đặt vấn đề học 9 tập vào thực tiễn kết hợp với phương pháp tư vấn, học tập hợp đồng, thực hành,.sử dụng cho bước trải nghiệm thực tế góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học trải nghiệm. Nhóm tác giả Dương Văn Cường, Thái Thế Hùng, Nguyễn Tiến Long với đề tài “Vận dụng mô hình dạy học trải nghiệm để dạy học thiết kế kĩ thuật trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại” [16] đã đưa ra các định nghĩa về học tập và dạy học trải nghiệm. Nhóm tác giả đã đề xuất mô hình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại cho sinh viên cao đẳng đối với nội dung thiết kế kĩ thuật gồm sáu giai đoạn xác định vấn đề kĩ thuật, động não các giải pháp, phân tích công nghệ, xây dựng nguyên mẫu, thử nghiệm và cải thiện, sản xuất. Mỗi giai đoạn học tập đều có cấu trúc của một chu trình học tập trải nghiệm: trải nghiệm, phản ánh, khái quát hóa và áp dụng.
Bài báo chỉ ra những đặc trưng của dạy học trải nghiệm, trong đó nhấn mạnh đặc trưng tăng cường rèn luyện thói quen tự phản ánh, tự phê phán các kinh nghiệm trong bối cảnh cuộc sống và nghề nghiệp .Các quá trình phản ánh được diễn ra liên tục trong các bài học, dần dần giúp người học hình thành thói quen tự học suốt đời, qua đó phát triển năng lực tự học cho người học. Trong đề tài nghiên cứu “Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học THPT”, [41] tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang đã chỉ ra hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 theo dự thảo của chương trình giáo dục phổ thông mới. Dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm của hiệp hội giáo dục trải nghiệm, tác giả đã đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học gồm 4 bước: xác định chủ đề học tập trải nghiệm, xác định mục tiêu của chủ đề trải nghiệm, xác định nội dung hoạt động trải nghiệm, thiết kế các hoạt động trải nghiệm với 4 giai đoạn (trải nghiệm cụ thể; quan sát, đối chiếu, phản hồi; hình thành khái niệm; thử nghiệm tích cực); thiết kế các tiêu chí và công cụ kiểm tra đánh giá học sinh. Nghiên cứu áp dụng với đối tượng HS lớp 11.
Kết quả nghiên cứu chỉ ra các chủ đề thiết kế đã tạo hứng thú học tập, hình thành động cơ học tập tích cực, HS chủ động tham gia các hoạt động học tập, thực hành, thử nghiệm kiến thức, qua đó phát triển năng lực tự học cho HS. Vũ Phương Liên và Ngô Nam Sinh trong công bố Hình thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học theo hình thức trải nghiệm [34] đã đưa ra những lập luận khoa học cho mô hình học tập trải nghiệm nhằm giải thích các hoạt động học tập mà người học cần trải qua để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Nhóm tác giả đề xuất quy trình và tổ chức dạy học Hóa học theo hình thức trải nghiệm với môn Hóa định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Xây 10 dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, mức độ đạt được mục tiêu bài học, mức độ học tập của học sinh thì quá trình đánh giá phải được thực hiện trên nguyên tắc toàn diện, đa kênh.
Kết quả nghiên cứu chỉ ra hình thức trải nghiệm với môn Hóa kích thích hứng thú học tập của học sinh, học sinh tích cực, chủ động tham gia các hoạt động, được thể hiện quan điểm cá nhân, tự tổng hợp và chiếm lĩnh kiến thức, qua đó kích thích động cơ học tập. Như vậy, thông qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam, tôi nhận thấy có nhiều tác giả đã nghiên cứu về phát triển NL Tự học cho HS và vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học bộ môn. Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học trải nghiệm trong giảng dạy môn Hóa học còn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy việc lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm chương tốc độ phản ứng Hóa học 10” có ý nghĩa thiết thực và giá trị thực tiễn cao. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh 1.
Khái niệm năng lực Theo A. Platonov, năng lực là những thuộc tính của cá nhân bao gồm thuộc tính tâm lý và giải phẫu sinh lý [23]. Các tác giả Việt Nam khi nghiên cứu về năng lực cũng đưa ra những quan điểm khác nhau. Tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier( 2014) [13] : “ Năng lực là một thuộc tính phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018: “ Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có thông qua quá trình học tập và rèn luyện, cho phép con người huy động, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,.thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4] Theo đó, NL có những đặc điểm sau: - NL là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như ý chí, niềm tin, hứng thú,. - NL có được là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình rèn luyện, học tập của người học. Nói cách khác, NL chỉ tồn tại trong hoạt động. Chỉ khi hoạt động, năng lực mới xuất hiện và phát triển.
Để đánh giá năng lực, người ta thường đánh giá kết quả công việc. Người GV cần phải tổ chức các hoạt động học tập phù hợp để học sinh được tham gia, rèn luyện, qua đó hình thành và phát triển NL. Do đó, dạy học trải nghiệm 11 (DHTN) là con đường hình thành năng lực tốt nhất. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực (NL) theo tài liệu [4] NL được hiểu là sự thực hiện hiệu quả một công việc cụ thể trong lĩnh vực cụ thể, NL được hình thành và phát triển dựa vào tố chất sẵn có của cá nhân thông qua quá trình học tập, rèn luyện.
NL ngày càng phát triển và hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân thực hiện hiệu quả hoạt động trong lĩnh vực cụ thể. Cấu trúc và các thành tố của năng lực Có nhiều cách khác nhau mô tả cấu trúc và thành tố của NL. Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường [13], cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của bốn NL thành phần như: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội. NL cá thể NL chuyên môn NL xã hội NL phương pháp Hình 1.
Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực - NL cá thể (Induvidual competency) : Là khả năng xác định, đánh giá những cơ hội phát triển và giới hạn của bản thân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi, ứng xử. NL cá thể được hình thành thông qua việc học cảm xúc- đạo đức, tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm của bản thân. Như vậy, có thể hiểu NL cá thể là toàn bộ kiến thức, kĩ năng, khả năng và hành vi mà cá nhân cần phải có để đáp ứng yêu cầu công việc. - NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn và đánh giá kết quả chuyên môn một cách một cách chính xác, có phương pháp độc lập.
NL chuyên môn bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. NL chuyên môn được hình thành thông qua việc học nội dung- chuyên môn, gắn với khả năng và tâm lý vận động. Như vậy, NL chuyên môn là NL đặc trưng trong các lĩnh vực nhất định của xã hội như NL kinh doanh, NL tổ chức,.NL chuyên môn bao gồm kiến thức và kĩ năng chuyên môn. 12 - NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng định hướng trong giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề với những hành động có kế hoạch.
NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn, được hình thành qua việc học phương pháp luận và giải quyết vấn đề. Các thành tố của NL có mối quan hệ mật thiết và không thể tách rời nhau. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ,.) là điều kiện cần thiết giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động hiệu quả. Theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018, cần phát triển cho học sinh THPT những năng lực chung như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Các năng lực đặc thù của môn hóa học NL đặc thù hay năng lực chuyên môn là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn giúp cho hoạt động chuyên môn hiệu quả. Môn Hóa học góp phần hình thành và phát triển cho HS NL hóa học- một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học [6]. Năng lực tự học 1. Khái niệm về tự học Để hiểu được khái niệm “Tự học”, cần phải hiểu khái niệm “ Học tập”.
Theo Tâm lý học, “Học tập” là một hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phương pháp lĩnh hội những tri thức đó. Học tập có mục đích cơ bản là “học” và “ học có chủ định”. Động cơ thúc đẩy học tập nảy sinh từ các nhu cầu cá nhân như thỏa mãn nhu cầu nhận thức, gắn với việc vận dụng tri thức giải quyết những mục đích thực tiễn nhất định.