Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận cdio tại các trường đại học trực thuộc bộ giao thông vận tải việt nam

Nghiên cứu quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học GTVT Việt Nam. Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội.

• Tác giả: Vũ Thị Lan Anh
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng
• Trường học: Học viện Quản lý Giáo dục
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Sự Thay Đổi Trong Đào Tạo Theo Tiếp Cận CDIO Tại Các Trường Đại Học Trực Thuộc Bộ Giao Thông Vận Tải Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
• 1.1. Những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
• 1.1.2. Nghiên cứu trong nước
• 1.2. Những nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 1.2.1. Nghiên cứu ngoài nước
• 1.2.2. Nghiên cứu trong nước
• 1.3. Đánh giá chung và định hướng nghiên cứu của Luận án
• 1.4. Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết
• 1.5. Kết luận Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN CDIO TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
• 2.1. Những khái niệm cơ bản
• 2.1.1. Đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.1.2. Quản lý giáo dục
• 2.1.3. Quản lý sự thay đổi
• 2.1.4. Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.2. Lý thuyết đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.2.1. CDIO trong giáo dục đại học
• 2.2.2. Hướng tiếp cận và mục tiêu đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.2.3. Các tiêu chuẩn đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.2.4. Đặc điểm đào tạo hệ đại học khối ngành kỹ thuật ở các trường đại học theo tiếp cận CDIO
• 2.2.5. Những thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.3. Lý thuyết hành vi đáp lại thay đổi và tiếp cận Quản lý sự thay đổi
• 2.3.1. Lý thuyết hành vi đáp lại thay đổi
• 2.3.2. Tiếp cận Quản lý sự thay đổi
• 2.4. Mô hình lý thuyết quản lý sự thay đổi
• 2.4.1. Mô hình quản lý sự thay đổi Kürt Lewin (1951)
• 2.4.2. Mô hình quản lý sự thay đổi của John Kotter (1996)
• 2.4.3. Mô hình Quản lý sự thay đổi Richart Luecke (2003)
• 2.4.4. Mô hình Quản lý sự thay đổi Prosci ADKAR (2006)
• 2.4.5. Mô hình Quản lý sự thay đổi chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO của Boden (2007)
• 2.4.6. Mô hình quản lý sự thay đổi tích hợp
• 2.5. Đánh giá về các mô hình lý thuyết quản lý sự thay đổi và việc vận dụng để quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO ở trường đại học
• 2.6. Mô hình quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO trong giáo dục đại học
• 2.6.1. Giai đoạn Hoạch định thay đổi
• 2.6.2. Giai đoạn triển khai thay đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.6.3. Giai đoạn Thể chế hoá thay đổi
• 2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 2.7.1. Cơ chế chính sách
• 2.7.2. Phẩm chất, năng lực, trách nhiệm của Cán bộ lãnh đạo quản lý và Giảng viên
• 2.7.3. Mức độ chủ động tích cực của sinh viên
• 2.8. Kết luận Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN CDIO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRỰC THUỘC BỘ GIAO THÔNG VẬN TẢI VIỆT NAM
• 3.1. Kinh nghiệm Quốc tế về chuyển đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.1.1. Kinh nghiệm của Singapore
• 3.1.2. Kinh nghiệm của một số nước Châu Âu
• 3.1.3. Kinh nghiệm của Úc
• 3.2. Khái quát các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông vận tải Việt Nam
• 3.2.1. Trường đại học Công nghệ giao thông vận tải
• 3.2.2. Trường đại học Giao thông vận tải thành phố Hồ Chí Minh
• 3.2.3. Trường đại học Hàng hải Việt Nam
• 3.2.4. Học viện Hàng không Việt Nam
• 3.3. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý sự thay đổi đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.3.1. Mục đích khảo sát
• 3.3.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát
• 3.3.3. Nội dung khảo sát
• 3.3.4. Hình thức, phương pháp khảo sát và xử lý dữ liệu
• 3.4. Thực trạng chuyển đổi từ đào tạo truyền thống sang đào tạo theo tiếp cận CDIO tại bốn trường đại học được nghiên cứu
• 3.4.1. Thực trạng đào tạo truyền thống tại bốn trường
• 3.4.2. Thực trạng nhận thức và quan điểm của giảng viên về việc chuyển đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.4.3. Thực trạng Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.4.4. Thực trạng đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông vận tải Việt Nam
• 3.5. Nội dung phỏng vấn Cán bộ lãnh đạo quản lý trong thay đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.5.1. Nhận thức về thay đổi và quản lý sự thay đổi
• 3.5.2. Thực trạng hoạch định sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.5.3. Thực trạng triển khai Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.5.4. Thực trạng thể chế hoá Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 3.7. Đánh giá chung về thực trạng
• 3.7.1. Những điểm mạnh
• 3.7.2. Những điểm tồn tại
• 3.7.3. Thách thức
• 3.8. Kết luận Chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN CDIO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRỰC THUỘC BỘ GIAO THÔNGVẬN TẢI VIỆT NAM
• 4.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 4.1.1. Phù hợp môi trường giáo dục đại học
• 4.1.2. Đảm bảo các chiến lược thực hiện sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 4.1.3. Đảm bảo quyền tự chủ của toàn bộ nhân sự tham gia đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 4.1.4. Đảm bảo mục tiêu đào tạo
• 4.1.5. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ, kế thừa
• 4.1.6. Đảm bảo tính khả thi
• 4.2. Đề xuất giải pháp quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông vận tải Việt Nam
• 4.2.1. Giải pháp 1 - Vận dụng mô hình quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO, lấy yếu tố ‘giá trị chia sẻ’ làm trung tâm tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông vận tải Việt Nam
• 4.2.2. Giải pháp 2 - Hoạch định chiến lược Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO phù hợp với chiến lược phát triển của Nhà trường
• 4.2.3. Giải pháp 3 - Tổ chức triển khai xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO với sự tham gia của các bên liên quan
• 4.2.4. Giải pháp 4 - Lập kế hoạch tháo gỡ các thách thức và rào cản trong triển khai thực hiện các thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 4.2.5. Giải pháp 5 - Bổ sung và hoàn thiện hệ thống những quy chế, chính sách trong triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO các thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO
• 4.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất
• 4.3.1. Mục đích khảo nghiệm
• 4.3.2. Khách thể khảo nghiệm
• 4.3.3. Phương pháp khảo nghiệm và xử lý sự liệu
• 4.3.4. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp
• 4.4. Tổ chức thử nghiệm giải pháp 3 tại trường đại học Giao thông vận tải Thành phố Hồ Chí Minh (UTH)
• 4.4.1. Mục đích thử nghiệm
• 4.4.2. Phương pháp thử nghiệm
• 4.4.3. Giả thuyết thử nghiệm
• 4.4.4. Đối tượng và quy trình thử nghiệm
• 4.4.5. Phân tích kết quả thử nghiệm
• 4.5. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• NHỮNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Vì Sao Quản Lý Thay Đổi Đào Tạo CDIO Cấp Thiết Hiện Nay

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, việc triển khai Khung trình độ quốc gia giai đoạn 2020-2025 đòi hỏi các chương trình đào tạo phải đáp ứng chuẩn đầu ra và tương thích với các đại học uy tín trên thế giới. Điều này nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và hội nhập quốc tế. CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) nổi lên như một phương pháp đào tạo tiên tiến, tập trung vào kiến thức chuyên sâu, kỹ năng toàn diện, và liên kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành. Quản lý sự thay đổi (QLSTĐ) trở nên cấp thiết để các cơ sở giáo dục đại học thích ứng, phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu xã hội. Theo nghiên cứu của Tasic và cộng sự (2011), Teczke và cộng sự (2017) [129],[131], QLSTĐ được xem là hoạt động khó khăn nhất và đòi hỏi nhiều kỹ năng phức tạp.

1.1. Đổi Mới Giáo Dục Đại Học Theo Khung Trình Độ Quốc Gia

Bộ Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực triển khai Khung trình độ quốc gia, đặt ra yêu cầu cao về chuẩn đầu ra cho các ngành đào tạo. Điều này đòi hỏi các trường đại học phải đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng chương trình đào tạo và đảm bảo sinh viên có đủ kiến thức, kỹ năng để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động. Sự thay đổi này là một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và hội nhập quốc tế.

1.2. Ưu Điểm Vượt Trội Của Phương Pháp Đào Tạo CDIO

CDIO mang đến nhiều lợi ích, bao gồm kiến thức chuyên sâu, kỹ năng toàn diện, liên kết lý thuyết và thực hành, và khả năng cải tiến liên tục. Phương pháp này giúp sinh viên phát triển không chỉ về kiến thức chuyên môn mà còn về kỹ năng mềm, kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giải quyết vấn đề. Các trường đại học kỹ thuật như Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã chứng minh tính hiệu quả của CDIO trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.

II. Thách Thức Áp Dụng CDIO Tại Trường Đại Học GTVT

Các trường đại học giao thông vận tải (GTVT) Việt Nam đang đối mặt với áp lực đáp ứng yêu cầu kiểm định quốc tế. Việc triển khai đào tạo CDIO đã được khởi động, nhưng gặp nhiều khó khăn. Quá trình thực hiện đòi hỏi các trường phải nỗ lực vượt qua các rào cản để đạt được chất lượng đào tạo của giáo dục đại học khu vực và thế giới. Quản lý sự thay đổi là yếu tố then chốt để đạt được mục tiêu này. Theo các nhà nghiên cứu, sự thay đổi trong giáo dục luôn đem lại kết quả chậm hơn và gặp nhiều phản kháng hơn so với các môi trường khác. Áp lực còn đến từ việc phải không ngừng hoàn thiện quá trình quản lý, đào tạo để sinh viên tốt nghiệp có đủ kiến thức lý thuyết, kỹ năng thực hành.

2.1. Áp Lực Đáp Ứng Yêu Cầu Kiểm Định Chất Lượng Quốc Tế

Các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT, bao gồm UTT, UTH, WMU và VAA, đang trong giai đoạn phát triển mới và phải đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định quốc tế. Điều này đòi hỏi các trường phải đổi mới chương trình đào tạo, phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và nâng cao chất lượng đào tạo để sánh ngang với các trường đại học hàng đầu trong khu vực và trên thế giới.

2.2. Khó Khăn Trong Quá Trình Triển Khai Đào Tạo CDIO

Mặc dù đã có những nỗ lực ban đầu, việc triển khai đào tạo CDIO tại các trường đại học GTVT vẫn gặp nhiều khó khăn và rào cản. Các rào cản này có thể liên quan đến nguồn lực, cơ sở vật chất, nhận thức của giảng viên và sinh viên, cũng như quy trình quản lý. Vượt qua những thách thức này là điều kiện tiên quyết để CDIO có thể phát huy tối đa hiệu quả.

2.3. Sự Phản Kháng Từ Giảng Viên Và Sinh Viên Khi Thay Đổi

Việc thay đổi phương pháp đào tạo từ truyền thống sang CDIO có thể gặp phải sự phản kháng từ giảng viên và sinh viên, do thói quen, sự thiếu hiểu biết hoặc lo ngại về những yêu cầu mới. Quản lý sự thay đổi cần phải giải quyết những lo ngại này thông qua việc truyền thông, đào tạo và tạo điều kiện để giảng viên và sinh viên thích nghi với phương pháp mới.

III. Bí Quyết Xây Dựng Mô Hình Quản Lý Thay Đổi Đào Tạo CDIO

Việc xây dựng mô hình quản lý sự thay đổi trong đào tạo CDIO cần phải phù hợp với bối cảnh thực tiễn của các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT. Mô hình này cần phải bao gồm các giai đoạn hoạch định, triển khai và thể chế hóa thay đổi. Các yếu tố ảnh hưởng đến QLSTĐ bao gồm cơ chế chính sách, phẩm chất và năng lực của cán bộ lãnh đạo, giảng viên, và mức độ chủ động của sinh viên. Các mô hình quản lý sự thay đổi của Kürt Lewin, John Kotter và Prosci ADKAR có thể được tham khảo.

3.1. Giai Đoạn Hoạch Định Thay Đổi Trong Đào Tạo CDIO

Giai đoạn hoạch định thay đổi là bước đầu tiên và quan trọng nhất trong quá trình quản lý sự thay đổi. Giai đoạn này bao gồm việc xác định mục tiêu, phạm vi và các nguồn lực cần thiết cho việc triển khai CDIO. Cần phải có một kế hoạch chi tiết và cụ thể để đảm bảo rằng quá trình thay đổi diễn ra một cách suôn sẻ và hiệu quả.

3.2. Triển Khai Thay Đổi Sang Đào Tạo Theo Tiếp Cận CDIO

Sau khi đã có kế hoạch, giai đoạn triển khai là lúc bắt đầu thực hiện các thay đổi trong chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy. Việc triển khai cần phải được thực hiện một cách cẩn thận và có sự tham gia của tất cả các bên liên quan, bao gồm giảng viên, sinh viên và cán bộ quản lý. Cần có sự hỗ trợ và đào tạo đầy đủ để đảm bảo rằng mọi người đều có thể thích nghi với phương pháp mới.

3.3. Thể Chế Hóa Thay Đổi Trong Quản Lý Sự Thay Đổi

Giai đoạn cuối cùng là thể chế hóa thay đổi, đảm bảo rằng CDIO trở thành một phần không thể thiếu của văn hóa và quy trình hoạt động của trường đại học. Điều này bao gồm việc xây dựng các quy định, chính sách và quy trình để duy trì và phát triển CDIO trong dài hạn. Cần có sự cam kết từ lãnh đạo nhà trường để đảm bảo rằng CDIO được thực hiện một cách bền vững.

IV. Phương Pháp Triển Khai CDIO Thành Công Bài Học Kinh Nghiệm

Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về chuyển đổi sang đào tạo CDIO từ Singapore, các nước Châu Âu và Úc cung cấp những bài học quý giá. Khảo sát thực trạng quản lý sự thay đổi đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT giúp xác định điểm mạnh, điểm tồn tại và thách thức. Phỏng vấn cán bộ lãnh đạo quản lý cung cấp thông tin chi tiết về nhận thức, hoạch định, triển khai và thể chế hóa QLSTĐ.

4.1. Học Hỏi Kinh Nghiệm Quốc Tế Về Chuyển Đổi Sang Đào Tạo CDIO

Các quốc gia như Singapore, các nước Châu Âu và Úc đã có nhiều kinh nghiệm trong việc triển khai đào tạo CDIO. Nghiên cứu những kinh nghiệm này giúp các trường đại học Việt Nam học hỏi những bài học thành công và tránh những sai lầm. Cần phải xem xét các yếu tố văn hóa, chính trị và kinh tế để đảm bảo rằng các kinh nghiệm này có thể được áp dụng một cách phù hợp.

4.2. Phân Tích Thực Trạng Quản Lý Sự Thay Đổi Trong Đào Tạo CDIO

Khảo sát thực trạng quản lý sự thay đổi trong đào tạo CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT giúp xác định những điểm mạnh, điểm tồn tại và thách thức. Kết quả khảo sát cung cấp thông tin quan trọng để xây dựng các giải pháp phù hợp và hiệu quả. Cần phải có một phương pháp khảo sát khoa học và khách quan để đảm bảo rằng kết quả thu được là chính xác.

4.3. Thu Thập Thông Tin Chi Tiết Từ Cán Bộ Lãnh Đạo Quản Lý

Phỏng vấn cán bộ lãnh đạo quản lý là một phương pháp quan trọng để thu thập thông tin chi tiết về nhận thức, hoạch định, triển khai và thể chế hóa QLSTĐ. Cần phải chuẩn bị một bộ câu hỏi phỏng vấn chi tiết và đảm bảo rằng các câu hỏi này bao phủ tất cả các khía cạnh quan trọng của quản lý sự thay đổi.

V. Giải Pháp Quản Lý Thay Đổi Đào Tạo CDIO Hiệu Quả Nhất

Các giải pháp quản lý sự thay đổi trong đào tạo CDIO cần tuân thủ các nguyên tắc phù hợp môi trường giáo dục đại học, đảm bảo các chiến lược thực hiện sự thay đổi, đảm bảo quyền tự chủ của nhân sự, đảm bảo mục tiêu đào tạo, tính hệ thống, đồng bộ, kế thừa và tính khả thi. Các giải pháp bao gồm vận dụng mô hình quản lý sự thay đổi, hoạch định chiến lược, tổ chức triển khai xây dựng chương trình đào tạo, lập kế hoạch tháo gỡ thách thức và rào cản, và bổ sung hoàn thiện hệ thống quy chế, chính sách. Giải pháp vận dụng mô hình quản lý sự thay đổi lấy yếu tố ‘giá trị chia sẻ’ làm trung tâm.

5.1. Vận Dụng Mô Hình Quản Lý Sự Thay Đổi Lấy Giá Trị Chia Sẻ

Mô hình quản lý sự thay đổi lấy yếu tố ‘giá trị chia sẻ’ làm trung tâm nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường làm việc mà tất cả các bên liên quan đều cảm thấy được trân trọng và đánh giá cao. Điều này giúp tăng cường sự hợp tác và cam kết, từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình thay đổi.

5.2. Hoạch Định Chiến Lược Quản Lý Sự Thay Đổi Phù Hợp

Chiến lược quản lý sự thay đổi cần phải phù hợp với chiến lược phát triển của nhà trường. Điều này giúp đảm bảo rằng quá trình thay đổi được thực hiện một cách có hệ thống và hướng đến mục tiêu chung của nhà trường.

5.3. Xây Dựng Chương Trình Đào Tạo Với Sự Tham Gia Của Các Bên

Chương trình đào tạo cần phải được xây dựng với sự tham gia của tất cả các bên liên quan, bao gồm giảng viên, sinh viên, nhà tuyển dụng và các chuyên gia. Điều này giúp đảm bảo rằng chương trình đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động và phù hợp với năng lực của sinh viên.

VI. Đề Xuất Khuyến Nghị Để Quản Lý Thay Đổi Đào Tạo CDIO

Luận án đưa ra các đề xuất và khuyến nghị dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý sự thay đổi trong đào tạo CDIO. Các đề xuất này nhằm giúp các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và hội nhập quốc tế. Nghiên cứu này đóng góp vào việc phát triển lý luận và thực tiễn về QLSTĐ trong giáo dục đại học.

6.1. Khuyến Nghị Về Chính Sách Và Cơ Chế Hỗ Trợ Triển Khai CDIO

Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có các chính sách và cơ chế hỗ trợ để khuyến khích và tạo điều kiện cho các trường đại học triển khai CDIO. Điều này có thể bao gồm việc cung cấp nguồn lực tài chính, đào tạo giảng viên và xây dựng cơ sở vật chất.

6.2. Đề Xuất Về Nâng Cao Năng Lực Cán Bộ Quản Lý Và Giảng Viên

Cần có các chương trình đào tạo và bồi dưỡng để nâng cao năng lực của cán bộ quản lý và giảng viên trong việc triển khai CDIO. Điều này giúp đảm bảo rằng họ có đủ kiến thức và kỹ năng để thực hiện phương pháp mới một cách hiệu quả.

6.3. Đề Xuất Về Tăng Cường Hợp Tác Giữa Trường Đại Học Và Doanh Nghiệp

Cần tăng cường hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp để đảm bảo rằng chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. Điều này có thể bao gồm việc mời các chuyên gia từ doanh nghiệp tham gia giảng dạy, tạo điều kiện cho sinh viên thực tập tại doanh nghiệp và thực hiện các dự án nghiên cứu chung.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh phát triển của cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư cùng yêu cầu tái cấu trúc hệ thống giáo dục đại học theo Quyết định triển khai Khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF) giai đoạn 2020 - 2025 đang đặt các cơ sở giáo dục đại học kỹ thuật trước sức ép chuyển đổi mô thức đào tạo toàn diện. Đào tạo theo tiếp cận CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate: Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) do Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) khởi xướng được xem là giải pháp chuẩn hóa giáo dục kỹ thuật hàng đầu thế giới. Tuy nhiên, việc áp dụng mô hình tiên tiến này vào các cơ sở giáo dục đại học công lập đặc thù thường vấp phải sự kháng cự mang tính cấu trúc và văn hóa tổ chức. Luận án tiến sĩ của nghiên cứu sinh Vũ Thị Lan Anh (2024) với đề tài "Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông vận tải Việt Nam" (Chuyên ngành Quản lý giáo dục, Mã số: 9.14, Học viện Quản lý Giáo dục, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng và GS.TS Nguyễn Lộc) là công trình nghiên cứu tiên phong giải quyết bài toán quản trị sự chuyển đổi này một cách bài bản và hệ thống.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được luận án xác định xuất phát từ thực trạng: phần lớn các nghiên cứu trong nước và quốc tế chỉ tiếp cận CDIO ở góc độ kỹ thuật phát triển chương trình đào tạo đơn lẻ (Đỗ Thế Hưng, 2015; Đoàn Thị Minh Trinh & Nguyễn Hội Nghĩa, 2014; Chuchalin et al., 2018), hoặc phân tích quản lý sự thay đổi (QLSTĐ) thuần túy trong môi trường doanh nghiệp (Kotter, 1996; Hiatt, 2006). Chưa có công trình nào xây dựng một khung lý thuyết tích hợp và mô hình quản lý sự thay đổi toàn diện trong đào tạo theo CDIO phù hợp với thể chế quản trị của các trường đại học khối ngành giao thông vận tải (GTVT) Việt Nam. Trong khi đó, các nghiên cứu quốc tế chỉ ra rằng tỷ lệ thất bại của các chương trình thay đổi tổ chức lên tới 70% (Balogun & Hope, 2004) và tỷ lệ thất bại trong việc duy trì thay đổi bền vững dao động từ 80% đến 90% (Gilley et al., 2008), chủ yếu do các nhà quản lý thiếu hiểu biết sâu sắc về lý thuyết và kỹ năng quản trị sự thay đổi.

Luận án tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu trung tâm:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1: Triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO trong giáo dục đại học gồm những nội dung thay đổi nào, và chủ thể quản lý tại trường đại học cần quản lý các thay đổi đó như thế nào?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2: Những rào cản, hạn chế nào đang cản trở quá trình chuyển đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT Việt Nam, và các chủ thể quản lý đã áp dụng các chiến lược quản lý sự thay đổi hiện hữu ra sao?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3: Cần thiết lập mô hình và hệ thống giải pháp quản lý sự thay đổi nào để triển khai thành công, đồng bộ và bền vững việc đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT?

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Nếu nhận diện chính xác các rào cản tổ chức, phân tích bản chất tâm lý phản kháng của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên, đồng thời vận dụng khung quản lý sự thay đổi tích hợp qua 3 giai đoạn (Hoạch định - Triển khai - Thể chế hóa) lấy "Giá trị chia sẻ" làm trung tâm, các trường đại học trực thuộc Bộ GTVT sẽ vượt qua các điểm nghẽn chuyển đổi, thực hiện thành công 12 tiêu chuẩn CDIO cốt lõi, nâng cao năng lực cạnh tranh và đáp ứng chuẩn kiểm định quốc tế.

Phạm vi nghiên cứu được thực hiện tại 4 trường đại học trực thuộc Bộ GTVT Việt Nam trong giai đoạn 2017 - 2022: Trường Đại học Công nghệ Giao thông Vận tải (UTT), Trường Đại học Giao thông Vận tải Thành phố Hồ Chí Minh (UTH), Trường Đại học Hàng hải Việt Nam (VMU), và Học viện Hàng không Việt Nam (VAA), với tập khách thể khảo sát đa dạng gồm cán bộ lãnh đạo quản lý (CBLĐQL), giảng viên (GV), cựu sinh viên (SV) và các doanh nghiệp tuyển dụng trên toàn quốc.

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu học thuật quốc tế và trong nước về chuyển đổi mô hình giáo dục đại học ghi nhận hai dòng nghiên cứu chính:

Dòng nghiên cứu về triển khai triết lý giáo dục CDIO: Khởi xướng từ năm 2000 bởi MIT và ba trường đại học Thụy Điển (Chalmers, KTH, Linköping), CDIO được định nghĩa là giải pháp đào tạo kỹ sư toàn diện theo chu trình vòng đời sản phẩm: "nắm vững cách hình thành ý tưởng - thiết kế - thực hiện - vận hành những hệ thống công nghệ phức hợp được liên tục nâng giá trị trong quá trình sử dụng trong một môi trường công nghiệp hiện đại làm việc nhóm và đồng thời là những con người trưởng thành, có tư duy và trách nhiệm trong cuộc sống" (Crawley et al., 2007). Östlund và cộng sự (2007) tại Học viện Hoàng gia Công nghệ Stockholm (KTH) nhấn mạnh CDIO là mô hình "liên tục cải tiến với định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc", mô hình hóa qua cấu trúc "ngôi nhà giáo dục" (educational house). Tại châu Á, Kuptasthien và cộng sự (2018) đã tích hợp CDIO với Khung trình độ Thái Lan (TQF) trên 34 chương trình đào tạo tại Đại học Công nghệ Rajamangala Thanyaburi. Wang và cộng sự (2018) tại Đại học Feng Chia (Đài Loan) sử dụng thiết kế gần thực nghiệm (quasi-experiment) khẳng định CDIO gia tăng vượt bậc tính sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên. Tại Việt Nam, các công trình của Đỗ Thế Hưng (2015), Tăng Văn Lâm & Vũ Kim Diến (2020), và Lê Quốc Tiến (2019) đã khẳng định tính ưu việt của CDIO nhưng chủ yếu dừng lại ở thiết kế chuẩn đầu ra (CĐR) hoặc áp dụng cho một chuyên ngành hẹp như đào tạo thủy thủ viễn dương.

Dòng nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi trong giáo dục đại học: Các nhà lý thuyết kinh điển xem thay đổi là một quá trình có kế hoạch. Kurt Lewin (1947, 1951) xây dựng mô hình 3 bước (Rã đông - Thay đổi - Đóng băng lại / Unfreeze - Change - Refreeze). John Kotter (1996) đề xuất quy trình 8 bước tạo tính cấp bách và xây dựng liên minh dẫn dắt. Jeff Hiatt (2006) phát triển mô hình cá nhân Prosci ADKAR (Awareness - Desire - Knowledge - Ability - Reinforcement). David Boden (2007) cụ thể hóa QLSTĐ trong việc áp dụng CDIO qua 3 giai đoạn (Khởi đầu - Tạo xung lực - Thể chế hóa), vận dụng công thức chuyển đổi của Gleicher và cộng sự (1987): $$D \times V \times F > R$$ Trong đó: $D$ là sự không hài lòng với thực trạng (Dissatisfaction), $V$ là tầm nhìn (Vision), $F$ là các bước đi đầu tiên (First steps), và $R$ là lực cản/sự phản kháng (Resistance).

Trong y văn học thuật tồn tại cuộc tranh luận sâu sắc giữa hai trường phái: Trường phái quản trị duy lý cấu trúc (Kotter, 1996; Luecke, 2003) xem sự thay đổi mang tính tuyến tính, kiểm soát từ trên xuống (top-down); ngược lại, Trường phái hành vi - văn hóa tổ chức (Barth, 2013; Hoover & Harder, 2014; Marshall, 2010) nhận định trường đại học là tổ chức "liên kết lỏng lẻo" (loosely coupled systems), nơi các rào cản tâm lý của giảng viên (mô hình Satir, 1988; Kübler-Ross, 2004) và văn hóa học thuật tự trị mới là nhân tố quyết định sự thành bại. Hallenga-Brink và Kok (2016) tại Đại học KHUD The Hague (Hà Lan) chỉ ra rằng việc thiếu vắng sự thấu cảm văn hóa và quản lý lực cản con người sẽ dẫn tới chủ nghĩa bảo thủ cực đoan làm tê liệt tiến trình CDIO.

Vị trí của luận án (scholarly positioning) nằm ở điểm giao thoa giữa hai trường phái: luận án không sao chép máy móc các bước quản trị tuyến tính của doanh nghiệp, mà kiến tạo một mô hình tích hợp phù hợp với tính tự chủ đại học và đặc thù của các trường kỹ thuật ngành giao thông vận tải Việt Nam. Luận án đối sánh trực tiếp với các mô hình quốc tế thành công như Đại học Queen Canada (Boden, 2007) và Học viện Hải quân Hoa Kỳ (Boden, 2007) để rút ra bài học thích ứng về mặt thể chế.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra bước tiến quan trọng về mặt lý luận trong chuyên ngành Quản lý giáo dục qua các điểm then chốt:

1. Mở rộng và tích hợp các lý thuyết QLSTĐ kinh điển vào giáo dục đại học: Luận án đã dung hợp thành công mô hình 3 pha của Kurt Lewin (1951), 8 bước của John Kotter (1996), mô hình năng lực cá nhân ADKAR (Hiatt, 2006) và mô hình chương trình đào tạo của Boden (2007) để thiết lập một khung lý thuyết chuyển đổi giáo dục 3 giai đoạn: Hoạch định thay đổi $\rightarrow$ Triển khai thay đổi $\rightarrow$ Thể chế hóa thay đổi.
2. Chuyển dịch hệ hình quản trị đào tạo: Luận án dịch chuyển căn bản tư duy quản trị từ "tiếp cận định hướng kết quả thuần túy" (result-driven approach) sang "tiếp cận định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc" (value-and-principle-driven approach), định vị người kỹ sư không chỉ là công cụ kỹ thuật mà là chủ thể phát triển toàn diện có trách nhiệm xã hội.
3. Mô hình hóa hành vi đáp lại sự thay đổi: Dựa trên đường cong biến đổi tâm lý của Satir (1988) và Kübler-Ross (2004), công trình luận giải cơ chế hình thành phản kháng của giảng viên đại học công lập khi chuyển đổi phương pháp sư phạm, từ đó cung cấp cơ sở khoa học để thiết kế các can thiệp quản lý giảm tải xung đột tổ chức.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án kết nối 3 trụ cột lý thuyết chính: (1) Khung 12 tiêu chuẩn CDIO (Crawley et al., 2007), (2) Khung quản trị thay đổi tích hợp thích ứng thể chế (Boden, 2007; Kotter, 1996), và (3) Mô hình văn hóa 7S của McKinsey với trọng tâm là "Giá trị chia sẻ" (Shared Values).

Khung phân tích xác định các điều kiện biên (boundary conditions) rõ ràng: áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học công lập đa ngành trực thuộc bộ chủ quản chuyên ngành (Bộ GTVT), chịu sự chi phối kép của Luật Giáo dục đại học, Khung trình độ quốc gia VQF và các quy chuẩn ngành hàng hải, hàng không quốc tế (IMO, ICAO, ABET). Cơ chế vận hành của khung bao gồm:

• Giai đoạn 1 - Hoạch định: Phân tích khoảng cách năng lực, xác định $D$ (sự cấp bách) và $V$ (tầm nhìn chuẩn đầu ra CDIO), kiến tạo liên minh dẫn dắt.
• Giai đoạn 2 - Triển khai: Tái cấu trúc ma trận chương trình đào tạo tích hợp, phát triển năng lực sư phạm tích cực cho giảng viên, kiến tạo không gian thực hành - trải nghiệm xưởng/lab (Design-Implement spaces).
• Giai đoạn 3 - Thể chế hóa: Chuẩn hóa văn bản quy chế, gắn kết kết quả đánh giá CDIO vào hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) và tiêu chí thi đua khen thưởng, củng cố trạng thái cân bằng mới (Refreeze).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu tuân thủ lập trường nhận thức luận thực chứng kết hợp diễn giải (pragmatic mixed-methods design), triển khai phân tích đa cấp độ (multi-level design):

• Cấp độ vĩ mô (Macro-level): Cơ chế, chính sách của Bộ GD&ĐT, Bộ GTVT và Khung VQF.
• Cấp độ trung gian (Meso-level): Chiến lược chuyển đổi, văn hóa tổ chức và năng lực quản trị của Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Lãnh đạo Khoa tại 4 trường đại học (UTT, UTH, VMU, VAA).
• Cấp độ vi mô (Micro-level): Hành vi giảng dạy của GV, trải nghiệm học tập của SV/cựu SV và mức độ thỏa mãn năng lực của Doanh nghiệp tuyển dụng.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu được thiết kế đa kênh (triangulation về phương pháp, nguồn dữ liệu và công cụ):

1. Điều tra bằng bảng hỏi định lượng đối với Cựu sinh viên: Đo lường mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo truyền thống so với 12 tiêu chuẩn CDIO, tập trung vào 6 nhóm biến nhân tố: (1) Chuẩn đầu ra, (2) Đào tạo tích hợp, (3) Trải nghiệm thiết kế - triển khai kỹ năng, (4) Phương pháp giảng dạy và học tập chủ động, (5) Năng lực giảng dạy của giảng viên, và (6) Đánh giá kết quả học tập.
2. Điều tra định lượng đối với Giảng viên: Đánh giá nhận thức, thái độ đáp lại sự thay đổi và những trở ngại thực tế phân bổ theo thâm niên công tác qua 3 giai đoạn Hoạch định - Triển khai - Thể chế hóa.
3. Phỏng vấn sâu bán cấu trúc (In-depth Interviews): Ghi âm, ghi hình trực tiếp các nhà quản lý cấp cao (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Trưởng phòng Đào tạo, Trưởng Khoa/Bộ môn) nhằm giải mã chiến lược quản trị lực cản và các điểm nghẽn thể chế.
4. Thử nghiệm thực chứng (Quasi-experimental design): Tiến hành thử nghiệm giải pháp đồng kiến tạo đề cương chi tiết học phần "Kết cấu vật liệu xây dựng" thuộc ngành Xây dựng Dân dụng và Công nghiệp tại Trường ĐH GTVT TP.HCM (UTH) với sự tham gia trực tiếp của 3 bên: Doanh nghiệp, Giảng viên và Cựu sinh viên.

Data và phân tích

Dữ liệu được làm sạch, mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS:

• Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach’s alpha (tất cả các nhân tố đều đạt độ tin cậy cao, vượt ngưỡng $\alpha > 0.70$, hệ số tương quan biến - tổng $Corrected\ Item-Total\ Correlation > 0.30$).
• Phân tích nhân tố khám phá (EFA) rút trích các nhân tố then chốt ảnh hưởng đến năng lực nghề nghiệp của sinh viên.
• Phân tích hồi quy tuyến tính đa biến (Multiple Linear Regression) và kiểm định ANOVA để xác định mức độ tác động của từng thành tố chương trình đào tạo CDIO đến khả năng đáp ứng yêu cầu công việc thực tiễn của người học ($p < 0.05$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phát hiện 1: Độ lệch pha nghiêm trọng giữa đào tạo truyền thống và đòi hỏi kỹ năng của thị trường lao động kỹ thuật GTVT. Dữ liệu khảo sát cựu sinh viên tại 4 trường đại học chỉ ra rằng chương trình truyền thống nặng về lý thuyết hàn lâm nhưng thiếu hụt trầm trọng ở tiêu chuẩn "Trải nghiệm thiết kế - triển khai" (Design-Implement Experience) và "Đào tạo tích hợp kỹ năng cá nhân, giao tiếp". Kết quả phân tích hồi quy cho thấy hai tiêu chuẩn này có hệ số tác động chuẩn hóa ($\beta$) cao nhất và có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$) đối với khả năng thích ứng nghề nghiệp của kỹ sư sau khi tốt nghiệp.

Phát hiện 2: Điểm nghẽn tâm lý và sự phân hóa thái độ giảng viên theo thâm niên. Khảo sát thực trạng chỉ ra lực cản thay đổi lớn nhất không nằm ở tài chính mà ở nhận thức và thói quen sư phạm của giảng viên. Giảng viên có thâm niên cao thường có xu hướng bám giữ phương pháp thuyết giảng truyền thống và e ngại khối lượng công việc tăng lên khi chuyển sang thiết kế bài giảng tích hợp CDIO. Ngược lại, giảng viên trẻ hào hứng với CDIO nhưng lại thiếu hụt năng lực thực tiễn và kỹ năng thiết kế công cụ đánh giá theo chuẩn đầu ra.

Phát hiện 3: Sự đứt gãy trong chu trình quản trị thay đổi tại các trường Bộ GTVT. Dữ liệu phỏng vấn sâu CBLĐQL cho thấy hầu hết các trường mới chỉ dừng lại ở giai đoạn "Hoạch định" (ban hành chủ trương, viết khung chuẩn đầu ra trên giấy) mà chưa chuyển hóa hiệu quả sang giai đoạn "Triển khai" chiều sâu và "Thể chế hóa". Tình trạng thiếu các quy chế tài chính thúc đẩy, thiếu chính sách giảm tải giờ dạy để giảng viên biên soạn đề cương tích hợp đã biến CDIO thành "áp lực hành chính" thay vì động lực tự thân.

Phát hiện 4: Bằng chứng thực nghiệm khẳng định tính hiệu quả của mô hình đồng kiến tạo chương trình. Kết quả thử nghiệm tại UTH chứng minh rằng khi áp dụng quy trình thiết kế đề cương học phần tích hợp có sự tham gia đối sánh trực tiếp của Doanh nghiệp và Cựu sinh viên, mức độ đáp ứng yêu cầu thực tế công việc của sinh viên tăng vọt với độ tin cậy thống kê cao ($p < 0.01$), giải quyết triệt để sự mất cân đối giữa lý thuyết và thực hành.

Implications đa chiều

• Hàm ý lý thuyết: Khẳng định tính đúng đắn của việc áp dụng mô hình quản trị thay đổi thích ứng trong môi trường giáo dục đại học công lập chuyển đổi số; làm phong phú lý thuyết quản lý giáo dục đại học tại các quốc gia đang phát triển.
• Hàm ý thực tiễn và quản trị: Cung cấp cho Ban Giám hiệu các trường Bộ GTVT cẩm nang 5 nhóm giải pháp đồng bộ:
  1. Vận dụng mô hình quản lý sự thay đổi lấy "Giá trị chia sẻ" làm hạt nhân văn hóa.
  2. Hoạch định chiến lược thay đổi CDIO gắn liền với lộ trình tự chủ đại học.
  3. Xây dựng và tinh chỉnh CTĐT theo 12 tiêu chuẩn CDIO với sự tham gia bắt buộc của doanh nghiệp giao thông.
  4. Triển khai kế hoạch bồi dưỡng năng lực sư phạm CDIO và giải tỏa lực cản tâm lý của giảng viên.
  5. Thể chế hóa bằng hệ thống quy chế nội bộ, chính sách thi đua, đãi ngộ và định mức lao động khoa học.
• Hàm ý chính sách: Khuyến nghị Bộ GTVT và Bộ GD&ĐT hoàn thiện hành lang pháp lý về tự chủ học thuật, cấp ngân sách đầu tư trọng điểm cho các không gian thực hành CDIO chuẩn hóa (Workspaces).

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được nhiều đóng góp đột phá, luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu:

1. Giới hạn khách thể và địa bàn: Khảo sát tập trung tại 4 trường đại học trực thuộc Bộ GTVT; các phát hiện có thể mang tính đặc thù ngành kỹ thuật giao thông và cần được hiệu chỉnh khi ngoại suy sang các trường khối xã hội, y dược hoặc kinh tế.
2. Độ trễ thời gian của việc đo lường tác động: Do tính chất của giáo dục đại học cần thời gian dài để cựu sinh viên khẳng định vị thế trên thị trường lao động, việc đánh giá tác động của CTĐT mới chỉ theo vết được nhóm tốt nghiệp trong khung thời gian 2017 - 2022.
3. Quy mô thử nghiệm: Thử nghiệm gần thực nghiệm mới dừng lại ở cấp độ học phần chuyên ngành (tại UTH) do hạn chế về nguồn lực và thời gian thực hiện luận án tiến sĩ.

Chương trình nghiên cứu tương lai (10-year Research Agenda):

• Mở rộng kiểm chứng mô hình QLSTĐ tích hợp tại các trường đại học đa ngành khác trên quy mô toàn quốc.
• Ứng dụng mô hình phương trình cấu trúc bình phương bé nhất từng phần (PLS-SEM) để phân tích sâu hơn tác động điều tiết (moderating effects) của văn hóa tổ chức và mức độ tự chủ đại học đến kết quả chuyển đổi CDIO.
• Nghiên cứu tích hợp các tiêu chuẩn CDIO nâng cấp (CDIO 3.0 bao gồm Chuyển đổi số, Bền vững và Trí tuệ nhân tạo) vào khung quản trị nhà trường.

Tác động và ảnh hưởng

• Giá trị học thuật: Công trình cung cấp một tài liệu tham khảo chuẩn mực, có tiềm năng trích dẫn cao trong các nghiên cứu về đổi mới chương trình đào tạo, quản trị đại học và quản lý sự thay đổi tại Việt Nam và khu vực Đông Nam Á.
• Tác động ngành GTVT: Trực tiếp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực kỹ sư chất lượng cao phục vụ các siêu dự án quốc gia (đường sắt tốc độ cao Bắc - Nam, cảng hàng không quốc tế Long Thành, hệ thống cảng biển nước sâu và mạng lưới cao tốc quốc gia).
• Tác động xã hội và hội nhập: Hỗ trợ các trường thành viên Bộ GTVT nhanh chóng tiệm cận các tiêu chuẩn kiểm định quốc tế uy tín như ABET, AUN-QA, giúp sinh viên tốt nghiệp có năng lực hành nghề tương thích toàn cầu.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh, Học viên cao học chuyên ngành QLGD: Kế thừa khung lý thuyết tích hợp, phương pháp luận đo lường lực cản tổ chức và thiết kế nghiên cứu hỗn hợp mẫu mực.
• Lãnh đạo, Nhà quản lý giáo dục đại học: Sở hữu khung công cụ và quy trình 3 giai đoạn để hoạch định, dẫn dắt và kiểm soát rủi ro trong các đề án đổi mới giáo dục.
• Giảng viên các trường đại học kỹ thuật: Nắm vững quy trình thiết kế chuẩn đầu ra và phương pháp dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.
• Doanh nghiệp ngành Giao thông vận tải: Tiếp cận nguồn nhân lực kỹ sư được đào tạo đúng theo yêu cầu thực tế, giảm thiểu chi phí và thời gian đào tạo lại sau tuyển dụng.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã tích hợp thành công các mô hình quản lý sự thay đổi của Lewin, Kotter, Prosci ADKAR và Boden với 12 tiêu chuẩn giáo dục kỹ thuật CDIO để kiến tạo nên Mô hình quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO 3 giai đoạn lấy "Giá trị chia sẻ" làm hạt nhân điều phối. Đây là sự bổ khuyết lý luận quan trọng cho khoảng trống quản trị giáo dục đại học kỹ thuật tại Việt Nam.

2. Điểm mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?

Khác với các nghiên cứu thuần túy định tính (Martin & Wackerlin, 2016) hoặc chỉ khảo sát cắt ngang đơn giản (Đỗ Thế Hưng, 2015), luận án kết hợp đồng thời phân tích định lượng nâng cao (Cronbach's alpha, EFA, Hồi quy đa biến, ANOVA trên SPSS), phỏng vấn sâu lãnh đạo và thử nghiệm can thiệp gần thực nghiệm (Quasi-experiment) tại thực địa UTH, tạo độ tin cậy và giá trị nội tại (internal validity) vượt trội.

3. Phát hiện bất ngờ và phản trực giác nhất từ dữ liệu là gì?

Rào cản lớn nhất đối với việc đổi mới đào tạo theo CDIO không phải là sự thiếu thốn về trang thiết bị vật chất hay ngân sách, mà chính là sự quán tính tâm lý và nỗi sợ mất an toàn học thuật của đội ngũ giảng viên có thâm niên. Nếu không giải quyết bài toán văn hóa tổ chức và lợi ích chia sẻ, mọi đầu tư cơ sở vật chất đều không thể kích hoạt được sự thay đổi trong lớp học.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) rõ ràng không?

Hoàn toàn có. Luận án cung cấp bộ công cụ khảo sát chuẩn hóa (thang đo 6 thành tố CDIO), quy trình 5 bước xây dựng chuẩn đầu ra theo bậc năng lực và quy trình 9 bước thiết kế đề cương học phần tích hợp đã được kiểm chứng thực nghiệm tại trường UTH, cho phép mọi cơ sở giáo dục đại học kỹ thuật khác áp dụng ngay lập tức.

5. Lộ trình nghiên cứu phát triển 10 năm tới được phác thảo như thế nào?

Mở rộng nghiên cứu sang mô hình CDIO 3.0 tích hợp các năng lực số (Digital skills), phát triển bền vững (Sustainability) và tự động hóa; xây dựng hệ thống chỉ số KPI quản trị thay đổi theo thời gian thực (real-time dashboard) hỗ trợ ban giám hiệu các trường đại học ra quyết định dựa trên dữ liệu.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Lan Anh là một công trình nghiên cứu khoa học công phu, nghiêm túc và có giá trị học thuật cũng như thực tiễn sâu sắc, được đúc kết qua các đóng góp cụ thể:

1. Hệ thống hóa và xác lập hoàn chỉnh cơ sở lý luận về quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO trong giáo dục đại học.
2. Phân tích thực trạng chuyển đổi toàn diện, chỉ rõ các điểm nghẽn thể chế, tâm lý và quản trị tại 4 trường đại học trực thuộc Bộ GTVT Việt Nam (UTT, UTH, VMU, VAA).
3. Đề xuất mô hình quản lý sự thay đổi 3 giai đoạn (Hoạch định - Triển khai - Thể chế hóa) lấy "Giá trị chia sẻ" làm trung tâm.
4. Xây dựng hệ thống 5 giải pháp quản lý đồng bộ, có tính khả thi và cấp thiết cao, giải quyết triệt để bài toán lực cản thay đổi.
5. Kiểm chứng thực nghiệm thành công mô hình đồng kiến tạo chương trình đào tạo tích hợp tại Đại học Giao thông Vận tải TP.HCM (UTH).
6. Mở ra hướng tiếp cận mới trong quản trị đại học hiện đại, thúc đẩy tiến trình hội nhập quốc tế và chuẩn hóa chất lượng đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật cho ngành giao thông vận tải đất nước.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận CDIO Đào tạo theo tiếp cận CDIO là một dự án quốc tế lớn nhằm cải cách chương trình đào tạo kỹ thuật bậc đại học được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000. Dự án này, có tên gọi là Đề xướng CDIO, đã được mở rộng để bao gồm các chương trình kỹ thuật trên toàn thế giới. Từ khi ra đời, tiếp cận này nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên trên thế giới và tại Việt Nam.

Nghiên cứu ngoài nước Östlund và cộng sự (2007) [111] nghiên cứu từ thành công trong năm đầu tiên áp dụng đào tạo CDIO với ngành Kỹ thuật giao thông tại Học viện Hoàng gia Công nghệ Stockholm (Stockholm Royal Institute of Technology), nhận định chương trình đào tạo CDIO là “liên tục cải tiến với định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc”. Khái niệm “định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc” sử dụng trong nghiên cứu này ngược lại với khái niệm truyền thống “định hướng bằng kết quả” [111]. Với định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc, chương trình đào tạo CDIO thúc đẩy SV liên tục tư duy để kiến tạo, hoàn thiện sản phẩm và hệ thống từ khi có ý tưởng với sản phẩm đến việc đưa ra sản phẩm, vận hành, bảo trì, khấu hao và đến khi sản phẩm, hệ thống không còn sử dụng. Chi tiết hóa khái niệm định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc này trong thay đổi sang đào tạo CDIO, các tác giả đưa ra mô hình “ngôi nhà giáo dục (educational house)” như hình 1.

Tiếp tục cải tiến Điều chỉnh từ Yêu cầu dựa nhận định của Chương trình đào tạo theo kết quả bản thân CDIO cuối cùng Trạng thái bình thường – Tiêu chuẩn hóa cách làm việc SV liên học Kiến thức & Tuân theo Giá trị Nguyên tập liên tục Kỹ năng trong thực tế cuộc Ngẫm nghĩ tắc Hình dung công việc sống Công nghệ và khoa Tôn trọng bản thân và Loại bỏ sản phẩm học cho một xã hội thế giới xung quanh không giá trị tiến bộ hơn Hình 1.1: Mô hình “Ngôi nhà giáo dục” theo định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc (Nguồn: Östlund và cộng sự, 2007) [111]. 13 Nghiên cứu của Hallenga-Brink và Kok (2016) [73] trả lời cho ba câu hỏi nghiên cứu về những giá trị của CTĐT theo tiếp cận CDIO đem lại cho ngành đào tạo, những tiêu chuẩn của CTĐT theo tiếp cận CDIO ưu tiên thực hiện và ngành đào tạo cần sự đóng góp nào của công nghệ và xã hội. Kết quả nghiên cứu cho thấy, CTĐT theo tiếp cận CDIO giúp SV được đánh giá cao hơn trên thị trường việc làm quốc tế, việc cùng thực hiện của 12 ngành cũng giúp các SV có một bảng đánh giá kỹ năng thực hành thống nhất và ngôn ngữ sử dụng nhất quán giữa các ngành tạo nhiều thuận lợi hơn cho việc tiếp thu kiến thức và nắm được cấu trúc của các CTĐT [73]. Tuy nhiên, do vẫn còn những điểm chưa thống nhất về tính cấp thiết của việc thay đổi CTĐT, việc nghiên cứu này vẫn cần thực hiện sâu hơn.

Các tác giả Martin và Wackerlin (2016) [103] tiến hành một nghiên cứu tình huống tại Học viện Công nghệ và Giảng dạy Cao cấp Sheridan Canada (Sheridan College Institute of Technology and Advanced Learning) để xem xét việc áp dụng mở rộng mô hình đào tạo theo CDIO với những chuyên ngành gần với ngành công nghệ. Kết quả thực hiện CTĐT theo tiếp cận CDIO với năm chương trình phi công nghệ được so sánh với kết quả cùng thực hiện cho một ngành công nghệ. Martin và Wackerlin thực hiện ba ma trận sắp xếp kết quả học tập và những đặc điểm của các ngành phi công nghệ so sánh với các tiêu chuẩn CDIO dựa trên mô hình khung giảng dạy của UNESCO [103] để tìm kết quả cho nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu cho thấy có những khác biệt nhất định giữa CTĐT theo tiếp cận CDIO với CTĐT của các ngành phi công nghệ như: CTĐT theo tiếp cận CDIO quan tâm vào việc giao tiếp, ứng xử trong khi CTĐT khác tập trung vào toán học.

Khác biệt thứ hai có sự tác động rất mạnh mẽ của các bên liên quan bên ngoài chương trình, cụ thể là các doanh nghiệp xã hội có nhu cầu sử dụng nhân lực được đào tạo, đến CTĐT theo tiếp cận CDIO bao gồm cả việc đưa vào chương trình hay loại ra khỏi chương trình những kỹ năng, kiến thức nhất định [103]. Nghiên cứu cũng cho thấy mô hình đào tạo theo CDIO có thể áp dụng cho các ngành phi công nghệ, tuy nhiên không thể rập khuôn mà cần được xem xét đến những tính chất đặc thù của ngành được đào tạo. Nghiên cứu này có giá trị cao khi sử dụng các ma trận để so sánh việc sử dụng CTĐT theo tiếp cận CDIO với các ngành khác nhau, đặc biệt hơn khi áp dụng mô hình khung giảng dạy của UNESO để có một thang đo chính xác hơn. 14 Kuptasthien và cộng sự (2018) [85] đưa ra mô hình áp dụng chương trình đào tạo theo CDIO cho ngành công nghệ và phi công nghệ tại trường đại học Công nghệ Rajamangala, Thái Lan (Rajamangala University of Technology Thanyabury) để so sánh tác động của CTĐT này khi áp dụng cho các ngành học trên.

Ba mươi bốn (34) chương trình đào tạo cử nhân (sáu ngành công nghệ và 28 ngành phi công nghệ) được xem là đối tượng cho nghiên cứu này và tất cả các CTĐT cho các ngành trên đều được thiết kế lại theo chủ trương của toàn trường. Đặc điểm áp dụng triết lý CTĐT theo tiếp cận CDIO tại trường ĐH Công nghệ Rajamangala là đào tạo phải phù hợp với Khung chất lượng giảng dạy Thái Lan (Thai Qualification Framework).2 dưới đây trình bày quy trình tích hợp triết lý giáo dục CDIO với các thể chế giáo dục của trường đại học Công nghệ Rajamangala, Thái Lan. Xác định năng lực Phân tích mới cần đào tạo STEEP Xây dựng kỹ năng Chương trình Chương trình Khảo sát các thực hành CDIO tích hợp bên Xác định tính cách Phân tích STEEP SV cần Khung chất lượng đào tạo Xác định công việc sau khi tốt nghiệp Tiêu chuẩn Công nhận Xác định chuẩn đầu ra chương trình Hình 1.2: Mô hình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp CDIO và các thể chế giáo dục của trường đại học Công nghệ Rajamangala (Nguồn: Kuptasthien và cộng sự, 2018) [85] Nhà nghiên cứu Wang và cộng sự (2018) [136] thực hiện nghiên cứu tại trường đại học Feng-Chia dưới bảo trợ của Bộ Khoa học và Công nghệ Đài Loan nhằm tìm hiểu động lực của SV với việc học theo nhóm và tư duy sáng tạo khi được đào tạo với CTĐT theo tiếp cận CDIO [136]. Wang và cộng sự đã sử dụng một bảng hỏi 32 đề mục với năm lựa chọn trả lời theo thang Likert.

Áp dụng phương pháp nghiên cứu trước, sau, gần thực nghiệm (pre-test, post-test, quasi-experiment), thu thập dữ liệu trước và sau khóa học, phân tích khác biệt về điểm đánh giá trung bình với độ lệch chuẩn. Kết quả phân tích cho thấy CTĐT theo tiếp cận CDIO có tác động tích cực đến cả ba nhân tố nghiên cứu: tính sáng tạo, kỹ năng giao tiếp và 15 kỹ năng giải quyết vấn đề. Các tác giả kết luận, việc áp dụng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO có tác dụng đối với SV trong phát triển tính sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề. Các tác giả nghiên cứu tin rằng điều này sẽ thúc đẩy tính tự học của SV.

Nghiên cứu của Wang và cộng sự được các nhà quản lý giáo dục đại học khu vực châu Á quan tâm, sự khác biệt về văn hóa phương Đông và phương Tây (nơi xuất phát triết lý đào tạo CDIO) cần được lưu tâm khi áp dụng tiếp cận đào tạo CDIO ở các cơ sở giáo dục đại học ở khu vực châu Á, với những tiêu chuẩn và đặc thù của văn hóa phương Đông để giải quyết những phản kháng mang tính văn hoá. Fuentes và cộng sự (2016) [64] đã sử dụng nghiên cứu định tính với sự tham gia của 34 kỹ sư xây dựng người Tây Ban Nha để xác định khoảng cách giữa khối kiến thức và kỹ năng của SV tốt nghiệp với yêu cầu của nhà tuyển dụng trong ngành công nghiệp xây dựng [64]. Mục tiêu của việc đánh giá này là xác định những khoảng cách về năng lực có thể được giải quyết thông qua việc áp dụng đào tạo theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng sự mong đợi của nhà tuyển dụng, cựu SV và GV. Nghiên cứu này rất quan trọng trong việc cung cấp một cái nhìn tổng thể liên ngành về những kỹ năng mong muốn mà người sử dụng lao động kỳ vọng ở SV tốt nghiệp khối ngành kỹ thuật.

Nó sẽ là cơ sở cho những quyết định về các chương trình và kế hoạch cải tiến liên tục. Nghiên cứu cũng cung cấp bằng chứng về việc điều chỉnh chương trình giảng dạy cần được thực hiện theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra. Bài báo của Chuchalin và cộng sự (2018) [50] trình bày các CTĐT đại học và sau đại học về kỹ thuật của trường đại học Công nghệ Bang Kuban, Nhật Bản được thiết kế lại thành “bộ ba kỹ thuật” dựa trên các tiêu chuẩn CDIO.