phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng I: Cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học Chƣơng II: Thực trạng dạy học môn Công Nghệ tại trƣờng THPT Võ Trƣờng Toản, tỉnh Đồng Nai Chƣơng III: Kết quả thực nghiệm áp dụng phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tích cực hóa ngƣời học môn Công Nghệ 10 tại trƣờng THPT Võ Trƣờng Toản, tỉnh Đồng Nai Luan van 6 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Lịch sử vấn đề tích cực hóa ngƣời học 1. Trên thế giới Ở Phƣơng Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã đề cao phƣơng pháp dạy học phân hóa. Ông chia dạy học làm hai phần, một phần tâm truyền và một phần công truyền.
Phần công truyền nói về luân thƣờng đạo lý để dạy mọi ngƣời, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những ngƣời có tƣ chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi ngƣời phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nổ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tùy vào đặc điểm của từng ngƣời mà tìm cách dạy cho phù hợp [23] Ở phƣơng Tây xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tƣ tƣởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hƣớng vào ngƣời học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học sinh. Education is not the filling of a pail, but lighting of a fire.
(William Butter Yeats) Giáo dục không phải là nhồi nhét kiến thức mà là thắp lên niềm đam mê. Phƣơng pháp dạy truyền thống và yêu cầu đổi mới Phƣơng pháp dạy học truyền thống là phƣơng pháp mà trong đó chủ yếu là thầy nói – trò nghe. Ngay tận thập niên 1990, phƣơng pháp này vẫn đang chi phối mạnh ở các trƣờng trung học, cao đẳng và đại học, kể cả ở Hoa Kỳ. Học sinh thƣờng phải ngồi nghe liên tục trong một khoảng thời gian dài và học tập theo cách mà Freire gọi là “giáo dục kiểu ngân hàng”.
Trong phƣơng pháp này, giáo viên dạy và học sinh đƣợc dạy; giáo viên biết mọi thứ và học sinh không biết gì; giáo viên suy nghĩ và học sinh buộc phải nghĩ theo cách của giáo viên; giáo viên nói và học sinh lắng nghe; giáo viên quyết định (chọn lựa) và học sinh phải làm theo. Nhìn chung, giáo viên là chủ thể còn học sinh là khách thể của quá trình dạy – học. Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc truyền đạt kiến thức, hƣớng đến mục tiêu làm cho học sinh hiểu và ghi nhớ kiến thức. Phƣơng pháp này ít quan tâm đến việc phát triển tƣ duy, huấn luyện kỹ năng và rèn luyện thái độ cho ngƣời học.
Nó dẫn đến tình trạng hầu hết học sinh học tập thụ động, ra trƣờng không đáp ứng tốt yêu cầu công việc. Luan van 7 Chickering và Gamson (1987) cho rằng để học tốt thì ngƣời học cần phải làm nhiều việc hơn là chỉ nghe một cách thụ động, cụ thể là phải đọc, viết, thảo luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề. Tƣơng tự nhƣ vậy, khi nghiên cứu tất cả các cấp độ học, Freire thấy rằng học sinh học và giữ lại kiến thức nhiều hơn khi họ đóng vai trò thực sự trong quá trình và có cơ hội để nói, chia sẻ, tƣơng tác, phản hồi,… Theo John Goodland, việc học tập mang tính hàn lâm là quá trừu tƣợng đối với hầu hết học sinh, nên muốn học tốt thì học sinh cần đƣợc “thấy, sờ, và ngửi” cái mà họ đọc và viết. Còn Victor Weisskop thì cho rằng con ngƣời không thể học đƣợc bằng cách mang thông tin đẩy vào não họ, do đó chúng ta chỉ có thể dạy bằng cách duy nhất là tạo ra động lực hiểu biết.
Thực vậy, công trình nghiên cứu của Russell, Hendricson và Herbert (1984) chỉ ra rằng: học sinh học và lƣu lại thông tin bài giảng tốt hơn khi mật độ thông tin cung cấp ở mức thấp (so với mức trung bình và mức cao trong thí nghiệm). Hàm ý ở đây là lƣợng thông tin mới mà học sinh có thể học đƣợc trong một khoảng thời gian là có giới hạn, và chính giáo viên phá vỡ mục đích của mình khi vƣợt quá giới hạn đó. Tiếp theo là công trình nghiên cứu nổi tiếng của Ruhl, Hughes, và Schloss (1987) đã đi đến một kết luận bất ngờ: nếu giáo viên nói ít thì học sinh có thể học đƣợc nhiều hơn!. Phát hiện này hoàn toàn trái ngƣợc với niềm tin của hầu hết giáo viên khi cho rằng việc học của học sinh sẽ tốt hơn nếu giáo viên nói nhiều và cung cấp nhiều thông tin hơn.
Luan van 8 Biểu đồ 1.1: Mức độ tập trung trong 60 phút học Nếu xét về mức độ tập trung chú ý của học sinh, công trình nghiên cứu của Wilbert Mc Keachie cho thấy: dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì độ tập trung chú ý giữ ở mức cao (75%) suốt 60 phút. Trong khi đó, dạy học theo phƣơng pháp một chiều, thầy đọc, trò chép thì độ tập trung chỉ đạt mức cao (75%) trong vòng 20 phút, sau đó sẽ giảm dần một cách nhanh chóng (biểu đồ 1. Nhƣ vậy, với lối dạy học truyền thống, chúng ta đang đi ngƣợc lại mục tiêu của chính mình bởi lẽ giáo viên nói quá nhiều làm cho học sinh học đƣợc quá ít. Trong những lớp học đông học sinh, theo kết quả nghiên cứu của Lewis và Woodward (1984) thì giáo viên nói đến hơn 88% thời gian trên lớp, sự im lặng chiếm hơn 6%, và thời gian dành cho học sinh nói chỉ chiếm hơn 5%.
Điều này thuyết phục chúng ta cần phải nhanh chóng thực hiện phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tích cực: giáo viên nói ít hơn và học sinh làm nhiều hơn. Luan van 9 Biểu đồ 1.2: Hiệu quả học tập-foundationcoalition Phƣơng pháp dạy học sẽ giúp nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức nhờ vào sự tƣơng tác và đa dạng hóa các loại hình hoạt động. Lƣu giữ kiến thức là yếu tố quan trọng của việc học tập. Một số công trình nghiên cứu về tỷ lệ lƣu giữ kiến thức từ các phƣơng pháp học tập đã thu đƣợc những kết quả hết sức ấn tƣợng về hiệu quả của cácphƣơng pháp dạy học (biểu đồ 1.3) Luan van 10 Biểu đồ 1.3:Hiệu quả học tập- Edgar Dale Mặc dù kết quả đƣa ra trong các biểu đồ có khác biệt chút ít, nhƣng ý tƣởng chung mà các nhà nghiên cứu đƣa ra có thể nhận thấy là: - Với lối dạy học theo hình thức nghe giảng, đọc, nhìn, học sinh học đƣợc nhiều nhất là 50% lƣợng kiến thức.
Trong đó, nếu chỉ có dạy học suông thì mức độ tiếp thu kiến thức hết sức thấp. Điều này phần nào giải thích đƣợc vì sao phƣơng pháp dạy học theo kiểu thầy đọc-trò chép chƣa mang lại hiệu quả cao. - Với phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tích cực, nhấn mạnh sự tham gia của học sinh vào quá trình dƣới nhiều hình thức, lôi cuốn học sinh chủ động trong học tập, thì kết quả khác biệt hết sức rõ ràng: có thể đạt đƣợc mức độ tiếp thu kiến thức lên đến 90%.4) Luan van 11 Biểu đồ 1.4: Hiệu quả học tập- Daniel Sousa, Stice và một số người khác Phƣơng pháp dạy học tích cực giúp xây dựng thái độ và phát triển tốt kỹ năng, nhất là kỹ năng mềm (kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng quản lý thời gian,.) Càng ngày ngƣời ta càng nhận ra tầm quan trọng của thái độ và kỹ năng đối với công việc cũng nhƣ đối với sự thành công của mỗi cá nhân, nhất là trong xu thế phát triển mới của thế kỷ 21. Theo nhận định của Đại học Michigan, đa số học sinh có khuynh hƣớng nghĩ rằng một mức điểm trung bình cao và một mảnh bằng trong tay sẽ bảo đảm sự thành công trong nghề nghiệp, nhƣng thực tế thì bất cứ ai trong thế giới công việc đều biết rằng chỉ có kỹ năng và tính cách mới bảo đảm sự thành công.[5] Về kỹ năng, thuật ngữ kỹ năng mềm (soft skills) đang đƣợc quan tâm rộng rãi bởi lẽ nó có ảnh hƣởng quyết định đến sự thành công nhƣng lại không đƣợc chú ý trong các chƣơng trình đào tạo.
Trƣờng Đại học sự phạm Harvard khẳng định tầm quan trọng của kỹ năng mềm khi họ cho rằng: “Bằng việc chỉ đẩy mạnh kỹ năng Luan van 12 cứng (hard skills), nhiều trƣờng học ngày nay tiếp tục giáo dục trẻ em cho một nền kinh tế không có lối thoát trong dài hạn” Biểu đồ 1.5: Hiệu quả của chương trình đào tạo mang tính tương tác so với chương trình không tương tác Trong khi đó, phƣơng pháp dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp đƣợc kỹ năng cứng, chƣa quan tâm đến kỹ năng mềm. Ngƣợc lại, trong phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tích cực, nhờ vào các hoạt động mà học sinh đƣợc tham gia, có thể phát triển rất tốt thái độ cũng nhƣ kỹ năng mềm.5 là kết quả khảo sát của Nacy Tobler, cho thấy hiệu quả của các chƣơng trình đào tạo mang tính tƣơng tác cao (phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tích cực): cả kiến thức, tƣ duy và thái độ trong những chƣơng trình tƣơng tác đều có sự thay đổi mạnh mẽ so với chƣơng trình không tƣơng tác, nhất là về kỹ năng. [5,3] Rõ ràng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực mang lại hiệu quả học tập cao hơn rất nhiều so với phƣơng pháp dạy học theo kiểu truyền thụ một chiều. Giáo viên nói ít lại, dành nhiều thời gian cho việc lôi cuốn học sinh vào các hoạt động đa dạng trong lớp cũng nhƣ ngoài lớp học.
Về phía học sinh, chỉ trên cơ sở tham gia, trải nghiệm, họ mới có thể thực sự thấu hiểu và tạo dựng nhận thức cho Luan van 13 chính mình. Có lẽ vì vậy mà Howard Hendricks đã khẳng định: “tối đa hóa việc học tập luôn luôn là kết quả của việc tối đa hóa sự lôi cuốn” 1. Tại Việt Nam Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960 và phát triển mạnh mẽ cho đến nay. Ở thời điểm này, các trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phƣơng hƣớng cải cách, nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo, làm chủ đất nƣớc. Từ đó, trong nhà trƣờng hiện nay xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hƣớng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.