phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận án được chia thành 4 chương: Chƣơng 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý chương trình đào tạo ở Học Viện Phật Giáo Chƣơng 2. Cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh.
Giải pháp về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh. 6 luan an Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO 1. Các nghiên cứu về chƣơng trình đào tạo Vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và chương trình đào tạo nói riêng là một trong những quan tâm lớn của các nền giáo dục hiện nay trên thế giới và Việt Nam. Đây là những vấn đề liên quan căn bản đến đề tài nghiên cứu, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể, phù hợp trong việc xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo tại HVPG nói riêng.
Trong phạm vi cho phép, luận án đề cập đến một số nghiên cứu sau: 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Thái Nguyên Bồi –Trung Quốc (1868) đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về GDĐT, cuốn sách: “Bàn về chương trình giảng dạy” của ông đã cho thấy kinh nghiệm về giáo dục, trong đó có QLĐT đại học, có những điểm cần lưu ý: Tôn trọng các lý thuyết khoa học, noi theo mẫu hình về các trường Đại học trên thế giới, chấp nhận mọi ý kiến và quan điểm theo nguyên tắc tự do tư tưởng các trường phái học thuật khác nhau. Tiêu chí để tuyển chọn giảng viên: Tài năng và kiến thức, việc giảng dạy phải dựa theo nguyên tắc tự do tư tưởng. Trường Đại học phải là diễn đàn chính cho việc trao đổi văn hóa của giới trí thức, phải được tự do học thuật.
“Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học” của Robert M. Diamond (1997), [141] Tác giả đã trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng chương trình, chương trình môn học theo quan điểm lấy người học là trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học, chương trình và giảng dạy; vấn đề thực thi, đánh giá và cải tiến chương trình giáo dục, chương trình môn học. Tác giả Susan Tooshey (1999) trong cuốn “Thiết kế môn học trong giáo dục đại học” đã trình bày về mô hình, phương pháp thiết kế môn học trong giáo dục đại học và các chiến lược giảng dạy trong thực thi chương trình môn học [ 145, tr. “Xây dựng chương trình học” của (Peter F.
Oliva (2006) [27], Nguyễn Thị Kim Dung dịch, NXB Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh) đã phân tích một cách toàn diện về triết lý, mục đích giáo dục; các vấn đề lý luận và quá trình xây dựng chương trình học; phân tích mối quan hệ giữa chương trình học và giảng dạy. Đặc biệt, tác giả đã đưa ra quan điểm về phát triển chương trình của chính tác giả, một mô hình phát triển chương trình được cho là toàn diện nhất, bởi lẽ mô hình của tác giả đã gắn kết quá trình phát triển chương trình với quá trình giảng dạy (thực hiện chương trình). 7 luan an John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in School” [139, tr. 21] đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong giáo dục - đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình.
Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình. Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đưa ra quan niệm về chất lượng đào tạo trong các trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía cạnh này, sự phù hợp được xem như là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với chất lượng đào tạo [142, tr. Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rất nhiều nước trên thế giới.
Cùng với sự phát triển của phương thức giáo dục đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố; nhiều cuốn sách nói về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý chương trình đào tạo theo hệ thống cấp bậc đại học đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này. Tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai chương trình đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học được rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống chương trình đào tạo tín chỉ. [ Trích theo 24] Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả chương trình đào tạo của các trường đại học.
Omporn Regel cho rằng, khi triển khai chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn máy móc mà cần phải xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện kinh tế, hoàn cảnh và văn hoá của các nước. Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của sinh viên, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình giáo dục và đào tạo, 8 luan an sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của quá trình dạy học (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…). Quản lý CTĐT theo mô hình CIPO [26] [27], [56], [60].
Đây là mô hình quản lí chất lượng CTĐT ở các cơ sở giáo dục do UNESCO đề xướng với 10 tiêu chí chất lượng được phản ánh qua các nhân tố: Đầu vào (Input): Tài chính, người học, GV, cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học; Quá trình (Process): chính sách, cấu trúc, QL dạy học, QL các nguồn lực địa phương, hệ thống đánh giá; Kết quả/đầu ra (Out put): Thoả mãn nhu cầu phát triển cá nhân, phát triển nhân cách, đáp ứng nhu cầu xã hội; Các yếu tố trên được đặt trong bối cảnh môi trường kinh tế XH của địa phương (Context). Theo CIPO, chất lượng CTĐT là chất lượng của các yêu tố cấu thành nên nó, đánh giá chất lượng dạy học cần đánh giá chất lượng của 3 thành tố cơ bản (đầu vào, quá trình, đầu ra) trong mối tương quan với bối cảnh thực mà cả 3 thành tố đang hoạt động. Việc xác định các thành tố cấu thành là vấn đề của các nhà quản lý: Người học được tuyển chọn; GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức; phương pháp và kĩ thuật dạy, học tích cực; chương trình dạy học thích hợp với người dạy, người học; trang thiết bị và học liệu, đồ dùng dạy học thân thiện, dễ tiếp cận; môi trường dạy học an lành; hệ thống đánh giá dạy học thích hợp; hệ thống quản lý dạy học có tính cùng tham gia và dân chủ; tôn trọng và thu hút cộng đồng trong dạy học; các thiết chế, chương trình dạy học có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách và đầu tư). Như vậy, mô hình CIPO đã đề cập đến 10 tiêu chí cho thấy một cơ sở đào tạo Đại học và tương tương có thể đạt được chuẩn chất lượng trong dạy học khá gần gũi và dễ tiếp cận để ứng dụng tại Việt Nam, trong đó các tiêu chí đều đề cập đến năng lực của các chủ thể chính của quá trình dạy học: GV, người học, các nhà quản lý và hỗ trợ dạy học bên cạnh các điều kiện đảm bảo khác.
Mô hình này có các lĩnh vực đánh giá tương đối toàn diện. Tác giả Bernhard Muszynski [12] (Đức) đã đề cập đến thoả thuận và quản lý dạy học theo mục tiêu, điều đó sẽ trở thành phương tiện điều phối và phát triển quan trọng nhất cho các hệ thống đại học hiện đại, phương tiện này kết nối chỉ thị ban ra với phương thức tự điều chỉnh lấy hoạt động, bổ sung vào đó phần quy định trách nhiệm công tác cụ thể. Tác giả Berlo, Lemert, Mertz (1969) [15] (Dẫn theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt) có đề cấp đến vai trò của người GV trong CTĐT và tác giả đã đưa ra một số yêu cầu đối với người GV và dạy học đáp ứng yêu cầu của đổi mới GD cần có: Về năng lực: 9 luan an Hiểu biết, kinh nghiệm, kỹ năng chuyên môn (khả năng chuyên gia về các kiên thức môn học, các lĩnh vực; cách người GV giảng dạy trong lớp thực sự mang lại những giá trị hữu ích cho người học). Về phẩm chất: Tin cậy: An toàn, chính xác, tử tế, thân thiện, tốt bụng (GV quan tâm đến người học bằng cả tấm lòng, phát triển tốt mối quan hệ thầy trò).
Năng động: Rõ ràng, đột phá, tích cực, mạnh mẽ (đam mê, nhiệt tình trong giảng dạy, kỹ năng trình bày trong giảng dạy, tự tin, mạch lạch, rõ ràng và linh hoạt). Tất cả các yếu tố căn bản đó sẽ tạo ra một người thầy có uy tín, làm cho dạy học thêm những hiệu quả tích cực. Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XX [16; tr.