Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. Những công trình nghiên cứu về kỹ năng hợp tác Trong mỗi hoạt động, kỹ năng là một trong những yếu tố giúp con người đạt được mục đích đề ra. Từ cuối thế kỷ XX, UNICEF đã xác định 12 giá trị cơ bản trong chương trình giáo dục, đồng thời, đưa ra các KNS cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ, trong đó có KNHT [6].
Để tạo nền móng hình thành KNHT cho HS, một số tác giả đã nghiên cứu kỹ năng học hợp tác nhằm giúp HS trong học tập và cuộc sống. Tiêu biểu như: Nghiên cứu của Schmuck, Runkel (1985) chia kỹ năng học hợp tác thành 6 kỹ năng cơ bản (kỹ năng giải thích, kỹ năng hiểu rõ hành vi của người khác, kỹ năng tiếp thu, kỹ năng truyền đạt, kỹ năng biểu hiện hành vi, kỹ năng biểu đạt tình cảm) [60]; công trình của Thousand J. Nghiên cứu của G. Platonop đã giải thích kỹ năng là năng lực của con người để đạt được kết quả có chất lượng nhất định gắn với những điều kiện tương ứng [9].
Mặc dù cố gắng giải thích về kỹ năng nhưng đây là quan điểm chưa khoa học khi đồng nhất kỹ năng và năng lực trong một điều kiện cụ thể. Trong khi đó, công trình của N. Lêvitôp lại cho rằng kỹ năng là hoạt động cụ thể đơn nhất có kết quả hay một hoạt động phức tạp trong những điều kiện nhất định [33]. Quan điểm này thực chất nhấn mạnh tính kỹ thuật của kỹ năng, do đó chưa phản ánh đúng nội hàm của kỹ năng.
Theo nghiên cứu của A. Pêtrôxki, kỹ năng là trên cơ sở những tri thức, kỹ xảo đã có, vận dụng vào thực tiễn bằng việc xác định và lựa chọn phương thức hành động phù hợp với mục đích đề ra [40]. Quan điểm này đã khẳng định 6 đúng đắn bản chất của kỹ năng, đó là làm việc thực tiễn, nhưng chưa đầy đủ vì thiếu những kỹ năng, như: kỹ năng hoạt động trí tuệ; kỹ năng tri giác; kỹ năng tư duy. Bởi vì, những kỹ năng hoạt động trí tuệ không hẳn là cách vận dụng tri thức và kỹ xảo.
Thực tiễn cho thấy, có những kỹ năng không chỉ vận dụng tri thức mà còn quản lý hoặc sản sinh tri thức. Trong nghiên cứu của mình, tác giả Đặng Thành Hưng đã luận giải các khái niệm liên quan đến hợp tác nhóm, so sánh học hợp tác với phương pháp học tranh đua, học cá nhân; đồng thời, khẳng định vai trò quan trọng của kỹ năng học hợp tác [21]. Trong một số công trình khác, tác giả đã tiếp cận học hợp tác theo lý thuyết, kỹ thuật thiết kế học liệu và thiết kế phương pháp dạy học [22]. Cũng liên quan đến vấn đề nghiên cứu, Đặng Thành Hưng và Trần Thị Tuyết Oanh đã luận giải khoa học các khái niệm về năng lực, kỹ năng và chỉ rõ các tiêu chí để nhận diện, đánh giá chúng [24], [38].
Ngoài ra, trên cơ sở cơ cấu nhiệm vụ học tập, Đặng Thành Hưng cũng nêu rõ “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại” gồm ba nhóm kỹ năng học tập chủ yếu, đó là: kỹ năng nhận thức; kỹ năng giao tiếp và quan hệ; kỹ năng quản lý, trong đó có KNHT [21], [22]. Tiếp cận theo cách khác, Đặng Thành Hưng cho rằng trên cơ sở tri thức về công việc, khả năng vận động cùng với những điều kiện tâm lý, sinh học khác nhau của cá nhân thì kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác để đạt được mục tiêu với kết quả cụ thể theo những tiêu chí nhất định [25]. Từ kết quả nghiên cứu, theo tác giả, kỹ năng chính là hành động được thực hiện có ý thức, có kỹ thuật, có kết quả. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Hằng (2013) đã phân tích, luận giải kỹ năng chính là những hành động được chủ thể thực hiện trên cơ sở vốn tri thức và những kinh nghiệm đã có để đạt được mục tiêu đề ra trong những điều kiện cụ thể phù hợp [18].
Như vậy, chúng ta thấy kỹ năng không là khả năng vì khả năng chỉ là cái tiềm ẩn. Đề cập đến kỹ năng còn được rất nhiều tác giả nghiên cứu với các cách tiếp cận khác nhau, như Ngô Thị Thu Dung [11], [10] và Trương Thị Thu Yến [53] đề 7 cập đến kỹ năng học nhóm ở bậc tiểu học; nghiên cứu của Trần Thị Tuyết Oanh tập trung đánh giá các kỹ năng dạy học [38]; trong khi đó, Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn lại đề cập đến các kỹ năng học tập cơ bản [51],. Thông qua các công trình nghiên cứu đã trình bày ở trên, có thể nhận thấy với nhiều góc độ tiếp cận khác nhau, các công trình đã nhấn mạnh KNHT phù hợp với từng đối tượng ở từng thời điểm khác nhau. Các nghiên cứu cũng có nhiều cách phân tách, luận giải nhưng đều thống nhất ở các kỹ năng, đó là: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lãnh đạo và giải quyết bất đồng ý kiến, kỹ năng duy trì hoạt động nhóm.
Hiện nay, đối với bậc học tiểu học và trung học, nhiều quốc gia đã lựa chọn và đưa nội dung giáo dục KNS vào chương trình đào tạo chính khóa. KNHT được giáo dục trong KNS và được thực hiện chủ yếu ở ba hình thức, đó là: thứ nhất, tích hợp trong một số hoạt động giáo dục và một số môn học; thứ hai, tích hợp trong các hoạt động giáo dục, trong nhiều môn học hoặc trong tất cả các môn học; thứ ba, KNHT được dạy thành bài học riêng biệt. Như vậy, hiện nay nhiều quốc gia, tổ chức, nhiều nhà nghiên cứu chú trọng đến vấn đề KNHT và giáo dục KNHT cho HS. Đây là cơ sở quan trọng để tăng cường giáo dục KNHT cho HS nói chung, HS tiểu học nói riêng.
Đồng thời là nguồn tài liệu phong phú, tin cậy, có giá trị tham khảo để tác giả luận giải những vấn đề cụ thể trong luận văn. Những công trình nghiên cứu về giáo dục, quản lý giáo dục kỹ năng hợp tác Giáo dục và quản lý giáo dục KNHT được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đề cập ở những phương diện khác nhau. Trong đó, tác giả Nguyễn Thanh Bình với những công trình mang tính hệ thống thông qua các giáo trình, đề tài khoa học các cấp, báo khoa học, tài liệu tham khảo về KNS và giáo dục KNS, KNHT được đánh giá là một trong những nghiên cứu hàng đầu ở Việt Nam [3]. Tiếp đó, để khẳng định vai trò của giáo dục KNS trong nhà trường, tác giả Ngô Thị Tuyên đã khẳng định con người sẽ thiếu nền tảng giá trị sống nếu thiếu 8 KNS [49].
Công trình của Nguyễn Dục Quang lại cho rằng: “Cách thức giáo dục KNHT trong KNS được hiểu bao gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực và các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục KNHT trong KNS cần quan tâm đến vai trò của người học” [44]. Công trình nghiên cứu của các tác giả Đặng Quốc Bảo [2], Phạm Văn Nhân [37], Nguyễn Thanh Bình [3], Phạm Minh Hạc [15] đều khẳng định nâng cao khả năng thích ứng của con người để nâng cao chất lượng cuộc sống bằng những hành vi phù hợp chính là mục tiêu nhất quán của giáo dục KNS, KNHT. Tác giả Nguyễn Công Khanh với công trình “Phương pháp giáo dục giá trị kỹ năng sống” đã tập trung trình bày cụ thể các phương pháp giáo dục giá trị sống dựa trên những nguyên tắc cơ bản và nhóm các kỹ năng sống được xem là rất quan trọng đối với lứa tuổi học sinh [27]. Tác giả Lưu Phúc Đức với công trình “Giáo dục kỹ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học” đã luận giải quan niệm khoa học về kỹ năng học hợp tác ở tiểu học và giáo dục kỹ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học; xác định hệ thống kỹ năng học hợp tác cơ bản đối với học sinh tiểu học; xây dựng kỹ thuật thiết kế trò chơi khoa học và hệ thống trò chơi khoa học nhằm giáo dục kỹ năng học hợp tác cho học sinh; đề xuất một số biện pháp để giáo dục kỹ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học [13].
Trong nghiên cứu của mình, tác giả Trần Anh Thu với công trình “Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng trải nghiệm sáng tạo trong các trường tiểu học Quận Hai Bà Trưng - Hà Nội”, cho rằng việc quản lý giáo dục ngoài giờ lớp theo hướng trải nghiệm sáng tạo là một phần quan trọng trong giáo dục HS toàn diện, nhất là về KNS, khả năng ứng phó linh hoạt, sáng tạo của HS với môi trường tự nhiên, môi trường gia đình, bạn bè và xã hội [48]. Trong khi đó, tác giả Nguyễn Minh Uyên có công trình “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở các trường tiểu học Quận Cầu Giấy, Hà Nội”, đã cho rằng “có nhiều yếu tố tác 9 động đến hiệu quả giáo dục KNS thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở các trường tiểu học nhưng yếu tố quản lý hoạt động này giữ vai trò chủ đạo; trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng quản lý giáo dục KNS, tác giả đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở các trường tiểu học quận Cầu Giấy, Hà Nội trong giai đoạn hiện nay [52]. Tác giả Kiều Ngọc Kiên với công trình “Quản lý hoạt động giáo dục KNHT cho HS trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam” đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý giáo dục KNHT; đánh giá thực trạng và đề xuất những giải pháp nâng cao chất lượng quản lý giáo dục KNHT cho HS các trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam [29]. Như vậy, trên cơ sở luận giải khoa học những vấn đề lý luận về giáo dục KNS, KNHT, quản lý giáo dục KNS, KNHT, các nghiên cứu đã đưa ra được những nhóm kỹ năng gắn với từng đối tượng, từng địa phương, qua đó đề xuất các giải pháp nhằm trang bị cho người học các kỹ năng cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo.