu trúc ngữ pháp, điều này đôi khi khiến học sinh mất hứng thú. Có nhiều quy tắc ngữ pháp rất phức tạp, trừu tượng và không thể áp dụng máy móc, làm giảm động lực học tập của người học. Sự mất hứng thú này dẫn đến việc học sinh tiếp nhận, xử lý và lưu trữ kiến thức ngữ pháp một cách tiêu cực, chỉ thành công trong việc nắm vững một tập hợp các cấu trúc mà không thể sử dụng chúng trong thực tế giao tiếp.

1.2. Sự dịch chuyển trong Phương pháp Dạy học Ngữ pháp

Trong nhiều thập kỷ, phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (Grammar-Translation Method - GTM), đã được áp dụng rộng rãi tại Việt Nam. Phương pháp này nhấn mạnh việc ghi nhớ đặc điểm ngữ pháp, từ vựng và dịch trực tiếp văn bản sang tiếng mẹ đẻ. Tuy nhiên, từ những năm 1970, giáo dục tiếng Anh đã chuyển dịch từ GTM sang Giảng dạy Ngôn ngữ Giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) vì GTM không còn đáp ứng nhu cầu sử dụng ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp của người học (Howatt, 1984). CLT, và sau đó là Học tập Dựa trên Nhiệm vụ (Task-Based Learning - TBLT), đã ra đời nhằm tập trung vào cả các khía cạnh chức năng và cấu trúc của ngôn ngữ, hướng tới một cái nhìn toàn diện hơn về giao tiếp.

II. Khai thác Phương pháp Dạy ngữ pháp Truyền thống Ưu điểm và Hạn chế

Trong bối cảnh lịch sử, phương pháp dạy ngữ pháp truyền thống, mà tiêu biểu là Phương pháp Ngữ pháp-Dịch (GTM), từng là trụ cột của việc giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh ở nhiều nơi, bao gồm cả Việt Nam. Phương pháp này đặc trưng bởi sự chú trọng vào việc phân tích các quy tắc ngữ pháp, ghi nhớ từ vựng, và dịch văn bản từ ngôn ngữ đích sang tiếng mẹ đẻ. Mặc dù có những điểm mạnh nhất định trong việc xây dựng nền tảng lý thuyết ban đầu, phương pháp này đã bộc lộ nhiều hạn chế nghiêm trọng khi mục tiêu học ngôn ngữ chuyển sang phát triển kỹ năng giao tiếp. Việc hiểu rõ cả ưu và nhược điểm của phương pháp này là rất quan trọng để đánh giá hiệu quả giảng dạy ngữ pháp và lý do cho sự chuyển dịch sang các phương pháp hiện đại hơn.

2.1. Đặc điểm cốt lõi của Phương pháp Ngữ pháp Dịch GTM

GTM đặt trọng tâm vào việc phân tích và ghi nhớ các quy tắc ngữ pháp một cách chi tiết. Học sinh thường được yêu cầu dịch các câu, đoạn văn từ tiếng Anh sang tiếng Việt và ngược lại, với mục tiêu là hiểu sâu về cấu trúc ngữ pháp và từ vựng. Quá trình học thường diễn ra theo hướng diễn dịch: giáo viên giải thích quy tắc, sau đó học sinh áp dụng vào các bài tập thực hành. Các bài tập chủ yếu là điền từ vào chỗ trống, biến đổi câu, hoặc dịch. Phương pháp này thường không chú trọng đến khả năng giao tiếp hay phát âm, mà chủ yếu tập trung vào tính chính xác của cấu trúc ngôn ngữ. GTM đã được sử dụng rộng rãi, tạo ra một thế hệ người học có khả năng đọc hiểu văn bản phức tạp nhưng gặp khó khăn khi giao tiếp trực tiếp.

2.2. Hạn chế và Nhược điểm của Dạy ngữ pháp Truyền thống

Mặc dù GTM có thể giúp học sinh xây dựng một nền tảng kiến thức ngữ pháp vững chắc trên giấy tờ, nó lại thất bại trong việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ thực tế. Học sinh học theo GTM thường chỉ nắm được các thuộc tính hình thức của ngôn ngữ (như chia động từ, quy tắc cú pháp, danh sách từ vựng), nhưng không thể trao đổi thông tin, bày tỏ ý kiến hay cảm xúc, hoặc giải quyết vấn đề thông qua giao tiếp (Le Thi Phuong Thao, 2009). Điều này là do phương pháp này không tạo cơ hội cho học sinh sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống có ý nghĩa, dẫn đến việc thiếu tự tin và khả năng vận dụng ngữ pháp một cách linh hoạt. Với nhu cầu giao tiếp tiếng Anh ngày càng cao, GTM dần trở nên lỗi thời và không còn phù hợp với mục tiêu đào tạo hiện đại.

III. Phương pháp Dạy ngữ pháp TBLT Nền tảng và Cách tiếp cận mới

Trước những hạn chế của phương pháp truyền thống, phương pháp dạy ngữ pháp TBLT (Task-Based Language Teaching) đã nổi lên như một giải pháp thay thế hiệu quả, đặc biệt trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp của người học. TBLT là một phương pháp giảng dạy ngôn ngữ lấy người học làm trung tâm, nơi việc học tập diễn ra thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ có ý nghĩa. Trong khuôn khổ TBLT, ngữ pháp không được dạy một cách tách rời mà được tích hợp tự nhiên vào quá trình thực hiện nhiệm vụ, giúp học sinh nhận thức và sử dụng cấu trúc ngữ pháp một cách linh hoạt hơn. Sự chuyển dịch sang học tập dựa trên nhiệm vụ phản ánh mục tiêu đào tạo ngôn ngữ hiện đại: không chỉ biết về ngôn ngữ mà còn có thể sử dụng ngôn ngữ.

3.1. Định nghĩa và Đặc trưng chính của TBLT

Trong TBLT, 'nhiệm vụ' (task) được định nghĩa là một hoạt động có ý nghĩa, tập trung vào kết quả giao tiếp hơn là vào việc sử dụng một cấu trúc ngôn ngữ cụ thể. Nhiệm vụ có thể là lập kế hoạch một chuyến đi, giải quyết một vấn đề, mô tả một bức tranh, hoặc thực hiện một cuộc phỏng vấn. Các đặc trưng chính của TBLT bao gồm: tập trung vào ý nghĩa (meaning-focused), sử dụng ngôn ngữ đích một cách chân thực, có mục tiêu rõ ràng và một kết quả cụ thể. Thay vì tập trung vào hình thức ngữ pháp trước, TBLT khuyến khích học sinh sử dụng bất kỳ nguồn lực ngôn ngữ nào mà họ có để hoàn thành nhiệm vụ. Ngữ pháp sau đó được chú trọng trong giai đoạn 'tập trung vào hình thức' (focus on form) sau khi nhiệm vụ đã hoàn thành, dựa trên nhu cầu thực tế của học sinh.

3.2. Triển khai TBLT trong Giảng dạy Ngữ pháp Tiếng Anh

Việc tích hợp phương pháp dạy ngữ pháp TBLT vào giảng dạy ngữ pháp thường bao gồm ba giai đoạn chính: Tiền nhiệm vụ (Pre-task), Trong nhiệm vụ (During-task) và Hậu nhiệm vụ (Post-task). Trong giai đoạn Tiền nhiệm vụ, giáo viên giới thiệu chủ đề, kích hoạt kiến thức nền và ngôn ngữ cần thiết. Giai đoạn Trong nhiệm vụ là lúc học sinh thực hiện nhiệm vụ chính, tập trung vào việc truyền tải ý nghĩa. Giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, giám sát mà không can thiệp trực tiếp vào việc sửa lỗi ngữ pháp. Giai đoạn Hậu nhiệm vụ là lúc giáo viên và học sinh phân tích quá trình thực hiện nhiệm vụ, tập trung vào các lỗi ngữ pháp thường gặp và thực hành các cấu trúc cần thiết. Cách tiếp cận này giúp học sinh học ngữ pháp một cách tự nhiên, qua trải nghiệm và nhu cầu giao tiếp thực tế, từ đó nâng cao khả năng giao tiếp hiệu quả.

IV. So sánh Phương pháp Dạy Ngữ pháp TBLT và Truyền thống Hiệu quả thực tiễn

Việc so sánh phương pháp dạy ngữ pháp TBLT và truyền thống không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn cần được đánh giá dựa trên hiệu quả thực tiễn trong môi trường học tập. Nghiên cứu thực nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc xác định phương pháp nào mang lại kết quả học ngữ pháp tốt hơn và giúp phát triển kỹ năng ngôn ngữ toàn diện cho học sinh. Đặc biệt trong bối cảnh Việt Nam, nơi GTM vẫn còn phổ biến, việc đánh giá tác động của TBLT là cần thiết để đưa ra các đề xuất đổi mới phương pháp giảng dạy. Sự khác biệt cơ bản về triết lý giảng dạy của hai phương pháp dẫn đến những kết quả đáng kể về khả năng sử dụng ngữ pháp và sự tự tin trong giao tiếp của người học.

4.1. Khác biệt cốt lõi về cách tiếp cận ngữ pháp

Sự khác biệt rõ ràng nhất giữa hai phương pháp nằm ở cách thức ngữ pháp được tiếp cận. Phương pháp dạy ngữ pháp truyền thống coi ngữ pháp là mục tiêu cuối cùng, được dạy một cách diễn dịch và tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp. Học sinh học các quy tắc trước, sau đó áp dụng vào các bài tập. Ngược lại, phương pháp dạy ngữ pháp TBLT tích hợp ngữ pháp vào các nhiệm vụ giao tiếp có ý nghĩa. Ngữ pháp trở thành một công cụ để hoàn thành nhiệm vụ, và việc học ngữ pháp diễn ra một cách quy nạp, dựa trên nhu cầu phát sinh trong quá trình giao tiếp. Điều này giúp học sinh không chỉ hiểu quy tắc mà còn biết cách sử dụng chúng một cách tự nhiên và phù hợp trong các tình huống thực tế, từ đó nâng cao khả năng giao tiếp.

4.2. Bằng chứng về hiệu quả từ nghiên cứu thực nghiệm

Một nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện bởi Lê Thị Phương Thảo (2009) tại các trường trung học phổ thông Việt Nam đã tiến hành so sánh phương pháp dạy ngữ pháp TBLT và truyền thống. Kết quả cho thấy TBLT có tác động tích cực hơn đến việc cải thiện khả năng sử dụng ngữ pháp của học sinh, đặc biệt là trong các kỹ năng sản sinh ngôn ngữ như nói và viết. Mặc dù học sinh nhóm truyền thống có thể đạt kết quả tốt trong các bài kiểm tra ngữ pháp dạng nhận biết hoặc chọn lọc, nhóm TBLT lại thể hiện khả năng vận dụng ngữ pháp linh hoạt và chính xác hơn trong các tình huống giao tiếp thực tế. Điều này khẳng định rằng TBLT không chỉ giúp học sinh nắm vững ngữ pháp mà còn phát triển hiệu quả giảng dạy ngữ pháp theo hướng giao tiếp, từ đó nâng cao khả năng giao tiếp tổng thể.

4.3. Thách thức khi áp dụng TBLT tại Việt Nam

Phương pháp dạy ngữ pháp TBLT dù mang lại nhiều lợi ích nhưng vẫn còn khá mới mẻ đối với giáo viên và học sinh ở Việt Nam. Một trong những thách thức lớn là sự thay đổi tư duy từ phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm. Giáo viên cần được đào tạo chuyên sâu về thiết kế nhiệm vụ, quản lý lớp học và hỗ trợ học sinh trong môi trường TBLT. Bên cạnh đó, áp lực về chương trình học và thời gian trên lớp cũng là rào cản. Tuy nhiên, với nhu cầu cấp thiết về khả năng giao tiếp tiếng Anh, việc vượt qua những thách thức này và ứng dụng TBLT trong dạy ngữ pháp là điều cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam.

V. Kết luận Tương lai của Dạy Ngữ pháp và Khuyến nghị Phát triển

Việc so sánh phương pháp dạy ngữ pháp TBLT và truyền thống đã làm nổi bật những khác biệt cơ bản và hiệu quả tương đối của mỗi phương pháp. Rõ ràng, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nhu cầu phát triển kỹ năng giao tiếp ngày càng tăng, phương pháp dạy ngữ pháp TBLT đang chứng tỏ ưu thế vượt trội. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là loại bỏ hoàn toàn các yếu tố tích cực của phương pháp truyền thống, mà là tìm cách tích hợp, điều chỉnh để tạo ra một phương pháp giảng dạy cân bằng và hiệu quả hơn. Tương lai của giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh đòi hỏi sự linh hoạt, đổi mới và tập trung vào mục tiêu cuối cùng: giúp người học sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin và thành thạo.

5.1. Tổng kết những điểm khác biệt chính yếu

Phương pháp dạy ngữ pháp truyền thống chủ yếu tập trung vào cấu trúc, sự ghi nhớ và tính chính xác về mặt hình thức, thường dẫn đến việc học sinh biết về ngữ pháp nhưng khó vận dụng vào giao tiếp. Ngược lại, phương pháp dạy ngữ pháp TBLT định hướng vào ý nghĩa và giao tiếp, coi ngữ pháp là công cụ để hoàn thành nhiệm vụ, từ đó giúp học sinh phát triển khả năng sử dụng ngữ pháp một cách linh hoạt, tự nhiên và hiệu quả trong các tình huống thực tế. Sự khác biệt này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học ngữ pháp mà còn tác động mạnh mẽ đến động lực và sự tự tin của người học khi sử dụng tiếng Anh.

5.2. Khuyến nghị cho việc ứng dụng TBLT trong Dạy ngữ pháp

Để tối đa hóa lợi ích của phương pháp dạy ngữ pháp TBLT, các nhà giáo dục cần: (1) Nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên về thiết kế và triển khai nhiệm vụ, quản lý lớp học theo hướng TBLT. (2) Điều chỉnh chương trình và tài liệu học tập để tích hợp các nhiệm vụ có ý nghĩa và tạo cơ hội thực hành giao tiếp. (3) Khuyến khích môi trường học tập lấy người học làm trung tâm, nơi học sinh được chủ động khám phá và sử dụng ngữ pháp. Việc ứng dụng TBLT vào dạy ngữ pháp không chỉ cải thiện khả năng giao tiếp mà còn khơi gợi niềm đam mê học ngôn ngữ, từ đó góp phần đào tạo nên thế hệ học sinh có năng lực tiếng Anh toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATION UNIVERSITY, HANOD COLLEGE OF FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT OF POST-GRADUATE STUDIES Le Thi Phuong Thao A COMPARATIVE STUDY OF THE EFFECT OF A TASK-BASED TEACHING AND TRADITIONAL METUOD TO GRAMMAR INSTRUCTION AT VIETNAMESE UPPER SECONDARY SCHOOLS AN EXPERIMENTAL RESEARCH NGHIEN CUU 80 SANH ANH HLIONG CUA DLIONG HLIGNG DAY HOC TREN CO SG GIAO NHIỆM VỤ VÀ PH¬ƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG ĐỔI VỚI VIỆC DẠY NGỮ PHÁP Ở TRUỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM MINOR THESIS HELD: ENGLISH METHODOLOGY CODE: 601410 HANOT- 2009 it TABLE OF CONTENTS Acknowledgements. Table of contents. List of Abbreviations List of tables and graphs CHAPTER 1: INTRODUCTION REE 1. Ratipnale 0ƒ the stuip.

The NuÏ Hypothesis (Ho). The Allemative 1Typothssis (T11) 1. Parpose 0ƒ the giulf9. Importam of the study LS.

The setting und background L6. Definition of terminology. Design of the study CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW A 2. The role of gramimar in English language TeaCRẲNg.1, Arguments against grammar teaching AAA 2.

Research supporting grammar teaching. Grammar teaching as Process or as Product. The process of language learning sa8 2. Toaching grarumiat as product 9 2.3, Teaching grammar as process.

Grammar and methods of language teaching 2. Grammar-Translation Method.1, Characteristics of Grammar-Translation Method. Advantages of Grammar-Translation Method 2. Drawbacks of Giammar-Translation Method.

Task-based approach to grammar teaching.1, Definition of “Task" and types of tasks in langnags teaching and tearning - 2. Definitions and features of task-based teaching approach. The implementation of task-based approach 2.4, Integration of the lask-based teaching approach into grammar teaching.5, Advantages of task-based approach 3. Possible constraints of tasic-bascd approach.4 CORCHISIONoo eee este esse snes iee snes CIIATTER 3: RESEARCH METHODOLOGY 3.

Variables and constants. Other data sources: 3.5, Hypotheses testing instrument. CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND DISCUSSIONS. AS, Pre-test results 4.

Descriptive group statistios of the pre-test restll. Independent samples T-test of the pre-test result 42. Posi-iest resÄlfS.1, Analysis of overall mean performance. Descriptive group slatistics of he post-tes!.

Independent samnples T -test of the posf-test resuÏÌt. Hypothesis testing 44, Classroom observation report CHAPTER 5: SUMMARY, CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS. Summary of the findings Sid CORCRSIONS csc csses cst cereeeeeieetnsee 5.4, Limitations of the su. Suggestions for fiurther study.

cecscctssecssssseneseseicseiaeinenseesae ba foreign languages. It is a fact that grammar teaching is essential for language teaching. According 1o Woud (1995), "mobody oan doubl thal a good knowlerge of the granmnalioaÏ system is essential to master a foreign language and it is also one of the most important parts of communicative competence."; therefore, we can see that grammar is a framework without which language carmot be slruchured and a message camot be conveyed smoolbty and fluently, However, grammar teaching is still one of the most controversial and least understood aspects of foreign language teaching although it has been a central aspect of forciggn tangguage toachings In Vietnam, the teaching of grammar is an area of controversy and debate. In the grammar teaching classroom, some teachers pay excessive attention to the importance of teaching rules and grammatical structures, Howover, here ure nol.

many grammar tules that can be clearly formulated and easily taught or learned. Some rules are easy to formulate and some are relatively difficult. Others are too abstract to be descrihed and cannot be applied mechanically. These rules are not always governed by the immediate, linguistic environment and thus are difficult to practice in simple contexts, So, the students gradually become uninterested in learning English.

‘They negatively accept, process and store the grammar knowledge. They are successful in mastering onily a sel of structure forms which are useless in improving their integrative communicative competence. Some other teachers excessively pursue the commmnication finctions, emphasize the notional-function, and totally reject grammar instruction, As a result, sindeuls are successful bul grammatically inaccurate communicators. It is not surprising that a Vietnamese student cannot express himself fluently and accurately after spending more than ten years in learning English.

‘The reason | choose this topic is related to my personal profession. Krom my observation and prafe ional experience as an upper scoondary schoot Icacher of Enghsh, T have realized that different teachers have different attitudes and approaches to grammar in the classroom. Althongh the design of English textbook is task-based, many teachers of English apply the traditional method to teach grammar. Thore are teachers who view grammar teaching as unnecessary while the others who are obsessed by it.

1 am always haunted by the question which method lo deat with grammar more effectively in the socơndbry school classroom. For scverat yoars, T have pursued the answer to this question It is my belief that the answer would be of great help to myself as well as to my colleagues, 1 plan to conduet an experimental study so as to check whether or not teaching grammar English. To be more exact, their purpose to learn English is to have opportunities in arder to enter colleges or universities. All teachers of English of Chau Phong upper s condary schoo] graduated ftom The College of Foreign Languages, Vietnam National University (CFL-VXU) or Hanoi University.

They all have good qualifications. Besides, they are very enthusiastic in their teaching English is taught as a curriculum subject. It is compulsory and students have to pass the national examination hy the end of grade 12 Both the textbooks and syllabuses for English are prescribed by the Ministry of Feucalion and Training, and students have Cour 45-minute lessons of English a week. Most students are at pre-intermediate level of English.

and some students are still at elementary level. Definition of terminology ‘The terms which are commonly used in this thesis are granuaar teaching, grammar instruction, granmar-wanslation mathod, and task-hased approach. AWhough there may be some connctational meaning between grammar feaching and grammar msivuction, grammar instruction is more preferred in the literature. In this thesis, [ use both interchangeably.

‘Ihe approach means the theary abont nature of grammar and how grammar should be taught accordingly. Design of the study The thesis contains five chapters Chapter One, the introduction, provides an overview of the study with specific reference to the rationale, the purpose, the hypotheses, the importance of the study, the selling and background of the study, aud the design of the study Chapter Two is aimed at exploring the theoretical background for the thesis. The chapter will focus on three main points: the role of grammar, grammar teaching as product or as process, and grammar (caching mcthod (grarmar-trnslation methad anid task-basod approachi) In Chapter Three, the methodology underlying the research is presented. This chapter presents the background infonmation of the subjects of the study, the instruments nsed to collect the data, and the procedure for data collection Chapter Four is devoted to a detailed description of data analysis and a thorough discussion of the findings of the study.

In this chapter, some explanations and interpretations of the findings are explored. LIST OF TABLES Table 1: Willis's model for task-based instruction. ‘Table 2: Descriptive Group Statistics of the Pre-test Table 3: Independent Samples T-lost of the Pre-test. Table 4: Descriptive Group Statistics of the Post-tssf.

‘Table 5: Independent Sample: test of the Post-test LIST OF GRAPIIS Graph |: Frequency distribution of scores of the Control class 29 Graph 2; Froqucney distribution of scores of the Study class 28 through task-based approach is effective. Accordingly the following hypotheses are formulated 1.1, The Nuil Hypothesis (Ho) There will not be significam difference between the efftctiveness of granmnar- translation method of grammar teaching and the efféctiveness of grammar teaching through task-based approach 1.2, [he Alternative Elypothests (L11) There will be significant difference between the effectiveness of grammar- translation method of grammar teaching and the efféctiveness of grammar teaching through task-based approach, 1. Purpose of the Study This experimental study is In check whelher or nol teaching grammar Urrough task- based approach is more effective and functional than gramamatranslation mcthod thal is still being used as the dominant method of grammar teaching in many Vietnamese high schools, 1.4, Importance of the Study ‘This study is important in that + Tt provides the opportunity for English language teachers to look back and evaluate the effectiveness of the methods and techniques they employ for grammar teaching, and to compare with the integrated approach of grammar teaching + Thscrves as a threshold on which othor rescarchers can conduct siudics in a sirnilar area with a greater magnitude tor reliable and comprehensive research finding. * It: may be used as an instance for the concerned bodies to deal with the prevailing problems in comection with Ihe method that leachers employ in the tgaching of grammar, and strive for a possible solution, 1.5, The setting and background Chau Phong upper secondary school is localed in Phuc Yen Town, Vinh Phuc Province, English icarning is very popular for everybody here because there are some colleges and a university nearby.

Therefore, students in the town are motivated to tearm vi LIST OF ABBREVIATIONS CLT Communicative Language Teaching EFL English as a Foreign Language GIM : Grammar-Translation Method L2 Second Language ST. Second Language TB Task-based TBA Task-based Approach TBI Task-based Instruction ba foreign languages. It is a fact that grammar teaching is essential for language teaching. According 1o Woud (1995), "mobody oan doubl thal a good knowlerge of the granmnalioaÏ system is essential to master a foreign language and it is also one of the most important parts of communicative competence."; therefore, we can see that grammar is a framework without which language carmot be slruchured and a message camot be conveyed smoolbty and fluently, However, grammar teaching is still one of the most controversial and least understood aspects of foreign language teaching although it has been a central aspect of forciggn tangguage toachings In Vietnam, the teaching of grammar is an area of controversy and debate.

In the grammar teaching classroom, some teachers pay excessive attention to the importance of teaching rules and grammatical structures, Howover, here ure nol. many grammar tules that can be clearly formulated and easily taught or learned. Some rules are easy to formulate and some are relatively difficult. Others are too abstract to be descrihed and cannot be applied mechanically.

These rules are not always governed by the immediate, linguistic environment and thus are difficult to practice in simple contexts, So, the students gradually become uninterested in learning English. ‘They negatively accept, process and store the grammar knowledge. They are successful in mastering onily a sel of structure forms which are useless in improving their integrative communicative competence. Some other teachers excessively pursue the commmnication finctions, emphasize the notional-function, and totally reject grammar instruction, As a result, sindeuls are successful bul grammatically inaccurate communicators.

It is not surprising that a Vietnamese student cannot express himself fluently and accurately after spending more than ten years in learning English. ‘The reason | choose this topic is related to my personal profession. Krom my observation and prafe ional experience as an upper scoondary schoot Icacher of Enghsh, T have realized that different teachers have different attitudes and approaches to grammar in the classroom. Althongh the design of English textbook is task-based, many teachers of English apply the traditional method to teach grammar.

Thore are teachers who view grammar teaching as unnecessary while the others who are obsessed by it. 1 am always haunted by the question which method lo deat with grammar more effectively in the socơndbry school classroom. For scverat yoars, T have pursued the answer to this question It is my belief that the answer would be of great help to myself as well as to my colleagues, 1 plan to conduet an experimental study so as to check whether or not teaching grammar through task-based approach is effective. Accordingly the following hypotheses are formulated 1.1, The Nuil Hypothesis (Ho) There will not be significam difference between the efftctiveness of granmnar- translation method of grammar teaching and the efféctiveness of grammar teaching through task-based approach 1.