CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan về dạy học theo hướng phát triển năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán cho học sinh 1. Khái niệm công cụ, phương tiện học toán Theo Từ điển tiếng Việt: “Đồ dùng: Vật đáp ứng nhu cầu sử dụng để con người hoàn thành một công việc (công cụ, dụng cụ)” [13]. “Thiết bị: Toàn thể những bộ phận lắp ráp với nhau theo một cơ cấu để hoàn chỉnh một công cụ kĩ thuật” [13].
“Phương tiện: Vật sử dụng để làm một việc đạt mục đích” [13]. Có nhiều quan niệm khác nhau về phương tiện dạy học (PTDH): PTDH gồm các thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp, được dùng trong quá trình dạy học. Theo Nguyễn Bá Kim: “Khái niệm PTDH được hạn chế ở những thiết bị 8 có khả năng chứa đựng hoặc chuyển tải thông tin về nội dung dạy học và sự điều khiển quá trình dạy học” [9]. Theo Phan Trọng Ngọ (2005), “Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong thế giới, tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để GV và học viên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học” [12].
“Phương tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của người dạy và người học đến đối tượng dạy học. Khái niệm phương tiện dạy học được hạn chế ở những thiết bị có khả năng chứa đựng hoặc chuyển tải những thông tin về nội dung dạy học và về sự điều khiển quá trình dạy học. Với quan niệm này thì mô hình, hình vẽ, sách giáo khoa, phiếu học tập, máy vi tính,. là những ví dụ về phương tiện dạy học.
không phải là phương tiện dạy học theo nghĩa này bởi vì chúng không có khả năng chứa đựng hay chuyển tải thông tin liên quan đến quá trình dạy học. Những phương tiện dạy học được phân thành ba nhóm: nhóm phương tiện nghe nhìn, nhóm tài liệu in ấn, nhóm công nghệ thông tin và truyền thông” [9]. Theo Đặng Thị Thu Thuỷ và các cộng sự (2011), “Phương tiện dạy học là phương tiện hỗ trợ GV, HS trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học” [18]. Theo Đỗ Đức Thái và các cộng sự (2018), “Phương tiện, thiết bị dạy học là các phương tiện vật chất, sự vật, hiện tượng chứa đựng hoặc chuyển tải những thông tin về nội dung dạy học hỗ trợ GV, HS tổ chức tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình dạy học” [14].
Chẳng hạn, bảng (hoặc tấm bìa) có vẽ hình hoặc sơ đồ hoặc viết công thức liên quan đến nội dung dạy học Toán; các mô hình (mô hình Hình học phẳng và không gian), các CCPT đo đạc, biểu diễn (thước đo góc, thước cuộn, tranh ảnh, biểu đồ, .); các hình minh hoạ trong sách giáo khoa Toán; các loại phiếu phục vụ dạy học và kiểm tra, đánh giá; các đồ dùng dạy học (dùng cho GV) và các đồ dùng học (dùng cho HS). Theo Bern Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), “Phương tiện dạy học là tất cả các phương tiện vật chất mà người dạy và người học sử dụng, để thông 9 hiểu về các mục đích, chủ đề và phương pháp của dạy học” [2]. Chúng có chức năng trung gian của các thông tin trong việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức. Ở nhiều nước, CCPT học toán cũng có thể hiểu là các quá trình Toán học được thiết lập, chẳng hạn như các thuật toán.
Tuy nhiên, đối với mục đích của PISA, các công cụ học Toán chỉ giới hạn là các công cụ vật chất và các công cụ số được mô tả trong khung này. Từ các quan niệm trên, có thể hiểu: Công cụ, phương tiện học toán là tất cả những phương tiện có khả năng chứa đựng hay truyền tải thông tin về nội dung dạy Toán học nhằm hỗ trợ GV và HS tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình dạy học để đạt được mục tiêu dạy học nói chung và dạy học Toán học nói riêng. Vai trò của công cụ, phương tiện trong dạy học Hình học Các thiết bị dạy học đóng một vai trò, vị trí quan trong đối với quá trình dạy và học: CCPT dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc tổ chức các hoạt động dạy HS động, sáng tạo, thu hút sự chú ý của người học. Nhờ đó, GV có thể xây dựng nên những bài giảng hấp dẫn, sinh động, có sức lôi cuốn đối với HS.
Bản thân HS cũng có hứng thú hơn trong học tập, các tiết học không bị nhàm chán mà tạo được cho HS sự thích thú, động viên HS tham gia tích cực trong tương tác, phát biểu, nêu ý kiến xây dựng bài học. CCPT dạy học giúp tăng sự tương tác giữa GV và HS. Quá trình dạy học bao gồm hoạt động truyền giảng tri thức của GV và hoạt động học, lĩnh hội kiến thức của HS. Nếu chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức qua lời nói thì thông tin truyền đạt đến HS chậm, chủ yếu theo con đường thính giác theo trình tự, sử dụng CCPT dạy học tạo nhiều hơn các hoạt động trong lớp học nâng cao sự tương tác qua lại giữa huy động đồng thời nhiều giác quan, rút ngắn quá trình trình bày của GV.
10 Các nội dung Hình học thường có tính trừu tượng, khái quát cao và khá khó đối với HS. Bởi, đặc điểm nhận thức của HS Trung học là mang tính cụ thể, trực giác và cảm tính. SDCCPT dạy học giúp HS có cái nhìn trực quan, dễ hình dung, dễ tiếp cận kiến thức. Đặc biệt, trong quá trình dạy học Hình học, GV SDCCPT dạy học sẽ giúp HS lĩnh hội được kiến thức trừu tượng, phù hợp với quy luật nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn khách quan”.
Có thể thấy, CCPT dạy học giúp HS thuận lợi trong tiếp thu kiến thức, HS không thấy “ngại”, thấy “sợ” học toán Hình mà sẽ thấy hứng thú hơn với môn học. Bên cạnh đó, SDCCPT dạy học trong dạy học Hình học giúp HS dễ hiểu, hiểu sâu và khắc sâu kiến thức; đồng thời cụ thể hóa những yếu tố trừu tượng, làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập cho các em. Như vậy đối với hoạt động dạy học nói chung và dạy học Hình học nói riêng, GV cần tích cực hóa sử dụng các CCPT để hỗ trợ các hoạt động học của HS, tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp HS tự phát hiện và lĩnh hội kiến thức. Yêu cầu sử dụng công cụ, phương tiện trong hoạt động dạy và học Để CCPT phát huy tối ưu hiệu quả trong hoạt động dạy và học cần tuân thủ những yêu cầu sau: - Phù hợp với nội dung dạy học: Căn cứ vào nội dung chương trình bộ môn, GV lựa chọn các CCPT sao cho các CCPT này phải hỗ trợ đắc lực cho giảng dạy, phù hợp các các nội dung cần truyền đạt từ đó góp phần hỗ trợ cho các nội dung dạy học.
- Phù hợp với phương pháp dạy học: CCPT là một yếu tố hỗ trợ, giúp phương pháp dạy học trở nên tích cực và hiệu quả hơn, không nên lạm dụng CCPT một cách quá mức sẽ ảnh hưởng đến NL tư duy và lập luận toán học của HS. - Phù hợp với NL của GV: Đối với những CCPT mà GV chưa có khả năng khai thác và phát huy thì GV không nên sử dụng. Điều đó làm GV cảm thấy lúng túng, mất thời gian dạy học. Lựa chọn CCPT sao cho GV và HS 11 không phải quá vất vả trong việc chuẩn bị và sử dụng CCPT dạy học đó.
Những CCPT cồng kềnh sẽ khiến GV khó mang theo khi phải chuyển từ lớp này sang lớp khác sau mỗi tiết học. Vì vậy, GV cần tính toán một cách kĩ lưỡng trong việc lựa chọn CCPT sao cho phù hợp, cần thiết nhưng đem lại hiệu quả cao. - Phù hợp với NL của HS: Đối tượng hướng tới của quá trình dạy học, chính là HS. Vì thế, các CCPT được lựa chọn cần phải gần gũi, có ích cho HS, tránh làm các em phân tán sự tập trung khi sử dụng phương tiện quá mới lạ làm kết quả học tập cũng bị hạn chế.
- Phù hợp với điều kiện và môi trường dạy học: GV cần căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất và tình hình thực tế của từng nhà trường để lựa chọn CCPT phù hợp, tránh dùng những CCPT chiếm nhiều không gian của lớp học… - SDCCPT đúng lúc: GV căn cứ vào kế hoạch bài dạy, mục tiêu cần đạt được để SDCCPT vào thời điểm phù hợp nhất để đạt được hiệu quả mong muốn. - SDCCPT đúng chỗ: Việc tìm đúng vị trí để sử dụng các CCPT giúp cho quá trình dạy học đạt hiệu quả hơn. Phương tiện được đặt ở vị trí thích hợp đảm bảo cho tất cả HS có thể quan sát thuận lợi, đồng thời đảm bảo an toàn cho cả GV, HS và giữ gìn được phương tiện trong suốt giờ học. - Mức độ sử dụng phù hợp: Khi SDCCPT, GV cần tránh việc sử dụng cho qua loa, lấy lệ (dùng cho có), sử dụng một cách máy móc, hình thức và tránh lạm dụng khiến cho giờ học thêm nặng nề mà không đạt được hiệu quả như mong muốn.
Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán của học sinh 1. Khái niệm năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán của học sinh Theo John Erpenbeck (1998), NL nói chung được xây dựng trên nền tảng cơ sở tri thức, dựa trên giá trị, cấu trúc như là các khả năng của chủ thể được hình thành qua trải nghiệm, củng cố, đúc rút qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí của chủ thể [27]. Nguyễn Công Khanh (2012) cho rằng NL còn là khả năng của cá nhân đáp ứng nhiều yêu cầu cùng một lúc và thực hiện được thành công 12 nhiệm vụ hoặc giải quyết một cách có hiệu quả vấn đề đặt ra của thực tế đời sống hàng ngày [5]. Hay nói cách khác, NL là khả năng vận dụng một cách đồng thời các kiến thức, NL, phẩm chất để giải quyết được những vấn đề đặt ra trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống.
Theo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể (2018): “NL được hiểu là thuộc tính cá nhân được tạo thành, nâng cao nhờ tố chất sẵn có, trải qua quá trình học tập, rèn luyện. để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3].