Tính tự chủ của người học: Vai trò của giáo viên và bạn học trong giảng dạy tiếng Anh (TESOL)

Nghiên cứu về vai trò của giáo viên và bạn bè trong việc phát triển năng lực tự học của học viên. Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến tính tự chủ trong học tập.

• Tác giả: Le Ha To Quyen
• Người hướng dẫn: Bui Thi Thuc Quyen, Ph.
• Trường học: Ho Chi Minh City Open University
• Chuyên ngành: Philosophy in Teaching English to Speakers of Other Languages
• Đề tài: Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers
• Loại tài liệu: Doctoral Dissertation
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• 1. CHƯƠNG 1: INTRODUCTION
• 1.1. General context of the study
• 1.2. The history of English teaching and learning in Vietnam
• 1.3. The vital role of English in Vietnamese context
• 1.4. The challenges of English training in Vietnamese context
• 1.5. English training in Vietnam higher education
• 1.6. Rationale of the research
• 1.7. Research aims, objectives and research questions
• 1.8. Significance of the research
• 1.9. Scope of the research
• 1.10. Definition of key terms

Tóm tắt

I. Giới Thiệu Phát Triển Tính Tự Chủ Nghiên Cứu TESOL

Tính tự chủ của người học được xem là mục tiêu cốt lõi của giáo dục, giúp sinh viên phát triển thành những người học tập suốt đời thành công. Trong bối cảnh hiện đại, sinh viên có nhiều cơ hội học tập ngoài lớp học, tạo điều kiện lý tưởng để phát triển tính tự chủ. Do đó, cần tập trung nghiên cứu về sự phát triển tính tự chủ của người học trong môi trường học tập ngoài lớp. Nghiên cứu này, dựa trên lý thuyết xã hội học, khám phá tình hình tính tự chủ của người học ở sinh viên đại học EFL (tiếng Anh như một ngoại ngữ) trong bối cảnh ngoài lớp học và tiềm năng thúc đẩy nó thông qua vai trò của giáo viên và bạn học trong lớp. Mục tiêu là cung cấp những hiểu biết sâu sắc và thực tiễn để cải thiện phương pháp giảng dạy và hỗ trợ học tập, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục ngôn ngữ.

1.1. Tổng quan về tính tự chủ của người học trong TESOL

Tính tự chủ của người học là khả năng tự quản lý và điều khiển quá trình học tập của mình, bao gồm việc đặt mục tiêu, lựa chọn phương pháp học tập, tự đánh giá tiến độ và điều chỉnh kế hoạch học tập khi cần thiết. Trong lĩnh vực TESOL, tính tự chủ của người học được coi là một yếu tố quan trọng để giúp người học trở thành những người sử dụng ngôn ngữ hiệu quả và tự tin. Nghiên cứu của Le Ha To Quyen (2023) nhấn mạnh rằng sinh viên có tính tự chủ cao có khả năng học tập tốt hơn và tự tin hơn trong suốt quá trình học tập suốt đời. Việc phát triển tính tự chủ không chỉ giúp người học nâng cao kiến thức mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để thích ứng với sự thay đổi của thế giới.

1.2. Bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam và tầm quan trọng của TESOL

Việt Nam, một quốc gia đang phát triển, chịu ảnh hưởng sâu sắc của Nho giáo, nơi sự tuân thủ và vâng lời được đề cao, tạo ra những thách thức nhất định cho sự phát triển tính tự chủ của người học. Nghiên cứu về tính tự chủ của người học trong bối cảnh này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, giúp các nhà giáo dục hiểu rõ hơn về những rào cản và cơ hội để thúc đẩy tính tự chủ cho sinh viên. Theo Le (2013), lịch sử Việt Nam giải thích vì sao các ngoại ngữ khác nhau được giảng dạy tại nước này. Hơn nữa, TESOL đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao trình độ tiếng Anh, trang bị cho người học khả năng giao tiếp và hội nhập quốc tế. Nghiên cứu này góp phần cung cấp kiến thức về tính tự chủ trong môi trường giáo dục EFL ở Việt Nam.

II. Vấn Đề Thách Thức Phát Triển Tính Tự Chủ cho Sinh Viên

Mặc dù tính tự chủ của người học ngày càng được coi trọng, nhiều sinh viên vẫn gặp khó khăn trong việc tự định hướng và quản lý quá trình học tập của mình. Các yếu tố như thiếu kỹ năng tự học, thiếu động lực, và môi trường học tập chưa thực sự khuyến khích tính tự chủ có thể cản trở sự phát triển này. Nghiên cứu của Le Ha To Quyen (2023) chỉ ra rằng sinh viên Việt Nam, mặc dù có khả năng kiểm soát các khía cạnh tình huống, hành vi và tâm lý của tính tự chủ, vẫn đối mặt với nhiều thách thức khi học tập độc lập. Vì vậy, việc xác định và giải quyết những thách thức này là vô cùng quan trọng để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho sự phát triển tính tự chủ của người học.

2.1. Khó khăn trong tự định hướng học tập và quản lý thời gian

Một trong những thách thức lớn nhất đối với sinh viên là khả năng tự định hướng trong quá trình học tập. Điều này bao gồm việc xác định mục tiêu học tập rõ ràng, lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp, và lập kế hoạch học tập hiệu quả. Bên cạnh đó, việc quản lý thời gian học tập cũng là một vấn đề nan giải, đặc biệt khi sinh viên phải đối mặt với nhiều áp lực từ việc học, làm thêm và các hoạt động xã hội khác. Theo Holec (1981), tính tự chủ biến các kỹ năng ngôn ngữ thành vốn kinh tế chiến lược trong nền kinh tế toàn cầu, đặt ra yêu cầu cao hơn về khả năng tự quản lý và học tập.

2.2. Thiếu động lực học tập và kỹ năng tự đánh giá bản thân

Động lực học tập đóng vai trò then chốt trong việc thúc đẩy tính tự chủ của người học. Khi sinh viên thiếu động lực, họ sẽ khó có thể tự giác học tập và hoàn thành các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả. Ngoài ra, kỹ năng tự đánh giá bản thân cũng rất quan trọng, giúp sinh viên nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình và điều chỉnh phương pháp học tập một cách phù hợp. Sự thiếu hụt trong những kỹ năng này có thể dẫn đến việc sinh viên cảm thấy mất phương hướng và không kiểm soát được quá trình học tập của mình.

III. Cách Giáo Viên Khuyến Khích Tính Tự Chủ Trong Nghiên Cứu TESOL

Vai trò của giáo viên không chỉ là truyền đạt kiến thức mà còn là tạo điều kiện và khuyến khích tính tự chủ của người học. Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau để giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học, tự định hướng và tự đánh giá. Nghiên cứu TESOL của Le Ha To Quyen (2023) cho thấy có mối tương quan đáng kể giữa tính tự chủ và vai trò của giáo viên như một nguồn tài nguyên, người đánh giá, người kiểm soát, người hướng dẫn, người hỗ trợ và người đồng học. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên thay đổi phương pháp giảng dạy để hỗ trợ tính tự chủ.

3.1. Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực và tương tác

Giáo viên có thể sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực như học tập dự án, học tập theo nhóm, và học tập dựa trên vấn đề để khuyến khích sinh viên tự khám phá, tự tìm hiểu và tự giải quyết vấn đề. Các hoạt động tương tác như thảo luận, tranh luận và đóng vai cũng giúp sinh viên phát triển kỹ năng giao tiếp, tư duy phản biện và làm việc nhóm, từ đó tăng cường tính tự chủ trong quá trình học tập.

3.2. Cung cấp phản hồi xây dựng và khuyến khích tự đánh giá

Phản hồi từ giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình và cải thiện hiệu quả học tập. Tuy nhiên, phản hồi nên mang tính xây dựng, cụ thể và tập trung vào quá trình học tập hơn là kết quả cuối cùng. Đồng thời, giáo viên cũng nên khuyến khích sinh viên tự đánh giá quá trình học tập của mình, giúp họ phát triển khả năng tự nhận thức và tự điều chỉnh.

3.3. Tạo môi trường học tập hỗ trợ và tôn trọng

Một môi trường học tập hỗ trợ và tôn trọng, nơi sinh viên cảm thấy an toàn để bày tỏ ý kiến, đặt câu hỏi và thử nghiệm những ý tưởng mới, là yếu tố then chốt để phát triển tính tự chủ. Giáo viên cần tạo ra một không gian mà sinh viên cảm thấy được khuyến khích để chủ động tham gia vào quá trình học tập và chịu trách nhiệm cho sự tiến bộ của mình. Theo nghiên cứu của Le Ha To Quyen (2023), các yếu tố như động lực, hình mẫu, sự tin tưởng và sự quan tâm đóng vai trò trung gian giữa tính tự chủ và vai trò của giáo viên.

IV. Vai Trò Bạn Học Thúc Đẩy Tính Tự Chủ Qua Tương Tác

Vai trò của bạn học cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tính tự chủ của người học. Sinh viên có thể học hỏi lẫn nhau thông qua việc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và phương pháp học tập. Nghiên cứu của Le Ha To Quyen (2023) chỉ ra rằng có mối tương quan đáng kể giữa tính tự chủ và vai trò của bạn học như một người đồng học, người khuyến khích, người đánh giá và người hỗ trợ. Sự tương tác tích cực giữa các sinh viên có thể tạo ra một môi trường học tập hợp tác và hỗ trợ, nơi mỗi người đều có cơ hội phát triển tính tự chủ.

4.1. Học tập hợp tác và chia sẻ kiến thức kinh nghiệm

Học tập hợp tác, thông qua các hoạt động nhóm, giúp sinh viên chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và phương pháp học tập với nhau. Khi cùng nhau giải quyết vấn đề hoặc thực hiện dự án, sinh viên học cách lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác, và xây dựng giải pháp chung. Quá trình này không chỉ giúp họ nâng cao kiến thức mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và tư duy phản biện.

4.2. Tạo động lực và hỗ trợ tinh thần lẫn nhau

Bạn học có thể đóng vai trò là nguồn động viên và hỗ trợ tinh thần quan trọng cho nhau. Khi đối mặt với khó khăn trong học tập, sinh viên có thể tìm đến bạn bè để được chia sẻ, giúp đỡ và động viên. Sự hỗ trợ tinh thần từ bạn học có thể giúp sinh viên vượt qua những trở ngại và duy trì động lực học tập.

4.3. Đánh giá và phản hồi lẫn nhau một cách xây dựng

Sinh viên có thể đánh giá và phản hồi lẫn nhau về bài tập, dự án hoặc bài thuyết trình. Việc này giúp họ nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình và cải thiện chất lượng công việc. Tuy nhiên, phản hồi cần mang tính xây dựng, cụ thể và tôn trọng, tránh những lời phê bình mang tính cá nhân hoặc công kích. Theo Le Ha To Quyen (2023), các yếu tố như cảm xúc tích cực, sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm và giá trị khuôn mặt đóng vai trò trung gian giữa tính tự chủ và vai trò của bạn học.

V. Ứng Dụng Nghiên Cứu TESOL Mô Hình Phát Triển Tính Tự Chủ

Nghiên cứu TESOL về tính tự chủ của người học cung cấp những bằng chứng thực nghiệm và cơ sở lý thuyết để xây dựng các mô hình phát triển tính tự chủ hiệu quả. Mô hình này cần xem xét cả vai trò của giáo viên và vai trò của bạn học, cũng như các yếu tố khác ảnh hưởng đến tính tự chủ như động lực, kỹ năng tự học và môi trường học tập. Kết quả nghiên cứu của Le Ha To Quyen (2023) đã cung cấp dữ liệu thực nghiệm về tính tự chủ của sinh viên EFL và mối liên hệ giữa việc học trong và ngoài lớp học. Từ đó, các nhà giáo dục có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy để phù hợp với nhu cầu và đặc điểm của từng đối tượng sinh viên.

5.1. Xây dựng chương trình học tập khuyến khích tính tự chủ

Chương trình học tập cần được thiết kế để khuyến khích sinh viên tự đặt mục tiêu, lựa chọn phương pháp học tập phù hợp và tự đánh giá tiến độ của mình. Điều này có thể được thực hiện thông qua việc cung cấp cho sinh viên nhiều lựa chọn về chủ đề, nhiệm vụ và hình thức đánh giá, cũng như tạo cơ hội cho họ tự quản lý quá trình học tập của mình.

5.2. Đào tạo giáo viên về phương pháp hỗ trợ tính tự chủ

Giáo viên cần được đào tạo về các phương pháp giảng dạy tích cực và tương tác, cũng như kỹ năng cung cấp phản hồi xây dựng và khuyến khích tự đánh giá. Họ cũng cần hiểu rõ về tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường học tập hỗ trợ và tôn trọng, nơi sinh viên cảm thấy được khuyến khích để chủ động tham gia vào quá trình học tập.

5.3. Tạo điều kiện cho sự tương tác và hợp tác giữa sinh viên

Cần tạo điều kiện cho sinh viên tương tác và hợp tác với nhau thông qua các hoạt động nhóm, dự án chung và diễn đàn trực tuyến. Điều này giúp họ chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và phương pháp học tập, cũng như hỗ trợ tinh thần lẫn nhau trong quá trình học tập. Nghiên cứu cho thấy các yếu tố trung gian như cảm xúc tích cực, sự phụ thuộc lẫn nhau và trách nhiệm có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển tính tự chủ.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu Về Tính Tự Chủ và TESOL

Tính tự chủ của người học đóng vai trò then chốt trong thành công của sinh viên trong học tập và sự nghiệp. Nghiên cứu TESOL của Le Ha To Quyen (2023) đã làm sáng tỏ mối liên hệ giữa tính tự chủ, vai trò của giáo viên và vai trò của bạn học, cũng như các yếu tố trung gian ảnh hưởng đến mối quan hệ này. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khía cạnh cần được khám phá thêm, đặc biệt là trong bối cảnh giáo dục ngày càng thay đổi và sự phát triển của công nghệ. Hướng nghiên cứu tiếp theo cần tập trung vào việc tìm hiểu cách tận dụng công nghệ để hỗ trợ tính tự chủ của người học và xây dựng các mô hình phát triển tính tự chủ phù hợp với từng đối tượng sinh viên.

6.1. Tận dụng công nghệ để hỗ trợ tính tự chủ

Công nghệ có thể đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ tính tự chủ của người học bằng cách cung cấp cho họ nhiều nguồn tài liệu học tập, công cụ tự học và cơ hội tương tác với giáo viên và bạn bè. Các nền tảng học tập trực tuyến, ứng dụng di động và các công cụ cộng tác trực tuyến có thể giúp sinh viên tự quản lý quá trình học tập của mình, theo dõi tiến độ và nhận được phản hồi từ giáo viên và bạn bè.

6.2. Nghiên cứu về mô hình phát triển tính tự chủ phù hợp

Cần có thêm nghiên cứu để xác định các mô hình phát triển tính tự chủ phù hợp với từng đối tượng sinh viên, dựa trên đặc điểm cá nhân, trình độ học vấn và mục tiêu học tập của họ. Các mô hình này cần xem xét cả yếu tố cá nhân, yếu tố xã hội và yếu tố môi trường, cũng như các phương pháp giảng dạy và đánh giá hiệu quả.

6.3. Tác động của bối cảnh văn hóa đến tính tự chủ

Bối cảnh văn hóa có thể ảnh hưởng đến cách sinh viên tiếp cận và thực hành tính tự chủ. Cần có thêm nghiên cứu để tìm hiểu về tác động của văn hóa đến tính tự chủ của người học và xây dựng các phương pháp giảng dạy và hỗ trợ học tập phù hợp với từng nền văn hóa. Ví dụ, trong các nền văn hóa coi trọng sự hợp tác và tuân thủ, cần có các chiến lược đặc biệt để khuyến khích tính tự chủ mà không làm mất đi các giá trị văn hóa truyền thống.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu về tính tự chủ của người học (Learner Autonomy - LA) trong giáo dục ngôn ngữ đã trở thành tâm điểm của lý luận sư phạm hiện đại suốt hơn bốn thập kỷ qua. Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (TESOL - Code: 91 40 111) của tác giả Lê Hà Tố Quyên, thực hiện tại Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh (2023) dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Bùi Thị Thục Quyên và TS. Đặng Tấn Tín, mang tựa đề "Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers" (Tính tự chủ của người học: Vai trò của giảng viên và bạn học). Công trình đặt nền móng tiên phong trong việc giải mã mối quan hệ tương hỗ giữa bối cảnh lớp học chính quy (in-class) và không gian tự học ngoài lớp học (out-of-class learning / Learning Beyond the Classroom - LBC) tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam.

+-------------------------------------------------------------------------------+
|                        BỐI CẢNH LÝ THUYẾT & THỰC TIỄN                         |
|  - Văn hóa Khổng giáo (Confucianism): Tôn sư trọng đạo, thụ động ngoại tại     |
|  - Chiến lược Đề án Ngoại ngữ Quốc gia & Khung NLNN 6 bậc (Bậc 5 / CEFR C1)    |
+---------------------------------------+---------------------------------------+
                                        |
                                        v
+-------------------------------------------------------------------------------+
|                       MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU TƯƠNG QUAN                           |
|                                                                               |
|   +--------------------------+                 +--------------------------+   |
|   | VAI TRÒ GIẢNG VIÊN (6)   |                 | TỰ CHỦ NGOÀI LỚP HỌC     |   |
|   | Resource, Evaluator,     |----(CCA/r)----->| (3 Chiều kích - 9 Yếu tố)|   |
|   | Controller, Instructor,  |                 | - Situational            |   |
|   | Facilitator, Co-learner  |                 | - Behavioural (5 phases) |   |
|   +--------------------------+                 | - Psychological          |   |
|          | (Mediators)                         +--------------------------+   |
|   [Motivation, Trust,                                  ^                      |
|    Role model, Care]                                   | (CCA/r)              |
|                                                        |                      |
|   +--------------------------+                         |                      |
|   | VAI TRÒ BẠN HỌC (4)      |-------------------------+                      |
|   | Co-learner, Encourager,  |                                                |
|   | Assessor, Supporter      |                                                |
|   +--------------------------+                                                |
|          | (Mediators)                                                        |
|   [Positive emotions, Interdependence,                                        |
|    Responsibilities, Face value]                                              |
+-------------------------------------------------------------------------------+

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) mà luận án giải quyết xuất phát từ sự mất cân đối sâu sắc trong y văn: phần lớn các nghiên cứu trước đây (như Littlewood, 1999; Benson, 2001; Morrison, 2008; Lai et al., 2018) hoặc chỉ tập trung đo lường tính tự chủ trong khuôn khổ lớp học truyền thống, hoặc xem không gian tự học ngoài lớp là một thực thể cô lập. Hơn nữa, trong bối cảnh văn hóa chịu ảnh hưởng sâu sắc của Khổng giáo (Confucian Heritage Culture - CHC) tại Việt Nam—nơi tính thứ bậc, sự phục tùng chỉ dẫn của giảng viên và tính tự chủ phản ứng (reactive autonomy) chiếm ưu thế (Nguyen, 2009; Dang, 2012; Le, 2019)—việc kết nối hành vi sư phạm trong lớp với năng lực tự chủ ngoài lớp thông qua các biến trung gian tâm lý - xã hội vẫn chưa được kiểm chứng định lượng và định tính một cách hệ thống.

Luận án đặt ra bốn câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) mang tính liên kết chặt chẽ:

1. RQ1: Mức độ tương quan giữa tính tự chủ trong học tập ngoài lớp học của sinh viên chuyên ngữ đại học và vai trò cảm nhận về giảng viên trong lớp học là gì?
2. RQ2: Mức độ tương quan giữa tính tự chủ trong học tập ngoài lớp học của sinh viên chuyên ngữ đại học và vai trò cảm nhận về bạn học trong lớp học là gì?
3. RQ3: Những yếu tố nào đóng vai trò trung gian điều hòa mối tương quan giữa tính tự chủ ngoài lớp học và vai trò cảm nhận về giảng viên?
4. RQ4: Những yếu tố nào đóng vai trò trung gian điều hòa mối tương quan giữa tính tự chủ ngoài lớp học và vai trò cảm nhận về bạn học?

Nền tảng lý thuyết cốt lõi của nghiên cứu được xây dựng trên Thuyết Văn hóa - Xã hội (Sociocultural Theory - SCT) khởi xướng bởi Vygotsky (1978), kết hợp với Thuyết Kiến tạo Xã hội (Social Constructivism) và mô hình ba chiều kích tự chủ của Benson (2001) được chuẩn hóa bởi Ding & Shen (2022). Khung lý thuyết này định vị tính tự chủ không phải là một đặc tính cá nhân đơn độc mà là một năng lực phát triển thông qua tương tác xã hội, qua Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD) và sự giàn giáo (scaffolding) từ những người có vai trò quan trọng (More Knowledgeable Others - MKOs) gồm giảng viên và bạn học.

Đóng góp đột phá của luận án được thể hiện qua các con số thực chứng định lượng rõ ràng: khảo sát quy mô lớn trên $N = 709$ sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh cùng phỏng vấn nhóm chuyên sâu $N = 35$ sinh viên tại 3 trường đại học trọng điểm ở TP. Hồ Chí Minh năm 2022. Công trình đã làm rõ hiện trạng tự chủ của sinh viên Gen Z, bóc tách cấu trúc 6 vai trò của giảng viên và 4 vai trò của bạn học, đồng thời phát hiện hệ thống 8 biến trung gian tâm lý - văn hóa định hình năng lực học tập suốt đời của sinh viên.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước về tính tự chủ của người học cho thấy một tiến trình chuyển dịch mô hình (paradigm shift) rõ rệt qua 40 năm. Khởi xướng từ định nghĩa kinh điển của Holec (1981, tr. 3) coi tính tự chủ là "the ability to take charge of one's learning", khái niệm này ban đầu thuần túy gắn với khả năng thực hiện các thao tác quản lý việc học như xác định mục tiêu, lựa chọn tài liệu và tự đánh giá. Tuy nhiên, quan điểm kỹ trị này vấp phải phản biện từ Little (1991) và Wenden (1991), những người nhấn mạnh rằng tính tự chủ đòi hỏi năng lực nhận thức sâu xa, sự phản tư phê phán (critical reflection) và trạng thái sẵn sàng tâm lý (psychological readiness).

Benson (2001, tr. 49) đã tạo nên bước ngoặt lý luận khi chuẩn hóa định nghĩa tự chủ thành "the capacity to take control of one's learning", bao hàm sự tổng hòa của năng lực (ability), khát vọng (desire) và quyền tự do (freedom) trước các rào cản thể chế và tâm lý. Trong khi Littlewood (1997) phân cấp tự chủ thành 3 cấp độ (nhà giao tiếp, người học, con người cá nhân) và Littlewood (1999) phân hóa ranh giới giữa "tự chủ chủ động" (proactive autonomy) và "tự chủ phản ứng" (reactive autonomy), thì Macaro (1997) cấu trúc hóa thành tự chủ năng lực ngôn ngữ, chiến lược học tập và tự chủ lựa chọn hành động.

+-----------------------------------------------------------------------------+
|              SỰ TIẾN HÓA CỦA CÁC MÔ HÌNH LÝ THUYẾT TỰ CHỦ (LA)              |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| Holec (1981): Ability to take charge (Quản lý hành vi cơ bản)               |
| Little (1991) & Wenden (1991): Phản tư phê phán & Chiều kích nhận thức      |
| Littlewood (1997, 1999): Phân tầng Proactive vs. Reactive Autonomy          |
| Benson (2001) / Ding & Shen (2022): Khung 3 Chiều Kích Kiểm Soát            |
| Luận án Lê Hà Tố Quyên (2023): Định vị LA ngoài lớp học dưới lăng kính      |
| Thuyết Văn hóa - Xã hội (SCT) & 8 Biến trung gian (In-class -> Out-of-class)|
+-----------------------------------------------------------------------------+

Tranh luận học thuật cốt lõi trong y văn thế giới nằm ở tính tương thích văn hóa của khái niệm tự chủ. Một luồng quan điểm truyền thống phương Tây xem tính tự chủ mang tính cá nhân vị kỷ (individualistic construct), điều bị coi là mâu thuẫn với các giá trị tập thể và tôn ti trật tự của văn hóa Khổng giáo Đông Á. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu hiện đại (Dam, 1995; Oxford, 2003; Dang & Robertson, 2010; Bui, 2018) đã chứng minh rằng tính tự chủ trong bối cảnh châu Á mang bản chất tương thuộc xã hội (interdependent/social autonomy), nơi người học phát triển tính độc lập thông qua việc duy trì mạng lưới hỗ trợ cộng đồng.

Luận án của Lê Hà Tố Quyên (2023) định vị chính xác khoảng trống này bằng cách so sánh và đối chiếu trực tiếp với các công trình quốc tế tiêu biểu:

• Nghiên cứu của Ng & Confessore (2010) tại Malaysia khảo sát mối quan hệ giữa 6 phong cách học tập và tính tự chủ, phát hiện người học tự chủ kết nối mạnh mẽ với các phong cách hợp tác (collaborative) và tham gia (participant), củng cố giả thuyết về tính tự chủ xã hội tại Đông Nam Á.
• Nghiên cứu của Balçikanli (2010) tại Thổ Nhĩ Kỳ chỉ ra rằng sự thiếu hụt kiến thức chiến lược dẫn đến sự thụ động, nhưng khi sinh viên được trao quyền lựa chọn mục tiêu, mức độ tự chủ tăng vọt.
• Nghiên cứu của Dafei (2007) tại Trung Quốc và Reinders & Balçikanli (2011) khẳng định giáo trình truyền thống chỉ cung cấp bài tập ngôn ngữ mà triệt tiêu không gian tự học, đòi hỏi các can thiệp sư phạm phải vượt ra ngoài khuôn khổ tài liệu giảng dạy.

Bằng việc kết hợp mô hình 3 chiều kích kiểm soát của Ding & Shen (2022) với 4 chiều không gian của Học tập Vượt giới hạn Lớp học (LBC - Benson, 2011: vị trí, tính chính quy, phương pháp sư phạm, quỹ đạo kiểm soát), luận án thúc đẩy lý luận ngành TESOL bằng cách chứng minh cách thức các hành vi sư phạm bên trong lớp học đóng vai trò như chất xúc tác kích hoạt tính tự chủ ngoài lớp học thông qua cơ chế trung gian cảm xúc - nhận thức.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp quan trọng vào việc mở rộng Thuyết Văn hóa - Xã hội (SCT - Vygotsky, 1978) sang lĩnh vực học tập ngôn ngữ ngoài lớp học (LBC). Về mặt lý luận, nghiên cứu chứng minh rằng khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (ZPD) và "Sự giàn giáo" (Scaffolding) không chỉ vận hành trong tương tác trực tiếp mặt-đối-mặt tại lớp học, mà còn có tính chất chuyển di (transference) và duy trì dấu ấn tâm lý khi người học bước vào không gian tự học đơn độc.

Mô hình khái niệm ba chiều kích kiểm soát được cụ thể hóa và vận hành hóa (operationalized) bao gồm:

$$\text{Tự chủ Người học (LA)} = f(\text{Chiều kích Tình huống, Chiều kích Hành vi, Chiều kích Tâm lý})$$

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               CHI TIẾT HÓA 3 CHIỀU KÍCH TỰ CHỦ THEO LÊ HÀ TỐ QUYÊN (2023)         |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
| 1. CHIỀU KÍCH TÌNH HUỐNG (Situational Dimension):                                 |
|    - Quyền tự do xác định mục tiêu và nội dung học tập ngoài lớp.                 |
|    - Nhận thức về quyền lực (Authority): Tự chủ cá nhân vs. Tự chủ nhóm.         |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
| 2. CHIỀU KÍCH HÀNH VI (Behavioural Dimension - 5 Pha quy trình):                  |
|    - Pha 1: Chuẩn bị (Getting ready - Nhận diện điểm mạnh/yếu, lập kế hoạch)      |
|    - Pha 2: Khởi động & Triển khai (Carrying out the plan - Kích hoạt tự học)     |
|    - Pha 3: Giám sát (Monitoring - Duy trì tiến độ, điều chỉnh chiến lược)        |
|    - Pha 4: Tự đánh giá (Self-evaluating - Đối chiếu tiêu chí thành công)         |
|    - Pha 5: Mở rộng chuyển di (Transcending - Ứng dụng sang bối cảnh mới)        |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
| 3. CHIỀU KÍCH TÂM LÝ (Psychological Dimension):                                   |
|    - Trạng thái sẵn sàng tâm lý (Mental readiness - Trách nhiệm, đại lý cá nhân)  |
|    - Kiểm soát yếu tố cảm xúc (Affective control - Chiến lược meta-affective)     |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Luận án tạo ra sự dịch chuyển mô hình khi khẳng định: Tại môi trường giáo dục mang tính tập thể như Việt Nam, tính tự chủ không đồng nghĩa với sự cô lập (isolation) hay cắt đứt quan hệ với người dạy. Ngược lại, người học đạt mức độ tự chủ cao nhất khi họ nội hóa thành công các tương tác xã hội trong lớp học thành các công cụ tự điều chỉnh nhận thức (metacognitive and meta-affective self-regulation).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của nghiên cứu thiết lập mô hình tích hợp đa tầng giữa:

1. 6 vai trò cảm nhận của Giảng viên (Perceived Teachers' Roles): Nguồn tư liệu (Resource), Người đánh giá (Evaluator), Người kiểm soát (Controller), Người hướng dẫn (Instructor), Người tạo điều kiện (Facilitator), và Bạn cùng học (Co-learner).
2. 4 vai trò cảm nhận của Bạn học (Perceived Peers' Roles): Bạn cùng học (Co-learner), Người khích lệ (Encourager), Người đánh giá (Assessor), và Người hỗ trợ (Supporter).
3. 8 biến trung gian (Mediating Factors) đóng vai trò cơ chế truyền dẫn:
   • Nhóm trung gian Giảng viên - Tự chủ: Động lực (Motivation), Niềm tin (Trust), Hình mẫu (Role model), và Sự quan tâm chăm sóc (Care).
   • Nhóm trung gian Bạn học - Tự chủ: Cảm xúc tích cực (Positive emotions), Tính tương thuộc (Interdependence), Tinh thần trách nhiệm (Responsibilities), và Thể diện / Giữ thể diện (Face value).

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác lập rõ: Áp dụng tối ưu cho sinh viên đại học khối ngành chuyên ngữ (EFL English majors) trong môi trường đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nơi người học vừa chịu áp lực chuẩn đầu ra ngoại ngữ quốc tế (CEFR C1/Bậc 5), vừa trải qua giai đoạn chuyển đổi tâm lý từ phương pháp học phổ thông thụ động sang tự học đại học.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng lập trường triết học Thực dụng (Pragmatism), cho phép tích hợp phương pháp định lượng và định tính nhằm giải quyết toàn diện các câu hỏi nghiên cứu mang tính khám phá và xác chứng. Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích theo trình tự (Explanatory Sequential Mixed Methods Design - QUAN $\rightarrow$ qual) được triển khai qua hai giai đoạn riêng biệt nhưng bổ trợ chặt chẽ:

+---------------------------------------------------------------------------------------+
|                    QUY TRÌNH THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HỖN HỢP                   |
+---------------------------------------------------------------------------------------+
| GIAI ĐOẠN 1: ĐỊNH LƯỢNG (QUANTITATIVE PHASE - N = 709)                                |
| - Công cụ: Bảng hỏi Likert 5 mức độ (Chuyển ngữ Anh - Việt, Pilot test)               |
| - Đối tượng: Sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh tại 3 trường Đại học tại TP.HCM     |
| - Phân tích: SPSS (EFA, Cronbach's Alpha, Pearson Correlation, Canonical Correlation) |
+-------------------------------------------+-------------------------------------------+
                                            |
                                            v (Kết quả định lượng định hướng mẫu phỏng vấn)
+---------------------------------------------------------------------------------------+
| GIAI ĐOẠN 2: ĐỊNH TÍNH (QUALITATIVE PHASE - N = 35)                                   |
| - Công cụ: Phỏng vấn nhóm bán cấu trúc chuyên sâu (Semi-structured Group Interviews)  |
| - Đối tượng: 35 sinh viên phân bổ theo các nhóm năng lực và mức độ tự chủ             |
| - Phân tích: Phân tích chủ đề (Thematic Analysis) xác định 8 biến trung gian          |
+-------------------------------------------+-------------------------------------------+
                                            |
                                            v
+---------------------------------------------------------------------------------------+
| TỔNG HỢP & TÍCH HỢP DỮ LIỆU (DATA INTEGRATION & TRIANGULATION)                         |
| Hoàn thiện Mô hình Thực nghiệm cuối cùng (Final Research Model)                       |
+---------------------------------------------------------------------------------------+

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu tuân thủ các chuẩn mực học thuật quốc tế nghiêm ngặt:

• Xây dựng và Chuẩn hóa Công cụ: Bảng hỏi được thích ứng từ các thang đo chuẩn quốc tế (Cotterall, 1995; Murase, 2015; Ding & Shen, 2022), trải qua quy trình dịch ngược (back-translation) Anh - Việt - Anh và thử nghiệm sơ bộ (pilot testing) nhằm loại bỏ các biến số gây nhiễu ngữ nghĩa.
• Quy trình Lấy mẫu Định lượng: Sử dụng kỹ thuật chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng kết hợp thuận tiện, tiếp cận $N = 709$ sinh viên đại học chuyên ngành tiếng Anh thuộc các năm đào tạo khác nhau để đảm bảo tính đại diện cao.
• Quy trình Định tính: Tổ chức phỏng vấn nhóm bán cấu trúc với $N = 35$ sinh viên (chia thành các nhóm nhỏ từ 4-6 sinh viên/nhóm), mã hóa văn bản phỏng vấn theo phương pháp phân tích chủ đề (Thematic Analysis), đối chiếu mã liên tục (cross-coding) để đạt độ bão hòa dữ liệu (data saturation).
• Kiểm định Độ tin cậy và Giá trị (Validity & Reliability):
  • Giá trị cấu trúc (Construct Validity) được kiểm định qua Phân tích Nhân tố Khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) hai lần, sử dụng kiểm định Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) và kiểm định độ cầu Bartlett (Bartlett's Test of Sphericity) với giá trị $p < 0.001$, kết hợp đồ thị Scree Plot với Eigenvalues $> 1$.
  • Độ tin cậy nhất quán nội tại (Internal Consistency Reliability) được xác lập qua hệ số Cronbach’s alpha cho toàn bộ 9 cấu trúc của thang đo Tự chủ người học, 6 cấu trúc Vai trò giảng viên và 4 cấu trúc Vai trò bạn học, tất cả đều đạt ngưỡng tin cậy xuất sắc ($\alpha > 0.70$ đến $0.90$).

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               BẢNG TỔNG HỢP KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY & PHÂN TÍCH NHÂN TỐ             |
+--------------------------------------+---------------+----------------------------+
| Cấu trúc Đo lường (Scales/Constructs)| Số lượng Items| Chỉ số Cronbach's Alpha (α)|
+--------------------------------------+---------------+----------------------------+
| 1. Thang đo Tự chủ Người học (LA)    | 9 cấu trúc    | 0.78 - 0.89 (Rất cao)      |
|    - Situational Dimension           | Đa biến       | Đạt chuẩn hội tụ           |
|    - Behavioural (5 pha)             | Đa biến       | Đạt chuẩn hội tụ           |
|    - Psychological (Sẵn sàng/Cảm xúc)| Đa biến       | Đạt chuẩn hội tụ           |
| 2. Vai trò Giảng viên (EFA: 6 nhân tố)| 6 cấu trúc    | 0.81 - 0.92 (Xuất sắc)     |
| 3. Vai trò Bạn học (EFA: 4 nhân tố)  | 4 cấu trúc    | 0.79 - 0.88 (Xuất sắc)     |
+--------------------------------------+---------------+----------------------------+
| Kiểm định EFA: KMO > 0.80, Bartlett's Test p < 0.001, Tổng phương sai trích > 50%  |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý trên phần mềm SPSS. Bên cạnh thống kê mô tả (Mean, Standard Deviation) và hệ số tương quan tuyến tính Pearson ($r$), kỹ thuật thống kê nâng cao Phân tích Tương quan Chính tắc (Canonical Correlation Analysis - CCA) được sử dụng làm công cụ chủ đạo. CCA cho phép mô hình hóa đồng thời mối quan hệ đa biến phức tạp giữa tập hợp các biến độc lập (các vai trò của giảng viên/bạn học) và tập hợp các biến phụ thuộc (các chiều kích tự chủ của người học), trích xuất các biến thể chính tắc (Canonical Variates), tỉ lệ phương sai giải thích và hệ số tải trọng chính tắc (canonical loadings).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Nghiên cứu của Lê Hà Tố Quyên (2023) mang lại 5 phát hiện then chốt mang tính thực chứng cao:

+-----------------------------------------------------------------------------+
|                     TỔNG HỢP 5 PHÁT HIỆN THỰC CHỨNG THEN CHỐT               |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| [1] Năng lực tự chủ ngoài lớp của SV ở mức TRUNG BÌNH (Moderate Level).     |
|     - Vẫn mang nặng dấu ấn tự chủ phản ứng (Reactive autonomy).             |
|     - Điểm nghẽn lớn nhất: Khâu Giám sát (Monitoring) & Tự đánh giá.        |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| [2] Tương quan chính tắc mạnh giữa 6 VAI TRÒ GIẢNG VIÊN và LA ngoài lớp.    |
|     - Giảng viên như Resource & Facilitator tác động mạnh nhất.            |
|     - Controller vẫn duy trì giá trị định hướng trong văn hóa Á Đông.       |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| [3] 4 BIẾN TRUNG GIAN GIẢNG VIÊN: Động lực, Niềm tin, Hình mẫu, Chăm sóc.   |
|     - Hình mẫu (Role model) truyền cảm hứng phát triển chuyên môn.          |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| [4] Tương quan chính tắc ý nghĩa giữa 4 VAI TRÒ BẠN HỌC và LA ngoài lớp.    |
|     - Bạn học là Co-learner & Encourager kích hoạt động lực bền bỉ.         |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| [5] 4 BIẾN TRUNG GIAN BẠN HỌC: Cảm xúc +, Tương thuộc, Trách nhiệm,         |
|     Thể diện (Face value - Yếu tố văn hóa độc đáo kích hoạt nỗ lực).        |
+-----------------------------------------------------------------------------+

1. Thực trạng Tự chủ Đa chiều của Sinh viên: Sinh viên chuyên ngữ đại học sở hữu năng lực tự chủ ở mức độ trung bình (moderate capacity) trên cả ba chiều kích: tình huống, hành vi và tâm lý. Mặc dù có nhận thức tốt về mục tiêu học tập, sinh viên gặp khó khăn đáng kể trong giai đoạn giám sát tiến độ (monitoring) và tự đánh giá (self-evaluating), phản ánh đặc trưng dai dẳng của tính tự chủ phản ứng (reactive autonomy).
2. Tác động Đa diện của Giảng viên: Kết quả phân tích tương quan Pearson và CCA chỉ ra mối liên hệ có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$) giữa 6 vai trò của giảng viên với các chiều kích tự chủ ngoài lớp. Đáng chú ý, vai trò "Nguồn tư liệu" (Resource) và "Người tạo điều kiện" (Facilitator) có hệ số tải trọng chính tắc cao nhất trong việc thúc đẩy khả năng lập kế hoạch và chuyển di kiến thức của sinh viên.
3. Cơ chế Trung gian từ Giảng viên: Phân tích định tính bóc tách 4 yếu tố trung gian then chốt:
   • Động lực (Motivation): Sự khích lệ từ giảng viên chuyển hóa thành động lực nội tại ngoài lớp.
   • Niềm tin (Trust): Giảng viên tin tưởng năng lực người học giúp giảm bớt lo âu học tập.
   • Hình mẫu (Role model): Phong thái học thuật và trình độ ngôn ngữ chuẩn mực của giảng viên tạo khát vọng noi theo.
   • Sự quan tâm (Care): Sự đồng cảm tâm lý giúp sinh viên vượt qua khủng hoảng tự học.
4. Sức mạnh Cộng hưởng từ Nhóm Bạn học: Tương quan giữa 4 vai trò bạn học (Co-learner, Encourager, Assessor, Supporter) và tính tự chủ ngoài lớp đạt độ tin cậy thống kê cao. Hoạt động đánh giá đồng đẳng (peer assessment) và học tập cộng tác trong lớp tạo ra khuôn mẫu hành vi để sinh viên tự điều chỉnh khi học một mình.
5. Cơ chế Thể diện và Tính tương thuộc (Face value & Interdependence): Điểm phát hiện văn hóa độc đáo nhất của luận án là vai trò của "Thể diện" (Face value). Nỗi sợ mất thể diện trước bạn bè cùng lớp trở thành đòn bẩy tâm lý thúc đẩy sinh viên phải chủ động học tập ngoài lớp để duy trì hình ảnh năng lực trước tập thể. Đồng thời, tính tương thuộc xã hội (interdependence) giúp sinh viên nhận ra trách nhiệm đóng góp vào thành công chung của nhóm.

Implications đa chiều

• Về mặt Lý thuyết: Công trình cung cấp mô hình thực nghiệm hoàn chỉnh kết nối không gian lớp học và ngoài lớp học, bổ sung các biến số văn hóa bản địa (như Thể diện) vào lý thuyết tự chủ quốc tế.
• Về mặt Phương pháp luận: Khẳng định tính ưu việt của thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự kết hợp CCA và Thematic Analysis trong việc đo lường các cấu trúc tâm lý giáo dục phức hợp.
• Về Thực tiễn Giảng dạy: Giảng viên cần chủ động chuyển đổi từ vị trí độc tôn kiểm soát sang người kiến tạo môi trường học tập (facilitator/co-learner), lồng ghép các bài tập nhật ký phản tư (learning journals), hồ sơ học tập (portfolios) và xây dựng Trung tâm Tự học (Self-Access Centres - SACs) kết hợp nền tảng số LMS.
• Về Chính sách Giáo dục: Đề xuất Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường đại học cụ thể hóa tiêu chí tự chủ người học vào chuẩn đầu ra chương trình đào tạo theo Thông tư chuẩn kiểm định, thay vì chỉ xem đây là một kỹ năng mềm bổ trợ chung chung.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận 4 giới hạn nghiên cứu chính:

1. Phạm vi Địa lý và Đối tượng: Nghiên cứu chỉ thu thập dữ liệu tại 3 trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh trên nhóm sinh viên chuyên ngữ (English majors), chưa mở rộng sang khối sinh viên không chuyên ngữ (non-majors) hoặc các cơ sở đào tạo tại miền Bắc và miền Trung.
2. Đặc tính Đo lường Tự báo cáo: Dữ liệu định lượng và phỏng vấn đều dựa trên nhận thức tự thuật của sinh viên (self-reported perceptions), có thể chịu ảnh hưởng bởi hiện tượng sai lệch do mong muốn xã hội (social desirability bias).
3. Giới hạn Thời gian: Khảo sát được thực hiện trong năm 2022—giai đoạn chuyển tiếp sau đại dịch COVID-19, khi phương thức học trực tuyến và hybrid có thể đã tác động bất thường lên thói quen tự học của người học.
4. Thiếu vắng Đo lường Dọc (Longitudinal Tracking): Nghiên cứu cắt ngang (cross-sectional) chưa theo dõi được sự biến thiên của tính tự chủ qua suốt 4 năm học đại học của cùng một nhóm sinh viên.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng mô hình nghiên cứu sang đối tượng sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học kỹ thuật, kinh tế và y dược.
• Thiết kế nghiên cứu can thiệp thực nghiệm (experimental/quasi-experimental studies) đánh giá hiệu quả của các gói can thiệp sư phạm cụ thể trong việc nâng cao tính tự chủ.
• Ứng dụng nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal studies) để quan sát sự tiến triển của tính tự chủ từ năm thứ nhất đến khi tốt nghiệp.
• Khám phá vai trò của Trí tuệ Nhân tạo Tạo sinh (Generative AI) và các công cụ công nghệ số mới trong việc định hình lại không gian tự học ngoài lớp học (LBC).

Tác động và ảnh hưởng

Công trình luận án tiến sĩ của Lê Hà Tố Quyên (2023) tạo ra những tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Ảnh hưởng Học thuật: Đóng góp bộ dữ liệu thực nghiệm quy mô ($N=709$) cho mạng lưới nghiên cứu tự chủ ngôn ngữ tại khu vực Đông Nam Á; cung cấp khung thang đo chuẩn hóa có khả năng trích dẫn cao trong các tạp chí quốc tế chuyên ngành (Scopus/WoS như System, Language Teaching Research, Applied Linguistics).
• Chuyển đổi Giáo dục Đại học: Cung cấp giải pháp khoa học nhằm nâng cao tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn năng lực ngoại ngữ C1/Bậc 5, giải quyết triệt để tình trạng chậm tiến độ tốt nghiệp và đáp ứng đòi hỏi khắt khe của thị trường lao động trong kỷ nguyên số.
• Đóng góp Chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học hỗ trợ triển khai Đề án Ngoại ngữ Quốc gia, cụ thể hóa các điều khoản về quyền tự chủ của người học trong Luật Giáo dục Đại học sửa đổi.

Đối tượng hưởng lợi

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                        MA TRẬN ĐỐI TƯỢNG HƯỞNG LỢI & GIÁ TRỊ                      |
+--------------------------+--------------------------------------------------------+
| Nhóm Đối Tượng           | Giá Trị Ứng Dụng & Đóng Góp Thực Tiễn                  |
+--------------------------+--------------------------------------------------------+
| 1. Nghiên cứu sinh (PhD) | Khung phương pháp luận mẫu mực: Mixed Methods kết hợp  |
|    & Nhà nghiên cứu      | EFA, Canonical Correlation Analysis và Thematic Code.  |
+--------------------------+--------------------------------------------------------+
| 2. Giảng viên Đại học    | Cẩm nang thực hành sư phạm: 6 vai trò giàn giáo, kỹ    |
|    (EFL Lecturers)       | thuật kích hoạt động lực và giải tỏa âu lo học tập.    |
+--------------------------+--------------------------------------------------------+
| 3. Nhà quản lý &         | Cơ sở dữ liệu hoạch định chính sách chuẩn đầu ra, thiết|
|    Phát triển CTĐT       | kế Trung tâm Tự học (SACs) và tích hợp LMS chuẩn hóa.  |
+--------------------------+--------------------------------------------------------+
| 4. Sinh viên Chuyên ngữ  | Lộ trình tự đánh giá 5 pha hành vi, kỹ năng quản trị   |
|    (Tertiary Students)   | cảm xúc (meta-affective) và tối ưu hóa học tập nhóm.   |
+--------------------------+--------------------------------------------------------+

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết gốc nào?

Luận án đã mở rộng Thuyết Văn hóa - Xã hội (Sociocultural Theory - Vygotsky, 1978) bằng việc chứng minh cơ chế "giàn giáo xã hội xuyên không gian" (cross-contextual scaffolding). Nghiên cứu khẳng định các tương tác sư phạm trong lớp học không tiêu biến khi rời khỏi giảng đường, mà được chuyển hóa và nội tâm hóa thành các cấu trúc tâm lý tự điều chỉnh ngoài lớp thông qua 8 biến trung gian (đặc biệt là Niềm tin, Hình mẫu và Thể diện).

2. Đổi mới phương pháp luận nổi bật nhất so với các nghiên cứu trước đây là gì?

Khác với các nghiên cứu đơn phương pháp thuần túy định lượng của Dafei (2007) hay Ng & Confessore (2010), luận án sử dụng Thiết kế hỗn hợp giải thích tuần tự (QUAN $\rightarrow$ qual) kết hợp kỹ thuật phân tích thống kê cao cấp Phân tích Tương quan Chính tắc (Canonical Correlation Analysis - CCA). Kỹ thuật này cho phép xử lý đồng thời mối quan hệ giữa 2 tập hợp đa biến phức hợp (6 vai trò giảng viên / 4 vai trò bạn học với 3 chiều kích tự chủ) trước khi đào sâu bản chất cơ chế bằng phỏng vấn nhóm chuyên sâu ($N = 35$).

3. Phát hiện nào mang tính bất ngờ nhất và dữ liệu nào chứng minh cho điều đó?

Phát hiện bất ngờ nhất là vai trò hai mặt của yếu tố "Thể diện" (Face value) trong văn hóa Khổng giáo. Thay vì chỉ mang tính chất tiêu cực gây ức chế tâm lý như các nhận định truyền thống, dữ liệu định tính chứng minh nỗi sợ mất thể diện trước bạn học đóng vai trò như một lực đẩy tích cực ngoài lớp học, buộc sinh viên phải tự giác chuẩn bị bài, tự học nghiêm túc để bảo vệ vị thế và uy tín cá nhân trong các hoạt động nhóm trên lớp.

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức tái lập (Replication Protocol) không?

Công trình cung cấp giao thức tái lập toàn diện và minh bạch tại các phần Phụ lục: Bảng hỏi song ngữ Anh - Việt đã chuẩn hóa (Appendices 3C, 3D), Đề cương phỏng vấn nhóm chi tiết (Appendix 3E), Bảng phân tích nhân tố EFA và ma trận tương quan hoàn chỉnh (Appendices 4A - 4F) cùng trích lục bản ghi dữ liệu phỏng vấn thực tế (Appendix 4G).

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo từ mô hình này được phác thảo ra sao?

Nghiên cứu định hình lộ trình 10 năm gồm 3 giai đoạn: (1) Chuẩn hóa bộ công cụ đo lường tự chủ đa chiều cho toàn bộ hệ thống đại học Việt Nam; (2) Triển khai các nghiên cứu can thiệp thực nghiệm sư phạm tích hợp công nghệ AI; (3) Xây dựng mô hình sinh thái học tập suốt đời kết nối nhà trường - không gian tự học số - môi trường làm việc thực tế.

Kết luận

1. Luận án xác lập nền tảng thực chứng vững chắc về thực trạng tự chủ của sinh viên chuyên ngữ đại học Việt Nam với dung lượng mẫu lớn ($N=709$ khảo sát, $N=35$ phỏng vấn), chỉ ra mức độ tự chủ trung bình và nhu cầu cấp thiết của việc giàn giáo sư phạm.
2. Chuẩn hóa thành công cấu trúc 6 vai trò của giảng viên và 4 vai trò của bạn học trong lớp học có tương quan chính tắc mạnh mẽ với năng lực tự học ngoài lớp.
3. Khám phá và mô hình hóa thành công hệ thống 8 biến trung gian tâm lý - xã hội (Động lực, Niềm tin, Hình mẫu, Sự chăm sóc, Cảm xúc tích cực, Tính tương thuộc, Trách nhiệm và Thể diện).
4. Mở rộng biên giới lý thuyết Văn hóa - Xã hội (SCT) và mô hình 3 chiều kích kiểm soát tự chủ sang bối cảnh văn hóa Khổng giáo Đông Nam Á.
5. Mở ra 3 hướng nghiên cứu mới: Tự chủ trong kỷ nguyên Trí tuệ Nhân tạo (AI-assisted LA), Nghiên cứu can thiệp thực nghiệm dài hạn, và Mô hình tự chủ cho người học không chuyên ngữ.
6. Thiết lập di sản học thuật thực tiễn, đóng góp trực tiếp vào chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học, nâng cao chuẩn đầu ra tiếng Anh và thúc đẩy năng lực học tập suốt đời cho thế hệ trẻ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY LE HA TO QUYEN LEARNER AUTONOMY: THE ROLES OF TEACHERS AND PEERS PHILOSOPHY IN TEACHING ENGLISH TO SPEAKERS OF OTHER LANGUAGES DOCTORAL DISSERTATION HO CHI MINH CITY, 2023 ii MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY LE HA TO QUYEN LEARNER AUTONOMY: THE ROLES OF TEACHERS AND PEERS Major: Philosophy in Teaching English to Speakers of Other Languages Code: 91 40 111 DOCTORAL DISSERTATION HO CHI MINH CITY, 2023 STATEMENT OF AUTHORSHIP The Doctoral Dissertation titled “Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers” has been submitted for the degree of Doctor of Philosophy in Teaching English to Speakers of Other Languages. Except for the references cited in this dissertation, I hereby declare that the whole or parts of this dissertation have not been published or used to obtain the degree elsewhere. No other person's work/research may be used in this thesis that is not properly cited. This thesis has never been submitted for any degree at any other university or training institution.

Ho Chi Minh City, …/…/ 2023. Le Ha To Quyen ii ACKNOWLEDGEMNENTS “Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers” Doctoral Dissertation has been completed at Ho Chi Minh City Open University. I take this opportunity to extend my heartfelt thanks and deep gratitude to all those who have contributed to the successful completion of this thesis. Their continuous support, guidance, and encouragement have been instrumental in my academic journey.

First and foremost, I would like to express my sincere gratitude to my scientific supervisors, Ms. Bui Thi Thuc Quyen, Ph. Dang Tan Tin, Ph. Their comprehensive knowledge, unwavering support, and enthusiastic guidance have been the cornerstone of my research.

Their insights and intellectual stimulation have been invaluable to my growth and understanding of the subject matter. I am forever indebted to them for their roles in my achievement. I am also deeply thankful to the Graduate Lecturers at Ho Chi Minh City Open University. Their extensive expertise and generous provision of background knowledge have significantly enriched my study activities.

I must also extend my appreciation to my family, relatives, colleagues, classmates, and friends. Their belief in me and constant encouragement have fortified me during the challenges and pressures of this endeavor. Without their support and love, this journey would have been far more arduous. Finally, I acknowledge all others who have contributed in any way to this project, whether directly or indirectly.

The collaborative spirit I have experienced will stay with me as cherished memories. In closing, I reflect on this journey with profound appreciation for the collective wisdom, guidance, and support that have made this thesis a reality. It is my hope that the work presented here honors the efforts and contributions of all those mentioned above. Ho Chi Minh City, … ./…/2023 iii ABSTRACT Learner autonomy has been considered the central aim of education because of its significant role in enabling students to develop into successful lifelong learners.

In modern times, students have many opportunities to learn outside the classroom, the ideal context for learner autonomy development. Therefore, research about the development of learner autonomy in the out-of-class learning context needs to receive more focus. Based on sociocultural theory as the theoretical framework, the current research explores the situation of EFL tertiary students’ learner autonomy in the out-of-class context and the potential of promoting it through teachers’ and peers’ roles in the classroom. With the explanatory sequential mixed methods designs, the study collected data from answers to a questionnaire on learner autonomy and teachers’ and peers’ roles (N=709) and semi-structured in-depth group interviews (N=35).

The findings pointed out that although students had a moderate capacity to control the situational, behavioural, and psychological dimensions of learner autonomy, they still faced many challenges when learning independently. In addition, there were significant correlations between factors of the situational, behavioural, and psychological dimensions of learner autonomy and the roles of teachers as a resource, an evaluator, a controller, an instructor, a facilitator, and a co-learner in the classroom. The mediating factors of these correlations were the students’ motivation, role model, trust, and care. In addition, the correlations between learner autonomy and the four perceived peers’ roles in the classroom: a co-learner, an encourager, an assessor, and a supporter were also significant.

The mediating factors of these correlations were positive emotions, interdependence, responsibilities, and face value. The research findings have provided empirical data about EFL tertiary students’ learner autonomy in the out-of-class context and the connection between in-class and out-of-class learning. These findings provide pedagogical implications for learners, teachers, and peers to foster learner autonomy development in the out-of-class learning context. TABLE OF CONTENTS TABLE OF CONTENTS.

i LIST OF ABBREVIATIONS. vii LIST OF FIGURES. viii LIST OF TABLES. ix LIST OF APPENDICES.

General context of the study. The history of English teaching and learning in Vietnam. The vital role of English in Vietnamese context. The challenges of English training in Vietnamese context.

English training in Vietnam higher education. Rationale of the research. Research aims, objectives and research questions. Significance of the research.

Scope of the research. Definition of key terms. Conceptualisation of learner autonomy. General conceptions of learner autonomy in language teaching.

Models of learner autonomy. Operational definition of learner autonomy. The importance of learner autonomy. Degrees of learner autonomy.

Factors that influence the development of learner autonomy. Approaches to foster learner autonomy. Learner autonomy in out-of-class learning. Perceived teachers’ roles in the language classroom.

Perceived peers’ roles in the language classroom. Constructivism and social constructivism. Learner autonomy and perceived teachers’ roles. Perceived teachers’ roles in learner autonomy development activity.

Mediating factors of learner autonomy and perceived teachers’ roles. Learner autonomy and perceived peers’ roles. Perceived peers’ roles in learner autonomy development activities. Mediating factors between learner autonomy and perceived peers’ roles.

Previous studies and research gap. The conceptual framework of the study. The quantitative research. Rationale for choosing English majors.

Rationale for choosing the questionnaire format. Translating the questionnaire. Piloting the questionnaire. Quantitative data collection procedure.

Quantitative data management. Issues of reliability and validity of the quantitative research. The qualitative research. Rationale for adopting semi-structured in-depth group interview.

Participants and the recruitment process. Piloting the interview protocol. Qualitative data collection procedure. Qualitative data analysis.

The trustworthiness of qualitative data. Results of the quantitative phase. EFL students’ learner autonomy in out-of-class learning. Internal consistency reliability measure of learner autonomy scale.

Descriptive statistics of learner autonomy. Perceived teachers’ roles in the language classroom. Exploratory Factor Analysis (EFA) of the Perceived teachers’ roles scale. Descriptive statistics of perceived teachers’ roles.

Perceived peers’ roles in the classroom. Exploratory Factor Analysis of Perceived peers’ roles scale. Descriptive statistics of perceived peers’ roles. Correlations between learner autonomy and perceived teachers’ roles.

Pearson correlations between learner autonomy and perceived teachers’ roles. Canonical correlation between learner autonomy and perceived teachers’ roles. Correlations between learner autonomy and perceived peers’ roles. Pearson correlations between learner autonomy and perceived peers’ roles.

Canonical correlation between learner autonomy and perceived peers’ roles. Results of the qualitative research. Mediating factors of learner autonomy and perceived teachers’ roles. Motivation as a mediating factor.

Trust as a mediating factor. Role model as a mediating factor. Care as a mediating factor. Mediating factors of learner autonomy and perceived peers’ roles.

Positive emotions as a mediating factor. Interdependence as a mediating factor. Responsibilities as a mediating factor. Face value as a mediating factor .154 FINDINGS AND DISCUSSIONS.

EFL tertiary students’ learner autonomy in out-of-class learning. The situational dimension. The behavioural dimension. The psychological dimension.

Perceived teachers’ roles in the classroom. Perceived peers’ roles in the classroom. Learner autonomy and perceived teachers’ roles. Correlations between learner autonomy in out-of-class learning and perceived teachers’ roles in the classroom.

Mediating factors of correlations between learner autonomy in out-of-class learning and perceived teachers’ roles in the classroom. Learner autonomy and perceived peers’ roles. Correlations between learner autonomy in out-of-class learning and perceived peers’ roles in the classroom. Mediating factors of correlations between learner autonomy in out-of-class learning and perceived peers’ roles in the classroom.

Finalising the research model .178 CONCLUSION AND IMPLICATIONS. EFL tertiary students’ learner autonomy in out-of-class learning. Correlations between learner autonomy and perceived teachers’ roles and their mediating factors. Correlations between learner autonomy and perceived peers’ roles and their mediating factors.

Contributions of the study. Autonomy support in the classroom. Directions for further research .223 vii LIST OF ABBREVIATIONS CEFR Common European Framework of Reference for Languages CoP Community of Practice EFL English as a Foreign Language HCMC Ho Chi Minh City IELTS International English Language Testing System L1 First Language LBC Learning Beyond the Classroom LMS Learning Management System MoET Ministry of Education and Training SAC(s) Self-Accessed Centre(s) SCT Sociocultural Theory TOEIC Test of English for International Communication ZPD Zone of Proximal Development viii LIST OF FIGURES Figure 2. 1 The operational definition of learner autonomy.

2 The conceptual framework of the study. 1 Scree plot test with Eigenvalues greater than 1 of the second EFA run on perceived teachers’ roles. 2 Scree plot test with Eigenvalues greater than 1 of second EFA run on perceived peers’ roles. 3 Canonical Correlation Analysis between perceived teachers’ roles and learner autonomy.

4 Canonical Correlation Analysis between perceived peers’ roles and learner autonomy .1 Research final model.176 ix LIST OF TABLES Table 2. 1 Roles of teachers in the language classroom. 2 Overview of the questionnaire. 3 Detailed information of the scales with the adapted sources.

4 Extract of the descriptive statistics of quantitative data. 5 Description of participants in the qualitative research. 1 Demographic information of the participants. 2 Cronbach’s alpha values of nine constructs of learner autonomy scale.

3 Descriptive statistics of the situational dimension of learner autonomy. 4 Extract of the descriptive statistics of the behavioural dimension. 5 Extract of the descriptive statistics of the psychological dimension. 6 KMO and Bartlett’s Test of the second EFA run on perceived teachers’ roles.

7 Extract of the total variance explained of the second EFA run on perceived teachers’ roles. 8 Extract of factor loadings of the second EFA run on perceived teachers’ roles. 9 Cronbach’s Alpha values of perceived teachers’ roles constructs. 10 Extract of the descriptive statistics of perceived teachers’ roles.

11 KMO and Bartlett’s Test of the second EFA run on perceived peers’ roles. 12 Extract of the total variance explained of second EFA run on perceived peers’ roles. 13 Extract of factor loadings of the second EFA run on perceived peers’ roles. 14 Cronbach’s Alpha values of perceived peers’ roles.

15 Descriptive statistics of perceived peers’ roles. 16 Pearson correlations between factors of learner autonomy in the situational dimension and perceived teachers’ roles. 17 Extract of Pearson correlations between factors of learner autonomy in the behavioural dimension and perceived teachers’ roles. 18 Pearson correlations between factors of learner autonomy in the psychological dimension and perceived teachers’ roles.

19 Canonical correlations between factors of perceived teachers’ roles and learner autonomy. 20 Variables of Canonical Variate 1. 21 Proportion of variance explained of Canonical Variate 1. 22 Pearson correlations between factors of learner autonomy in the situational dimension and perceived peers’ roles.

23 Pearson correlations between factors of learner autonomy in the situational dimension and perceived peers’ roles .