Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, David A Kolb đã chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [27].
Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm. Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng.
Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình. Bản chất của nó chính là trải nghiệm. Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơn thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau (dẫn theo [23]). Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình.
Trung tâm giáo dục trải nghiệm Widehorizon (Chân trời rộng mở) ở thành phố London của nước Anh đã nghiên cứu và triển khai nội dung giáo dục hướng đến cho 6 mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm. Những khóa học và hoạt động về phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho các em học sinh hứng thú, kích thích, vui vẻ, cảm giác dễ chịu và các em học tập tốt hơn, trung tâm này có khá đầy đủ các phương tiện để tổ chức các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm. Ví dụ: về phương tiện: Phòng học, vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo thời tiết; khu hoang dã nhân tạo. Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về rừng; môi trường sống; các loài thú vật, cây cỏ; bản đồ và định hướng; thu gom vật liệu, phế thải; đất và đá; các mùa; nghề xây dựng.
Như vậy, giáo dục trải nghiệm ở Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…. Như vậy trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến từ lâu. Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong thực tế. Bài viết của tác giả Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm.
Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [22]. Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học” [21], đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: Nguyễn Thúy Hồng, Đinh Thị Kim Thoa, Ngô Thị Thu Dung, Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thị Thu Anh. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể. Những nghiên cứu về giáo dục địa phương Nội dung GDĐP được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm chú trọng.
Việc đưa nội dung GDĐP vào chương trình dạy học là một cách giúp học sinh tiếp nhận những kiến thức gần gũi, thiết thực, gắn với nền văn hoá, lịch sử của địa phương, của dân tộc nhằm hình thành bản lĩnh, nhân cách con người. Nhờ thế, người học sẽ thoát khỏi được tình trạng xa rời thực tế, thiếu tính cộng đồng, chia sẻ, trách nhiệm. Từ việc trang bị cho học sinh vốn ngôn ngữ, văn học, lịch sử, địa lý, v. nơi mình sinh sống, người dạy sẽ góp phần thúc đẩy, hình thành ở học sinh niềm yêu thích, hứng thú tìm tòi, ý thức lưu giữ và phát huy văn hóa cộng đồng, bản sắc dân tộc.
Đây là điều kiện để hoàn thiện quá trình từ nhận thức đến tự nhận thức, v. E-ren-bua đã nói: “lòng yêu nhà, yêu làng xóm, yêu miền quê sẽ trở thành lòng yêu Tổ quốc” [13]. Một số nhà tư tưởng cổ đại đã đề cập đến khái niệm ban đầu về bài học, bài giảng trong dạy học. Thời Trung đại, chương trình giáo dục phát triển song hành với việc thực hiện chức năng nghi lễ, tôn giáo do sự chi phối của chủ nghĩa kinh viện và tôn giáo.
Đầu thế kỉ XX, Montessori với triết lý “giáo dục thực nghiệm” [13] đã đưa ra quan điểm tạo dựng giáo dục và chương trình giáo dục. Cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, quan niệm phát triển chương trình, chương trình giáo dục nhà trường có nhiều thay đổi. Ngoài chương trình được nhà nước ban hành, trên thực tế còn có những chương trình giáo dục riêng do các địa phương, các nhà trường chủ động thiết kế các module học tập, chủ đề học tập với nội dung riêng biệt, đặc thù, dựa trên thế mạnh của địa phương, nhà trường đó. Về vấn đề chương trình địa phương của giáo dục liên quan chặt chẽ đến các lí thuyết văn hóa về khu vực, về địa phương: Trước thế kỉ XV, châu Âu chưa có những phát kiến địa lí, nên họ tin vào giáo điều của Gia-tô về sự hình thành các dân tộc, đất nước.
Sau này người châu Âu nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu địa phương học và khu vực học rất phát triển. Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế kỉ XIX (A.Bradford, Persisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Áo (W.Rats), trường phái “Age and Area” của Bắc Mĩ, lí thuyết vùng văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết)… đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực học. Qua đó, chương trình 8 giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được việc tạo dựng nội dung học về địa phương [20]. Tác giả Lâm Quang Dốc (2014) gọi địa phương học là môn địa lí quê hương.
Bộ môn địa phương học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác. Từ đó địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng. Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV [7]. Cuốn sách “Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình” đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia.
Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới chương trình và giáo dục toàn cầu. Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia. Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình. Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây.
Đầu năm 1980, Văn phòng Chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curriculum Studies Association - ACSA). Trong chương đó, Bill Green (Charles Sturt University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc”. Ông điểm qua quan điểm của Bernstein (1975), “cho rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị. Điều này là bởi những kiến thức lựa chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội”.
Moore (2007) cho rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại. Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ dạy, lớp học). Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” [26]. Tại Việt Nam, Ban Chấp hành TW Đảng (2013) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội 9 chủ nghĩa” [1].
Theo tinh thần Nghị quyết 29, chương trình GDĐP sẽ là một nhân tố quan trọng tạo ra đặc trưng trong nội dung và phương pháp dạy học của mỗi đơn vị.