CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề. Nghiên cứu về bồi dưỡng, phát triển năng lực dạy học thí nghiệm của giáo viên môn Khoa học tự nhiên. Các dự án nghiên cứu trong nước và quốc tế tập trung vào chủ đề bồi dưỡng, nâng cao năng lực dạy học thí nghiệm môn Khoa học tự nhiên.
Nền tảng của cải cách giáo dục nằm ở việc nuôi dưỡng và trau dồi năng lực dạy học của các nhà giáo dục [Fore và cộng sự, 2015; Desimon, 2009]. Theo Bell và Gilbert (1996), phát triển năng lực dạy học thí nghiệm cho giáo viên bao gồm một số yếu tố chính: (1) Thử nghiệm các hoạt động dạy và học mới; (2) Phát triển các ý tưởng và thực hành trong lớp học; (3) Tham gia tích cực chủ động các hoạt động phát triển khác. Mục tiêu của các chương trình bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học thí nghiệm trong lĩnh vực Khoa học tự nhiên là nâng cao kiến thức của giáo viên, thay đổi niềm tin và thực hành giảng dạy, đồng thời nâng cao thành tích học tập của học sinh [Capps et al, 2012]. Supovitz và Turner (2000) khẳng định rằng việc bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học thí nghiệm ở giáo viên KHTN có tầm quan trọng đặc biệt vì nó là phương tiện nâng cao kết quả học tập của học sinh trong các môn học này.
Quá trình xem xét tìm kiếm một mô hình bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực dạy học thí nghiệm KHTN, các nhà nghiên cứu đã gặp phải vô số thách thức mà cả giáo viên và nhà phát triển chương trình phải đối mặt. Cụ thể, việc tích hợp môn KHTN gặp khó khăn do nhiều giáo viên thiếu chuyên môn và kinh nghiệm giảng dạy cần thiết trong các môn khoa học riêng lẻ [Ertmer và cộng sự, 2007; Park & Ertmer, 2008]. Nghiên cứu tổng hợp của Chai (2019) nhấn mạnh vai trò ba mặt của công nghệ: (1) đóng vai trò là công cụ giảng dạy trong các môn học cụ thể, như được nêu trong mô hình TPACK (Kiến thức nội dung và sư phạm công nghệ); (2) là một công 6 cụ để học tập; và (3) là công cụ, phương tiện giao tiếp trong cộng đồng thực hành của giáo viên. Đối với giáo viên KHTN, công nghệ là tất yếu, không thể thay thế.
Bằng chứng thực tế đã chứng minh sự hỗ trợ to lớn mà công nghệ mang lại trong việc tạo điều kiện cho các cơ hội phát triển chuyên môn cho GV, được gọi là "học từ xa". Việc sử dụng công nghệ cho phép giáo viên phát triển chuyên môn một cách liền mạch và có kế hoạch [Carlson & Gadio, 2002]. Trong lĩnh vực nghiên cứu trong nước, việc hoàn thành mục tiêu xây dựng phẩm chất, năng lực cho người học còn đòi hỏi các trường sư phạm phải đổi mới chương trình đào tạo nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp [Đinh Quang Bảo và cộng sự, 2016]. Để đánh giá năng lực hiện nay của giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Trình Thúy Giang và Mai Quốc Khánh (2019) đã xác định 12 năng lực dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục.
Những năng lực này bao gồm: NL thiết kế và phát triển chương trình giảng dạy và sách giáo khoa ở trường; NL giảng dạy phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực; NL dạy học phân hóa; thành thạo giảng dạy tích hợp và lồng ghép; năng lực vận dụng hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào dạy học; NL tổ chức cho học sinh tự học, tự nghiên cứu; thành thạo sử dụng công nghệ thông tin vào mục đích dạy học; năng lực đổi mới, sáng tạo và nâng cao chất lượng giảng dạy; kỹ năng giao tiếp hiệu quả và điều tiết cảm xúc trong giảng dạy; khả năng thích ứng với điều kiện giảng dạy đa dạng; khả năng thúc đẩy một môi trường học tập thuận lợi; và khả năng chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy với đồng nghiệp và đóng góp vào sự phát triển chuyên môn của các nhóm môn học trong trường. Nguyễn Chí Dương và Trần Đại Nghĩa (2021) đã nhận thấy tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực dạy học thí nghiệm cho GV dạy môn KHTN. Họ tập trung vào tầm quan trọng về vai trò của hiệu trưởng trong việc lãnh đạo và chỉ đạo nỗ lực này, đồng thời đề xuất một cách tiếp cận toàn diện giúp phát triển năng lực của GV. Cách tiếp cận này bao gồm năm bước chính: (1) Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, (2) Xây dựng khung năng lực của giáo viên, (3) Xây dựng cộng đồng học tập trong trường và giữa các trường, (4) Thực hiện các chương trình bồi dưỡng tập trung vào phát triển năng lực GV, (5) Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực GV.
Một số thách thức cơ bản bao gồm: thiếu sự thống nhất trong trình độ quản 7 lý; Kế hoạch phát triển chuyên môn có tính khả thi thấp; Việc xây dựng kế hoạch tự học, tự rèn luyện của giáo viên vẫn được thực hiện một cách đối phó, qua loa, mang tính hình thức; Nội dung hoạt động phát triển chuyên môn trên hệ thống CNTT chưa phong phú; khó lựa chọn lựa chọn đội ngũ chuyên gia làm công tác tư vấn, đánh giá các nội dung chuyên môn trên hệ thống ICT; thiếu sự thống nhất giữa nội dung bồi dưỡng và yêu cầu thực tế của đối tượng cần bồi dưỡng; trình độ CNTT của một số giáo viên chưa đáp ứng được những yêu cầu mới; cơ sở vật chất và cơ sở hạ tầng CNTT không đủ để hỗ trợ đổi mới giáo dục (Mai Văn Trinh và cộng sự, 2017). Khi khảo sát về giáo viên cấp THCS đang giảng dạy môn KHTN, nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng phần lớn giáo viên Vật lý, Hóa học, Sinh học hiện nay chỉ được đào tạo chuyên ngành đơn môn, dẫn đến hiểu biết về dạy học tích hợp còn hạn chế. Kiến thức của họ về các lĩnh vực liên quan khác chỉ ở mức độ cơ bản, điều này đặt ra những thách thức trong dạy học tích hợp ở các chủ đề chuyên sâu. Để giải quyết những lo ngại này, một bộ tiêu chí đánh giá để đánh giá năng lực dạy học KHTN của giáo viên đã được đề xuất, bao gồm ba loại riêng biệt: kiến thức dạy học tích hợp KHTN, năng lực xây dựng kế hoạch và tổ chức giảng dạy, và năng lực tổ chức đánh giá năng lực của học sinh [Lê Thanh Huy và Phùng Việt Hải, 2019].
Đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông năm 2018 nhấn mạnh sự cần thiết phải phát triển và nâng cao năng lực giảng dạy thí nghiệm của giáo viên trong lĩnh vực khoa học tự nhiên thông qua cộng đồng học tập. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những thay đổi trong khung năng lực chuyên môn của giáo viên khi GV đứng trước những thách thức của cầu đổi mới trong xã hội ngày nay. Các nghiên cứu hiện nay chỉ ra rằng chất lượng đào tạo giáo viên THCS theo khung năng lực mới vẫn cần được cải thiện. Cơ hội cho giáo viên học tập và phát triển chuyên môn- đặc biệt là về năng lực giảng dạy tích hợp, liên ngành là rất hạn chế.
Vì vậy, việc nâng cao chất lượng đào bồi dưỡng viên là điều cần thiết nhằm xây dựng đội ngũ giáo viên có năng lực, phù hợp với yêu cầu của thời đại mới, đặc biệt là ở cấp trung học, nơi các môn học có nhiều thay đổi. Để đảm bảo việc giảng dạy KHTN có tích hợp giáo dục STEM đạt hiệu quả, điều quan trọng là việc chuẩn bị và bồi dưỡng giáo viên Vật lý, Hóa học, Sinh học phải phù hợp với yêu cầu cần thiết. Tuy nhiên, hiện nay còn 8 thiếu những nghiên cứu cụ thể về nội dung và mô hình bồi dưỡng hiệu quả cho giáo viên các môn học này. Điều này gây khó khăn cho các cơ sở quản lý giáo dục trong việc xây dựng các chương trình bồi dưỡng hiệu quả, phù hợp với nhu cầu khác nhau của giáo viên.
Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học thí nghiệm môn Khoa học tự nhiên cho giáo viên trường trung học cơ sở dựa vào cộng đồng học tập. Hình thức, nội dung quản lý bồi dưỡng. Một số tác giả đã nghiên cứu nội dung quản lý bồi dưỡng giáo viên, tuy nhiên số lượng nghiên cứu dành cho chủ đề này còn khiêm tốn. Nghiên cứu "Dạy tập trung" của OECD cho thấy khả năng lãnh đạo và kiểm soát hiệu quả các hoạt động bồi dưỡng là rất quan trọng.
Chúng nhằm mục đích tạo ra một môi trường thuận lợi có giá trị cho việc tự học, tự hoàn thiện của giáo viên và giám sát các hoạt động bồi dưỡng của chính họ. Nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thẩm định, kiểm tra, đánh giá và phản hồi trong lĩnh vực giáo dục. Điều này đã được chứng minh trong nghiên cứu “Hỗ trợ nghề dạy học để đạt kết quả học tập tốt hơn”. Ngoài ra, nếu tất cả giáo viên nhận được phản hồi thì khả năng giảng dạy của họ sẽ được cải thiện và nâng cao- giúp họ điều chỉnh và xác định rõ kế hoạch bồi dưỡng học tập của mình.
Trong nghiên cứu của mình, Nguyễn Thị Bình đã nhấn mạnh tầm quan trọng của “Đổi mới phương thức hoạt động bồi dưỡng” và gợi ý rằng hoạt động bồi dưỡng nên được quản lý ở nhiều cấp khác nhau, bao gồm cấp trung ương, cấp tỉnh, cấp huyện và cấp trường. Cấp trung ương chịu trách nhiệm đề xuất chủ trương, chiến lược, hoạch định chính sách, kiểm tra và giám sát việc thực hiện, trong khi cấp tỉnh và cấp huyện đóng vai trò trung gian, trường tập trung vào quản lý hoạt động. Ý nghĩa của công tác quản lý, bồi dưỡng giáo viên. Trên thực tế, các học giả chỉ ra đào tạo giáo viên trong danh mục một số chính sách phát triển giáo dục vì thông qua quá trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên, nâng cao kỹ năng sư phạm và nhận thức xã hội của họ để đáp ứng mọi yêu cầu của cải cách giáo dục mới.
Điều này được trình bày trong "Một số giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên" của Đinh Quang Bảo, "Kinh nghiệm của một số nước trên thế 9 giới về đào tạo và quản lý giáo viên" của Lục Thị Nga. Hai tác giả nhấn mạnh điều quan trọng là phải nâng cao tính chuyên nghiệp, nâng cao nhận thức về nhiệm vụ cũng như vị trí của người giáo viên, những người đóng vai trò tích cực, không chỉ trong sự nghiệp cách mạng giáo dục hiện nay mà còn với các thế hệ tương lai có trách nhiệm hiện đại hóa đất nước.