CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Một số vấn đề về chương trình, chuẩn chương trình 1. Về “chương trình”: Luận án xem xét các khía cạnh về CT như: định nghĩa “chương trình”, cấu trúc của CT, phân loại CT. Về “chuẩn chương trình”: Luận án tìm hiểu định nghĩa “chuẩn chương trình”, chức năng và những yêu cầu cơ bản của CCT, cách trình bày của CCT.
Về chương trình và chuẩn chương trình môn Ngữ văn a) Tên môn học: Luận án sử dụng thuật ngữ Ngữ văn để gọi chung tên môn học ở các nước khác tương ứng với môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của Việt Nam, ví dụ: Hoa Kỳ gọi môn học này là “English Language Arts” (môn Tiếng Anh), Singapore gọi là “English Language” (Tiếng Anh), Hàn Quốc gọi là “Korean Language” (Tiếng Hàn). Điểm chung của hầu hết các VB chương trình và CCT này là đều lấy tên môn học là tên ngôn ngữ chính của quốc gia. b) Vị trí của chương trình và chuẩn chương trình môn Ngữ văn: Trong hệ thống CTGDPT của các nước trên thế giới, CT và CCT môn Ngữ văn luôn có một vị trí đặc biệt, hướng tới mục tiêu trang bị cho HS năng lực sử dụng thành thạo ngôn ngữ. Ngoài ra, môn Ngữ văn còn góp phần hình thành nhiều NL chung, cốt lõi khác, ví dụ như NL tư duy, NL sáng tạo, NL văn hóa và liên văn hóa… Tùy thuộc vào quan niệm xây dựng CT, CCT Ngữ văn của từng nước, thành tố “Vị trí của môn Ngữ văn” có xuất VB chương trình hay không.
c) Mục tiêu của chương trình và chuẩn chương trình môn Ngữ văn: Tùy thuộc vào quan niệm, định hướng xây dựng xây dựng CT và CCT Ngữ văn, mỗi nước có cách nêu mục tiêu khác nhau. Tuy nhiên, CT môn Ngữ văn của các nước đều hướng tới một số nhiệm vụ chủ yếu, đó là: giúp HS phổ thông có khả năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) tốt, thấy được cái hay cái đẹp của các TPVH, tích lũy tri thức, bồi dưỡng tâm hồn… d) Các mạch nội dung trong chương trình và chuẩn chương trình môn Ngữ văn: Tương ứng với mỗi định hướng xây dựng CT và CCT sẽ xây dựng các mạch nội dung (bao gồm các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng liên quan đến ngôn ngữ và văn học) mà CT cần hình thành và bồi dưỡng cho HS. CT và CCT nào cũng có mạch “đọc” nhưng “đọc” (chủ yếu là đọc hiểu) ở mỗi CT và CCT lại có đặc trưng riêng. e) Cách trình bày chương trình và chuẩn chương trình môn Ngữ văn: Nhiều nước xây dựng CT và CCT là một chỉnh thể xuyên suốt từ Tiểu học đến THPT nhưng cũng có nước xây dựng theo kiểu “cắt khúc”, có sự khác biệt cơ bản giữa Tiểu học và THCS, THPT về hình thức và cách diễn đạt.
Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản trong chương trình và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông 1. Khái niệm đọc hiểu: Gần đây, quan niệm của PISA và UNESCO về ĐH được nhiều người tán thành. Hai quan niệm này đã mở rộng thêm nội hàm của “hiểu” so với quan niệm của các nhà nghiên cứu trong nước. Mặc dù quan niệm của PISA về đọc hiểu và NL đọc hiểu không dựa vào các yêu cầu của CT môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của một nước cụ thể nào mà xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo dục, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai của HS.
nhưng những yêu cầu của PISA có liên quan mật thiết với việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của nhiều nước trên thế giới. Mục tiêu của đọc hiểu: để hình thành NL đọc cho HS. Chuẩn đọc hiểu: là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần phải và có thể đạt được sau khi ĐH; là thước đo NL đọc hiểu của người đọc. Ở mỗi cấp/lớp và mỗi loại VB sẽ có những chuẩn ĐH riêng.
Việc xác định chuẩn ĐH cho thấy quan niệm và yêu cầu về ĐHVB của mỗi CT và CCT. Cách diễn đạt chuẩn ĐH cho thấy hướng tiếp cận của CT, giúp định hướng PPDH và KTĐG kết quả ĐHVB của HS. Xu thế quốc tế hiện nay tán thành quan niệm của PISA về các mức độ để xác định chuẩn ĐHVB. Đối tượng đọc hiểu: là VB, được chia làm hai loại: văn bản thông tin (VBTT) và văn bản văn học (VBVH).
Hai loại VB này được trình bày dưới nhiều dạng “ngôn ngữ” khác nhau. Phương pháp dạy học đọc hiểu: là hệ thống những cách thức mà GV sử dụng để hướng dẫn HS đọc hiểu VB. Tuy nhiên, nên thống nhất là với mỗi mục đích đọc, tùy theo đối tượng HS, sẽ có PPDH đọc hiểu khác nhau. Song, dạy học ĐH theo phương pháp nào cũng bao gồm hệ thống những cách thức mà GV hướng dẫn HS giải mã các yếu tố ngôn từ của văn bản; phân tích, đánh giá để hiểu nội dung và hình thức của VB; vận dụng những gì đã đọc vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định.
Đánh giá kết quả đọc hiểu: là khâu cuối cùng nhưng nhưng lại có ảnh hưởng to lớn đến quá trình dạy học, đi đôi với PPDH đọc hiểu. Hiện nay, người ta thường dựa vào các nấc thang nhận thức của mà Benjamin Bloom nêu ra hoặc dựa vào các mức độ ĐH đối với từng loại VB mà PISA đề xuất. Một số vấn đề về giáo dục so sánh, vận dụng vào so sánh chương trình và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông Luận án tìm hiểu về: khái niệm“giáo dục so sánh”, đối tượng nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, nguyên tắc nghiên cứu, các cách tiếp cận nghiên cứu và tiêu chí so sánh. Luận án kế thừa những nghiên cứu của một số tác giả như Nguyễn Tiến Đạt, Bùi Đức Thiệp, Đỗ Ngọc Thống về mặt lí luận, chỉ rõ sự vận dụng vào việc giải quyết đề tài nghiên cứu của luận án, nhất là trong việc xác định bộ tiêu chí so sánh (bao gồm: mục tiêu ĐH; văn bản ĐH; chuẩn ĐH; PPDH và KTĐG kết quả ĐH.
Các tiêu chí trên chính là các yếu tố liên quan đến vấn đề ĐH, xuất hiện trực tiếp hoặc gián tiếp trong các văn bản CT và CCT mà luận án khảo sát). CƠ SỞ THỰC TIỄN 1. Định hướng tiếp cận năng lực trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam 1. Về chương trình và thực hiện chương trình Ngữ văn hiện hành a) Về chương trình: Sau một thời gian áp dụng, CT Ngữ văn hiện hành của Việt Nam đã bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập.
CT nặng về hướng triển khai kiến thức, chưa cụ thể hóa được mục tiêu NL; nội dung chương trình phù hợp với những tri thức có tính hệ thống và cập nhật của ngành Ngữ văn, tuy nhiên, càng lên lớp trên, tính hàn lâm càng nặng, khả năng tác động đến sự phát triển và hoàn thiện NL của HS càng yếu; chưa có sự phân hóa cho phù hợp với điều kiện vùng miền, HS. Đặc biệt, số lượng VBVH rất nhiều. Khi dạy đọc, đa số GV chỉ coi trọng VBVH, nhiều GV coi nhẹ hoặc bỏ qua các văn bản nhật dụng (VBND), nhất là ở các lớp THPT. Ngoài ra, CT quy định chi tiết cả tên tác phẩm, thậm chí từng trích đoạn tác phẩm mặc dù đáp ứng được một số yêu cầu nhất định về quản lí nhưng tạo ra một CT khép kín, xa rời thời sự văn học, không phù hợp với tâm lí và xu hướng đọc sách của HS hiện nay, do đó không khơi gợi được hứng thú học tập của các em.
Vì vậy, sau khi học xong CTGDPT môn Ngữ văn, HS của Việt Nam đã được trang bị một khối lượng kiến thức về Văn học rất lớn. Tuy nhiên, NL đọc và vận dụng những tri thức đã ĐH được vào thực tế của của HS lại rất hạn chế. b) Về thực hiện chương trình Ngữ văn hiện hành: * Sách giáo khoa: về cơ bản, SGK thống nhất với CT và được biên soạn theo tinh thần tích hợp. Tuy nhiên cách trình bày bài học trong SGK của cấp Tiểu học và cấp trung học cơ sở (THCS), THPT có sự khác nhau.
Sách Tiếng Việt của Tiểu học xây dựng hệ thống bài học theo chủ đề, trong mỗi chủ đề có sự tích hợp chặt chẽ các mạch nghe, nói, đọc, viết. Sách Ngữ văn THCS và THPT xây dựng hệ thống bài học theo tuần, ở mỗi tuần thường có một bài ĐHVB, một bài tiếng Việt và một bài làm văn; nhưng tính tích hợp giữa các nội dung trong một tuần, càng lên các khối lớp cao hơn càng yếu. Cách trình bày một bài ĐHVB trong SGK hiện hành (nhất là ở bậc THCS và THPT) không khác so với sách Văn học trước đây. Hệ thống câu hỏi – thực chất là những chỉ dẫn về PPDH nhưng chưa có sự khác biệt trong cách hỏi, nội dung hỏi với sách Văn học.
Mặc dù các VB đọc hiểu được xếp theo cụm thể loại, tuy nhiên, hệ thống câu hỏi và bài tập ở mỗi bài chưa thể hiện nhất quán nguyên tắc dạy ĐHVB theo đặc trưng thể loại, chưa thấy được sự tăng dần mức độ khó ở bài sau so với bài trước, cũng chưa thể hiện rõ quan điểm dạy đọc văn theo hướng hình thành cách đọc, phương pháp đọc, NL đọc cho HS. * Sách giáo viên và tài liệu tham khảo: Sách giáo viên (SGV) được coi là một tài liệu tham khảo chính của GV. Song, thay vì đưa ra những hướng dẫn về mặt PPDH, SGV hiện nay lại chủ yếu đi vào trả lời các câu hỏi cụ thể ở mỗi bài ĐHVB trong SGK hoặc trình bày những nội dung cơ bản của bài giảng hay tập trung phân tích tác phẩm theo quan điểm của người viết… So với SGV Văn học trước đây, SGV Ngữ văn hiện hành cũng chưa có những sự đổi khác trong việc hướng dẫn GV dạy học. Các tài liệu tham khảo khác, về cơ bản, đều bám sát CT và SGK để minh họa, hướng dẫn GV và HS đọc hiểu VB cụ thể trong CT.
Cách viết của các tài liệu tham khảo hầu như không chỉ ra các phương pháp ĐH mà thường là những bài viết hoàn chỉnh, thể hiện kết quả ĐHVB của người biên soạn. Cũng có cuốn sách bám vào hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK để hướng dẫn HS trả lời. Song, thực chất những cách làm này đều là cách “đọc hộ, hiểu hộ” của các nhà nghiên cứu.