Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục "Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên Đại học Sư phạm" của tác giả Ngô Thị Trang (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2019, chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, mã số 9.02), dưới sự hướng dẫn của GS.TSKH Thái Duy Tuyên và PGS.TS Hoàng Thanh Thúy, đặt vấn đề trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Điểm khởi đầu tư tưởng của công trình là luận đề của Chủ tịch Hồ Chí Minh: "Giáo dục đại học là đào tạo chuyên gia nên phải dạy theo phong cách nghiên cứu" [42] — một mệnh đề được tác giả tái diễn giải thành yêu cầu tích hợp nghiên cứu vào từng học phần, thay vì để nghiên cứu tồn tại như phong trào thường niên.

Research gap được xác lập rất cụ thể qua hai vòng tổng quan. Vòng thứ nhất (nghiên cứu về năng lực nghiên cứu khoa học của sinh viên) kết luận: "Các tác giả khác nhau đã đi sâu NC nhiều góc độ, khía cạnh của năng lực nghiên cứu KHGD của SV như vai trò, ý nghĩa, cấu trúc, nội dung năng lực nhưng chưa có NC nào đề cập sâu đến các tiêu chí đánh giá cũng như xây dựng quy trình đánh giá các năng lực này." Vòng thứ hai (nghiên cứu về phát triển năng lực) chốt lại: "chưa có NC nào đề cập đến các điều kiện, các biện pháp mà GV có thể thực hiện trong suốt quá trình dạy học để phát triển năng lực nghiên cứu KHGD cho sinh viên ĐHSP." Hai khoảng trống này — thiếu bộ công cụ đo lường chuẩn hóa và thiếu can thiệp sư phạm cấp học phần — định hình toàn bộ thiết kế nghiên cứu.

Giả thuyết khoa học được phát biểu dưới dạng điều kiện–kết quả với bốn biến can thiệp được định danh trước: nếu xây dựng môi trường học tập khuyến khích nhu cầu và tạo động lực nghiên cứu (H1); áp dụng các chiến lược dạy học theo hướng nghiên cứu (H2); thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD theo hướng phát triển năng lực nghiên cứu (H3); kết hợp dạy học học phần với tổ chức đề tài nghiên cứu thực tế (H4), thì năng lực nghiên cứu KHGD của sinh viên sẽ đạt kết quả cao. Phạm vi: 660 khách thể khảo sát (60 giảng viên, 600 sinh viên chính quy năm thứ hai), ba trường ĐHSP phía Bắc (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Thái Nguyên), thời gian 12/2015–12/2018, thực nghiệm sư phạm tại khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP Hà Nội 2.

Đóng góp đột phá gồm hai tuyến: về lí luận, xây dựng hệ thống 17 năng lực thành phần (6 năng lực chung, 11 năng lực đặc thù) kèm bộ tiêu chuẩn – tiêu chí – chỉ báo – minh chứng, cô đọng thành 9 năng lực cơ bản và đặc thù cho sinh viên ĐHSP; về thực tiễn, thiết kế module dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD và kiểm chứng bằng thực nghiệm đối chứng.

Literature Review và Positioning

Tổng quan được tổ chức theo ba dòng chảy học thuật có tên tác giả và mốc thời gian rõ ràng. Dòng Xô Viết – hậu Xô Viết coi năng lực nghiên cứu là hệ quả của kĩ năng, kĩ xảo: A. Gôlubev xem năng lực nghiên cứu là hệ thống tri thức nâng cao kết quả học tập; T. Ilina trong Giáo dục học (1978) và I. Kharlamop trong Làm thế nào để phát huy tính tích cực học tập của học sinh (1979) đặt năng lực ở vị trí trung gian giữa động cơ và kết quả; Đ. Đavưdop nhấn mạnh "các kĩ năng, kĩ xảo thực hiện hoạt động sẽ quyết định kết quả học tập"; N. Kixegof phân tích điều kiện hình thành kĩ năng sư phạm; T. Lubixuna khẳng định tổ chức khóa luận tốt nghiệp là con đường hữu hiệu; T.C Podzorova (Khoa học – sự tổ chức lao động trí tuệ của SV) và X.I Ackhanghenxki (Những bài giảng về lí luận dạy học ở Đại học) đặt trọng tâm ở khâu tổ chức của giảng viên.

Dòng Anh – Mỹ – Úc tiếp cận từ chính sách và chuẩn đầu ra: National Research Center (Mỹ, 2002) kết nối nghiên cứu khoa học với cải cách chất lượng giáo dục quốc gia [95]; Institute of Education Science khẳng định nhà giáo dục phải có năng lực khai thác thông tin và tự nghiên cứu [89]; OECD định nghĩa năng lực là "khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể" [102]; UNESCO coi năng lực thực hiện nghiên cứu là tiêu chí đánh giá kết quả học tập và tuyển dụng [113]. Coate [93], Hameda Suwaed [97], Sandra Jones [106], John Taylor [109], Towne [105], Gary Anderson & Nancy Arsenault (Fundamentals of Educational Research) [96], Judith Bell [99] và John W. Creswell [98] cung cấp khung nội dung – cấu trúc năng lực nghiên cứu.

Điểm tranh luận thứ nhất nằm ở thành tố cốt lõi của năng lực. Đặng Thành Hưng lập luận dứt khoát: "yếu tố cốt lõi của năng lực là kĩ năng, còn tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe v.v… cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị" [32], [33]. Quan điểm đối lập đến từ Niek van den Berg, người cho rằng trọng số các thành tố thay đổi theo độ phức tạp của vấn đề: vấn đề đơn giản đòi hỏi cao ở thái độ, vấn đề phức tạp đòi hỏi cao ở kĩ năng, còn vấn đề phức tạp và dai dẳng (vấn đề lẫn giải pháp đều không rõ ràng) đòi hỏi cao nhất ở kiến thức. Luận án giải quyết mâu thuẫn này bằng lập trường tích hợp — giữ nguyên bộ ba kiến thức – kĩ năng – thái độ như cấu trúc bất biến nhưng cho phép trọng số biến thiên theo tình huống nghiên cứu.

Điểm tranh luận thứ hai là cấp độ can thiệp. Lê Thị Thanh Chung [13] đề xuất ba hướng tác động (tâm lí – ý thức, bồi dưỡng kiến thức kĩ năng, đảm bảo điều kiện nghiên cứu) nhưng luận án phê phán rằng tác giả "mới đề cập đến những tác động có tính chất vĩ mô của các cơ quan quản lí giáo dục như Bộ, trường, khoa". Cùng tuyến vĩ mô là Phan Trọng Ngọ và Lê Minh Nguyệt [45], [48] với đề xuất "cấu trúc lại hệ thống sư phạm… phát triển mạnh mẽ các Viện, Trung tâm NC sư phạm", Trần Thanh Ái [1] với giải pháp cử giảng viên nghiên cứu ở nước ngoài, Trương Xuân Cừ [14] tập trung bồi dưỡng năng lực nghiên cứu của giảng viên. Đối trọng vi mô là Phạm Hồng Quang [51], [52]: "nếu tổ chức tốt quá trình học tập có tính chất NC cho SV, làm cho học tập trở thành NC khoa học thì sẽ nâng cao được chất lượng đào tạo"; ông chẩn đoán năng lực nghề nghiệp yếu của sinh viên là "hệ quả của lối đào tạo tách rời thực tiễn". Luận án đứng hẳn về phía vi mô — cấp học phần, cấp bài giảng — và đó chính là vị trí định vị của công trình.

So sánh quốc tế được triển khai trên ít nhất ba trường hợp. Trường hợp Mỹ: các khoa giáo dục mạnh về nghiên cứu tại Vanderbilt University, Teachers College (Columbia University) và Harvard Graduate School of Education dùng kết quả bồi dưỡng năng lực nghiên cứu làm căn cứ xây dựng chính sách giáo dục. Trường hợp Trung Quốc: nghiên cứu KHGD định hướng ứng dụng và phục vụ cộng đồng, chương trình ở mọi bậc học hướng tới đào tạo đội ngũ nhà giáo dục có năng lực nghiên cứu. Trường hợp châu Âu: mục tiêu phát triển năng lực nghiên cứu được nhúng ngay vào cách dạy và cách học, kèm cơ chế trao quyền chủ động cho nhà giáo dục [110], [114]. Anh và Úc [82], [83] bổ sung mô hình đầu tư ngân sách lớn cho nghiên cứu của sinh viên. Đối chiếu ba mô hình này, luận án chỉ ra Việt Nam thiếu chính khâu mà châu Âu làm mạnh nhất: nhúng nghiên cứu vào phương pháp dạy học hằng ngày.

Một chỉ báo định lượng đáng chú ý được trích từ thống kê tạp chí hướng dẫn quốc tế: "chỉ có 1,1% trong tổng số các NC đã được công bố trên thế giới đề cập đến năng lực của giáo viên; 0,3% các NC đề cập đến NC khoa học" [97]. Con số 0,3% này là bằng chứng định lượng trực tiếp cho tính cấp thiết của đề tài ở quy mô toàn cầu, không chỉ trong bối cảnh Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng ba lý thuyết có tên gọi cụ thể. Thứ nhất, lý thuyết tiếp cận năng lực (competence-based approach) của OECD — luận án kế thừa nguyên vẹn cấu trúc phân đôi năng lực chung/năng lực chuyên môn của OECD [102] nhưng cụ thể hóa thành 17 năng lực thành phần cho một lĩnh vực OECD chưa đề cập: nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên sư phạm. Thứ hai, lý thuyết hoạt động (activity theory) trong truyền thống Xô Viết — luận án tiếp thu luận điểm của Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành rằng "năng lực vừa là điều kiện của hoạt động, vừa là kết quả của hoạt động" [27], [79], từ đó rút ra hệ quả sư phạm: can thiệp có thể đặt ở bất kỳ khâu nào của hoạt động nghiên cứu. Thứ ba, phương pháp phân tích nghề DACUM (Developing A CurriculUM) [115] — luận án chuyển DACUM từ công cụ thiết kế chương trình dạy nghề sang công cụ phân tích nhiệm vụ nghiên cứu của sinh viên sư phạm, sản sinh Bảng 1.2 với ba nhiệm vụ chính (xác định tri thức và PP nghiên cứu KHGD; thực hiện các giai đoạn nghiên cứu; vận dụng các phẩm chất nghiên cứu), mỗi nhiệm vụ được phân rã thành công việc cụ thể – năng lực cần có – phương tiện thực hiện.

Định nghĩa công tác của luận án là một đóng góp khái niệm độc lập: "Năng lực nghiên cứu KHGD của sinh viên ĐHSP là tổ hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ của SV sư phạm, được hình thành, được rèn luyện trong quá trình đào tạo ở trường ĐHSP, cho phép SV thực hiện thành công quá trình tổ chức, triển khai NC thực tiễn giáo dục, trong những điều kiện cụ thể." So với định nghĩa của Sandra Jones [106] (nhấn mạnh "tính mới có hiệu quả trong giáo dục"), của Đào Thị Oanh [49] (nhấn mạnh kết quả và sự vận dụng kinh nghiệm) hay của G.I Ruzavin [55] (nhấn mạnh vận dụng tri thức và phương pháp luận), định nghĩa của luận án bổ sung yếu tố mà chính tác giả chỉ ra là còn thiếu: "chưa nhấn mạnh đến quá trình học tập, rèn luyện để phát huy những tố chất của cá nhân". Đây là sự dịch chuyển từ quan niệm năng lực như trạng thái sang năng lực như quá trình được kiến tạo có chủ đích.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích tích hợp bốn tiếp cận phương pháp luận được tuyên bố tường minh: tiếp cận hoạt động (dạy học là tương tác thống nhất người dạy – người học), tiếp cận năng lực (hệ thống năng lực đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp), tiếp cận phát triển ("phát triển là quá trình vận động nội tại của đối tượng theo khuynh hướng đi lên, đồng thời chịu sự tác động của các điều kiện khách quan"), và tiếp cận chuẩn đầu ra (cam kết ba bên: nhà trường – người học – xã hội). Sự kết hợp tiếp cận phát triển với tiếp cận chuẩn đầu ra tạo ra một lập trường nhận thức luận riêng: năng lực không được "truyền đạt" mà được tạo điều kiện để tự vận động, trong đó vai trò của giảng viên là kiến tạo môi trường chứ không phải chuyển giao nội dung.

Ba trụ cột xác lập hệ năng lực đều là văn bản chuẩn có hiệu lực pháp lý: chuẩn đầu ra chương trình đào tạo giáo viên [8], [9]; chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí — trong đó tiêu chuẩn 1 về phẩm chất nhà giáo chứa tiêu chí "có tinh thần tự học, ý thức tự rèn luyện", tiêu chuẩn 2 về phát triển chuyên môn nghiệp vụ chứa tiêu chí "chủ động NC, cập nhật, hoàn thiện trình độ chuyên môn"); và phân tích nghề DACUM. Việc neo khung năng lực vào văn bản chuẩn là lựa chọn phương pháp luận có chủ ý, đảm bảo tính khả chuyển của bộ công cụ sang các trường sư phạm khác.

Điều kiện biên (boundary conditions) được nêu rõ ràng ở mục giới hạn: chỉ áp dụng cho sinh viên hệ chính quy, năm thứ hai, thuộc năm ngành đào tạo (Tâm lí giáo dục, Giáo dục tiểu học, Giáo dục mầm non, Giáo dục đặc biệt, Quản lí giáo dục), tại khu vực phía Bắc, trong khung thời gian 2015–2018; và chỉ theo "tiếp cận tạo ra những điều kiện, môi trường để tác động đến sự phát triển ở mỗi cá nhân" — nghĩa là loại trừ tiếp cận can thiệp bằng chính sách vĩ mô.

Hệ 17 năng lực thành phần được phân tầng rành mạch. Nhóm chung gồm 6 năng lực: tư duy giải quyết vấn đề; tư duy sáng tạo; ngoại ngữ và công nghệ thông tin hỗ trợ nghiên cứu; vận dụng tri thức và phương pháp; hợp tác làm việc nhóm; giao tiếp trong nghiên cứu. Nhóm đặc thù gồm 11 năng lực bám theo trình tự logic của một công trình nghiên cứu: phát hiện và xác định vấn đề → xác định tên đề tài → thu thập, khai thác và hệ thống hóa tư liệu → xây dựng đề cương → thiết kế công cụ nghiên cứu → triển khai đề tài → khảo sát, phân tích và xử lí dữ liệu → viết báo cáo → bảo vệ kết quả → công bố kết quả trên tạp chí chuyên ngành → triển khai ứng dụng kết quả. Bốn mức xếp loại được chuẩn hóa: yếu, trung bình, khá, tốt — thay thế cách phân loại theo trình độ mô tả/giải thích/dự báo/phát hiện của Vũ Cao Đàm và Phạm Viết Vượng [20], [78], vốn khó thao tác hóa thành chỉ báo quan sát được.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Lập trường nhận thức luận là chủ nghĩa hiện thực phê phán (critical realism) pha trộn thực chứng: luận án thừa nhận tồn tại một cấu trúc năng lực khách quan có thể đo lường bằng thang bốn mức và xử lý bằng SPSS, đồng thời thừa nhận năng lực chỉ bộc lộ qua diễn giải bối cảnh — "được bộc lộ linh hoạt, sáng tạo ở mỗi cá nhân trong những tình huống giáo dục cụ thể". Thiết kế là hỗn hợp tuần tự khám phá (exploratory sequential mixed methods): pha định tính (phân tích tài liệu, chuyên gia, đàm thoại) xây dựng khung năng lực → pha định lượng (điều tra 660 phiếu) đo thực trạng → pha thực nghiệm (đối chứng có đo trước–đo sau) kiểm định biện pháp → pha nghiên cứu trường hợp (4 trường hợp điển hình) xác nhận cơ chế.

Thiết kế đa tầng gồm ba tầng: tầng thể chế (3 trường ĐHSP), tầng lớp học (lớp thực nghiệm vs lớp đối chứng tại khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP Hà Nội 2), tầng cá nhân (4 trường hợp điển hình được theo dõi dọc trước và sau thực nghiệm).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Tiêu chí chọn mẫu tường minh: sinh viên hệ chính quy (loại trừ hệ vừa làm vừa học và liên thông), năm thứ hai (thời điểm sinh viên vừa tiếp cận học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD — điểm can thiệp tối ưu), thuộc năm ngành sư phạm đã liệt kê. Tỉ lệ giảng viên/sinh viên là 60/600 = 1:10, đảm bảo mỗi trường có khoảng 20 giảng viên và 200 sinh viên.

Tam giác đạc được thực hiện ở cả bốn dạng. Tam giác đạc dữ liệu: phiếu hỏi, hồ sơ giảng dạy của giảng viên (công trình nghiên cứu, bài báo khoa học), hồ sơ học tập của sinh viên (kết quả học tập, tiểu luận, bài seminar, bài tập nghiên cứu, đề tài nghiên cứu, khóa luận tốt nghiệp), điểm học phần (Bảng 2.16). Tam giác đạc phương pháp: quan sát, điều tra bằng phiếu, đàm thoại/phỏng vấn sâu, chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, thực nghiệm, nghiên cứu trường hợp. Tam giác đạc điều tra viên: tham vấn nhà khoa học, chuyên gia đào tạo giáo viên, nhà quản lí. Tam giác đạc lý thuyết: bốn tiếp cận phương pháp luận nêu trên.

Hiệu lực cấu trúc được đảm bảo bằng quy trình chuyên gia hai vòng — "tham vấn ý kiến chuyên gia khi xây dựng phiếu hỏi ý kiến, xây dựng cấu trúc và các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá hệ thống năng lực nghiên cứu KHGD" — cộng thêm việc mỗi tiêu chí đều được gắn cột "minh chứng" quan sát được (ví dụ, năng lực phát hiện và xác định vấn đề nghiên cứu có minh chứng là "lựa chọn được vấn đề NC trong các nhiệm vụ NC, bài tập, đề tài và khóa luận"). Hiệu lực nội tại được kiểm soát bằng thiết kế đối chứng có đo trước. Hiệu lực ngoại tại được củng cố bằng bước khảo nghiệm biện pháp (Bảng 3.3) trước khi thực nghiệm — một lớp bảo vệ trung gian mà nhiều nghiên cứu can thiệp bỏ qua.

Data và phân tích

Phần mềm xử lý là SPSS, dùng cho "thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp số liệu thu được thông qua khảo sát và TN, rút ra mối tương quan của các kết quả". Hệ thống bảng biểu gồm 5 bảng chương 1 (khung lí luận), 17 bảng chương 2 (thực trạng), 7 bảng chương 3 (biện pháp và thực nghiệm), cùng 5 biểu đồ và 1 hình vẽ quy trình. Phân tích thực nghiệm dựa trên bảng phân phối tần suất mức độ năng lực của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Bảng 3.5), bảng so sánh kết quả hai lớp (Bảng 3.6) và bảng so sánh mức độ năng lực của 4 trường hợp điển hình (Bảng 3.7). Biểu đồ 3.1 so sánh điểm trung bình hai lớp; Biểu đồ 3.2 và 3.3 so sánh trước–sau thực nghiệm ở cấp cá nhân; Biểu đồ 3.4 kiểm chứng chéo bằng sản phẩm giáo dục.

Kiểm tra tính vững (robustness) được thực hiện qua ba lớp độc lập: (i) so sánh giữa nhóm — lớp thực nghiệm vs đối chứng; (ii) so sánh trong nhóm theo thời gian — trước vs sau thực nghiệm trên 4 trường hợp; (iii) kiểm chứng bằng nguồn dữ liệu khác loại — sản phẩm giáo dục thực tế thay vì thang tự đánh giá. Việc kết quả hội tụ trên cả ba lớp làm giảm đáng kể nguy cơ hiệu ứng kỳ vọng và thiên lệch tự báo cáo.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phát hiện 1 — Khoảng cách nhận thức–hành động. Bảng 2.2 và 2.5 cho thấy giảng viên và sinh viên đều đánh giá cao tầm quan trọng và sự cần thiết của năng lực nghiên cứu KHGD, nhưng Bảng 2.4 về mức độ năng lực thực tế và Bảng 2.15 về mức độ thực hiện bài tập nghiên cứu lại phản ánh bức tranh ngược lại. Luận án kết luận thẳng: "Sinh viên ĐHSP chưa chuẩn bị đầy đủ năng lực nghiên cứu KHGD để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ học tập và NC". Đây là bằng chứng thực nghiệm cho một nghịch lý mà Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Tạ Thị Thu Hiên [34] đã dự báo: "công tác bồi dưỡng năng lực NC đang còn bỏ ngỏ".

Phát hiện 2 — Nguyên nhân cấu trúc, không phải nguyên nhân thái độ. Bảng 2.1 phân tích lí do sinh viên tham gia và chưa tham gia nghiên cứu; kết hợp với chẩn đoán ở phần mở đầu — hoạt động nghiên cứu "chủ yếu tập trung ở phong trào thường niên, định kì; chưa được thực hiện sâu rộng trong các học phần; chưa tạo được động lực NC mạnh mẽ" — phát hiện chỉ ra rào cản nằm ở thiết kế chương trình, không nằm ở động cơ cá nhân. Đây là kết quả phản trực giác so với dòng nghiên cứu của Nguyễn Văn Bắc [2], Nguyễn Xuân Qui [54], Lê Thị Xuân Thu [67], vốn cho rằng "việc tác động đến nhận thức có ý nghĩa quan trọng". Nếu nhận thức đã cao mà năng lực vẫn thấp, thì can thiệp nhận thức không còn là đòn bẩy hiệu quả.

Phát hiện 3 — Chênh lệch liên trường. Biểu đồ 2.1 so sánh điểm trung bình mức độ năng lực nghiên cứu KHGD của sinh viên ba trường ĐHSP, cho thấy sự phân hóa theo bối cảnh thể chế giữa ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2 và ĐHSP Thái Nguyên. Phát hiện này ủng hộ luận điểm của Trương Xuân Cừ [14] về ảnh hưởng của năng lực nghiên cứu giảng viên tới sinh viên, đồng thời cảnh báo rằng bất kỳ biện pháp nào cũng cần hiệu chỉnh theo điều kiện từng trường.

Phát hiện 4 — Hiệu quả của can thiệp cấp học phần. Bảng 3.6 và Biểu đồ 3.1 xác nhận lớp thực nghiệm vượt lớp đối chứng về điểm trung bình mức độ năng lực sau thực nghiệm. Quan trọng hơn, Biểu đồ 3.4 cho thấy ưu thế này tái hiện khi đo bằng sản phẩm giáo dục thực tế — nghĩa là hiệu ứng không chỉ nằm ở thang đo.

Phát hiện 5 — Cơ chế phát triển ở cấp cá nhân. Nghiên cứu 4 trường hợp điển hình (Bảng 3.7, Biểu đồ 3.2, 3.3) cho thấy mức độ phát triển không đồng đều giữa các cá nhân dù cùng chịu một can thiệp. Kết quả này ủng hộ mô hình phân tầng của Niek van den Berg hơn là mô hình "kĩ năng là cốt lõi" của Đặng Thành Hưng: cá nhân xuất phát từ nền tri thức khác nhau phản ứng khác nhau với cùng một tác động sư phạm.

Implications đa chiều

Về lý thuyết, công trình đóng góp cho hai hệ thống lý thuyết cùng lúc: bổ sung cho lý thuyết tiếp cận năng lực OECD một bộ chỉ báo thao tác hóa ở lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, và bổ sung cho lý thuyết hoạt động một minh chứng thực nghiệm rằng can thiệp vào điều kiện của hoạt động (môi trường học tập, quy trình dạy học) tạo hiệu ứng đo được lên kết quả của hoạt động.

Về phương pháp, mô hình bốn lớp "khung năng lực → khảo sát thực trạng → khảo nghiệm → thực nghiệm" cùng rubric phân tích năng lực (Bảng 1.5) có thể chuyển giao sang bất kỳ năng lực nghề nghiệp nào khác của sinh viên sư phạm — năng lực đánh giá học sinh, năng lực tư vấn học đường, năng lực dạy học tích hợp.

Về thực tiễn, bốn biện pháp đưa ra chỉ dẫn cụ thể cho giảng viên: xây dựng môi trường học tập khuyến khích nhu cầu nghiên cứu; áp dụng chiến lược dạy học theo hướng nghiên cứu; áp dụng quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD theo hướng phát triển năng lực (Hình 3.1); và kết hợp dạy học học phần với tổ chức đề tài nghiên cứu. Cấu trúc module (Bảng 3.1) và cấu trúc các hoạt động trong module (Bảng 3.2) là sản phẩm có thể áp dụng nguyên trạng.

Về chính sách, kết quả cung cấp căn cứ cho cấp bộ môn và cấp khoa — cấp có thẩm quyền phê duyệt đề cương học phần — thay vì đòi hỏi thay đổi ở cấp Bộ. Lộ trình triển khai vì thế ngắn: sửa đề cương chi tiết học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD theo Bảng 3.1–3.2, tập huấn giảng viên theo Hình 3.1, gắn bài tập nghiên cứu vào đánh giá quá trình.

Điều kiện khái quát hóa được nêu thẳng thắn: kết quả có giá trị cho các trường ĐHSP có chương trình đào tạo tương đương, có học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD trong khung chương trình, và có đội ngũ giảng viên đủ năng lực nghiên cứu để làm mẫu.

Limitations và Future Research

Hạn chế 1 — Phạm vi thực nghiệm hẹp. Thực nghiệm chỉ tiến hành tại một khoa (Giáo dục Tiểu học) của một trường (ĐHSP Hà Nội 2), trong khi khảo sát trải rộng trên ba trường. Sự bất đối xứng này khiến kết quả thực nghiệm không tự động khái quát cho ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thái Nguyên, dù Biểu đồ 2.1 đã cho thấy ba trường khác biệt về điểm xuất phát.

Hạn chế 2 — Chọn mẫu không ngẫu nhiên. Khách thể là sinh viên năm thứ hai của năm ngành thuộc khối khoa học giáo dục; sinh viên các ngành sư phạm chuyên môn (Toán, Lý, Văn, Sử) không có mặt trong mẫu, dù đây là nhóm chiếm tỉ trọng lớn trong các trường ĐHSP. Bốn trường hợp điển hình được chọn có chủ đích, nên không đại diện thống kê.

Hạn chế 3 — Chưa đo lường hiệu ứng dài hạn. Nghiên cứu kết thúc ở thời điểm sau thực nghiệm, không theo dõi sinh viên tới khóa luận tốt nghiệp hay tới năm đầu hành nghề. Do đó chưa trả lời được câu hỏi năng lực được phát triển có duy trì và chuyển hóa thành năng lực nghiên cứu của giáo viên đương nhiệm hay không.

Hạn chế 4 — Phụ thuộc vào năng lực giảng viên thực hiện. Bốn biện pháp đều giả định giảng viên có năng lực nghiên cứu đủ mạnh để làm mẫu, trong khi chính luận án dẫn Trương Xuân Cừ [14] và Nguyễn Công Khanh, Đỗ Thị Hướng [35] rằng "phần lớn GV hiện nay rất yếu về năng lực NC". Đây là điều kiện tiền đề chưa được kiểm soát trong thiết kế thực nghiệm.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo gồm năm hướng: (1) nhân rộng thực nghiệm sang các trường ĐHSP miền Trung và miền Nam với thiết kế đa địa điểm để kiểm định tính bền vững của hiệu ứng; (2) nghiên cứu dọc theo dõi cùng nhóm sinh viên từ năm hai tới ba năm sau tốt nghiệp; (3) mở rộng khung 17 năng lực sang sinh viên các ngành sư phạm chuyên môn, kiểm định cấu trúc bằng phân tích nhân tố khẳng định; (4) xây dựng chương trình bồi dưỡng song song cho giảng viên, giải quyết điều kiện tiền đề chưa được kiểm soát; (5) phát triển phiên bản số hóa của rubric đánh giá năng lực, cho phép đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá quy mô lớn.

Cải tiến phương pháp được đề xuất: sử dụng thiết kế ngẫu nhiên hóa theo cụm lớp học, báo cáo hệ số tin cậy Cronbach's alpha cho từng tiểu thang, tính hệ số ảnh hưởng Cohen's d và khoảng tin cậy 95% cho chênh lệch thực nghiệm–đối chứng, và bổ sung mô hình hồi quy đa tầng để tách biệt phương sai cấp trường khỏi phương sai cấp cá nhân.

Tác động và ảnh hưởng

Về học thuật, công trình có tiềm năng trở thành nguồn tham chiếu cho các luận án cùng chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục nhờ hai sản phẩm hiếm: hệ 17 năng lực có chỉ báo và rubric đánh giá kèm minh chứng. Danh mục công trình khoa học của tác giả đã công bố liên quan đến luận án cho thấy kết quả đã được kiểm chứng qua bình duyệt trước khi tổng hợp.

Về ngành đào tạo, tác động tập trung ở khối trường sư phạm — nơi trực tiếp quyết định chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông. Với 600 sinh viên tham gia khảo sát và một khoa được thực nghiệm, quy mô can thiệp trực tiếp còn khiêm tốn, nhưng vì sản phẩm là module học phần, khả năng nhân rộng gần như không giới hạn chi phí biên.

Về chính sách, kết quả hỗ trợ triển khai chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí) ở hai tiêu chí cụ thể: tinh thần tự học và ý thức tự rèn luyện (tiêu chuẩn 1), chủ động nghiên cứu và hoàn thiện chuyên môn (tiêu chuẩn 2). Cấp tác động là bộ môn – khoa – trường, phù hợp với cơ chế tự chủ đại học.

Về xã hội, mạch lập luận nối từ năng lực nghiên cứu của sinh viên sư phạm → năng lực nghiên cứu của giáo viên → chất lượng giáo dục phổ thông là mạch có độ trễ dài nhưng hệ số nhân lớn: mỗi giáo viên có năng lực nghiên cứu tác động tới hàng nghìn học sinh trong suốt sự nghiệp.

Về ý nghĩa quốc tế, việc luận án đối chiếu với mô hình Mỹ, Trung Quốc và châu Âu cho thấy khoảng cách của Việt Nam không nằm ở nhận thức chính sách mà ở khâu thực thi cấp lớp học — một chẩn đoán có giá trị tham khảo cho các hệ thống giáo dục đang chuyển đổi tương tự.

Đối tượng hưởng lợi

Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Khoa học giáo dục có sẵn hai khoảng trống kế thừa được nêu tường minh trong luận án — quy trình đánh giá năng lực và biện pháp cấp học phần — cùng bộ tổng quan hơn 115 tài liệu tham khảo đã được phân loại theo hai dòng nghiên cứu.

Giảng viên các trường ĐHSP nhận được sản phẩm sử dụng trực tiếp: quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu KHGD (Hình 3.1), cấu trúc module (Bảng 3.1), cấu trúc hoạt động trong module (Bảng 3.2), rubric phân tích năng lực (Bảng 1.5), mục tiêu học phần (Bảng 1.4).

Nhà quản lí giáo dục đại học có bộ tiêu chuẩn – tiêu chí – chỉ báo để rà soát chuẩn đầu ra và đánh giá chất lượng đào tạo. Luận án khẳng định "kết quả NC của đề tài có giá trị thực tiễn cho các trường ĐHSP, là tài liệu tham khảo cho các nhà quản lí giáo dục, các GV ở các cơ sở giáo dục đại học khi tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực".

Sinh viên sư phạm — nhóm hưởng lợi trực tiếp và đông đảo nhất — có được lộ trình 11 năng lực đặc thù theo trình tự logic của một công trình nghiên cứu, từ phát hiện vấn đề tới triển khai ứng dụng kết quả, cùng bốn mức năng lực để tự định vị.

Nhà hoạch định chính sách đào tạo giáo viên có bằng chứng thực nghiệm rằng can thiệp cấp học phần tạo hiệu ứng đo được, gợi ý ưu tiên nguồn lực cho cải tiến chương trình thay vì chỉ mở rộng cơ sở vật chất nghiên cứu.

Câu hỏi chuyên sâu

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là gì? Là việc mở rộng lý thuyết tiếp cận năng lực của OECD [102] bằng cách thao tác hóa cấu trúc năng lực chung/đặc thù thành 17 năng lực thành phần có chỉ báo và minh chứng quan sát được cho lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục — chính là khoảng trống mà luận án chỉ ra: "chưa có NC nào đề cập sâu đến các tiêu chí đánh giá cũng như xây dựng quy trình đánh giá các năng lực này". Kèm theo là việc chuyển giao phương pháp DACUM [115] từ đào tạo nghề sang phân tích nhiệm vụ nghiên cứu của sinh viên sư phạm.

Đổi mới phương pháp so với nghiên cứu trước ra sao? So với Lê Thị Thanh Chung [13], vốn dừng ở đề xuất ba hướng tác động vĩ mô mà không thực nghiệm, luận án bổ sung chuỗi khảo nghiệm – thực nghiệm – nghiên cứu trường hợp. So với Phạm Hồng Quang [51], [52], người nêu nguyên lý "làm cho học tập trở thành NC khoa học" nhưng không cung cấp quy trình, luận án đưa ra quy trình dạy học cụ thể ở Hình 3.1 kèm cấu trúc module chi tiết.

Phát hiện gây ngạc nhiên nhất? Nhận thức cao đi kèm năng lực thấp. Bảng 2.2, 2.3 và 2.5 cho thấy cả giảng viên lẫn sinh viên đều đánh giá cao tầm quan trọng và mức độ cần thiết của năng lực nghiên cứu KHGD, nhưng Bảng 2.4 và 2.15 cho thấy mức độ năng lực và mức độ thực hiện bài tập nghiên cứu đều hạn chế. Kết quả này bác bỏ giả định rằng nâng cao nhận thức là đòn bẩy chính, và chuyển trọng tâm sang thiết kế cơ hội thực hành.

Có giao thức tái lặp không? Có, ở mức khá đầy đủ: bộ tiêu chuẩn – tiêu chí – chỉ báo (Bảng 1.3), rubric (Bảng 1.5), cấu trúc module (Bảng 3.1, 3.2), quy trình dạy học (Hình 3.1), kế hoạch thực nghiệm sư phạm (Bảng 3.4), phần mềm xử lý (SPSS) và toàn bộ phiếu hỏi ở phụ lục. Điểm còn thiếu để tái lặp hoàn toàn là hệ số tin cậy của thang đo và quy tắc quy đổi điểm chi tiết giữa bốn mức năng lực.

Có chương trình nghiên cứu dài hạn không? Luận án không tuyên bố một chương trình mười năm tường minh, song năm hướng nghiên cứu tiếp theo được suy ra từ các hạn chế đã nêu tạo thành một lộ trình mạch lạc: nhân rộng địa bàn → theo dõi dọc → mở rộng ngành đào tạo → bồi dưỡng giảng viên → số hóa công cụ đánh giá.

Kết luận

Công trình để lại sáu đóng góp có thể kiểm chứng.

Thứ nhất, xác lập định nghĩa công tác về năng lực nghiên cứu KHGD của sinh viên ĐHSP nhấn mạnh chiều kích "được hình thành, được rèn luyện trong quá trình đào tạo" — bổ khuyết cho các định nghĩa của Sandra Jones [106], Đào Thị Oanh [49] và G.I Ruzavin [55].

Thứ hai, xây dựng hệ thống 17 năng lực thành phần (6 chung, 11 đặc thù) và cô đọng thành 9 năng lực cơ bản và đặc thù cho sinh viên ĐHSP, neo trên ba trụ cột: chuẩn đầu ra chương trình đào tạo giáo viên, chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí) và phân tích nghề DACUM.

Thứ ba, thiết lập bộ tiêu chuẩn – tiêu chí – chỉ báo – minh chứng cùng thang bốn mức (yếu, trung bình, khá, tốt), lấp đúng khoảng trống đo lường mà tổng quan chỉ ra.

Thứ tư, mô tả thực trạng trên mẫu 660 khách thể tại ba trường ĐHSP phía Bắc, phát hiện khoảng cách nhận thức–năng lực và chỉ ra nguyên nhân cấu trúc nằm ở việc nghiên cứu chưa được nhúng vào các học phần.

Thứ năm, đề xuất và kiểm chứng bốn biện pháp có quan hệ hệ thống, trong đó biện pháp 3 (quy trình dạy học học phần theo hướng phát triển năng lực nghiên cứu) là hạt nhân, được cụ thể hóa thành module có cấu trúc nội dung và cấu trúc hoạt động.

Thứ sáu, kiểm chứng hiệu quả bằng thực nghiệm đối chứng tại khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP Hà Nội 2, với xác nhận chéo qua 4 trường hợp điển hình và qua sản phẩm giáo dục thực tế.

Bước tiến về hệ hình nằm ở chỗ chuyển trọng tâm can thiệp từ cấp vĩ mô — cơ chế, chính sách, viện nghiên cứu — về cấp vi mô: bài giảng và học phần. Nếu dòng nghiên cứu của Lê Thị Thanh Chung [13] và Phan Trọng Ngọ, Lê Minh Nguyệt [45], [48] xem phát triển năng lực nghiên cứu là bài toán quản lí, thì luận án chứng minh nó trước hết là bài toán thiết kế dạy học — và vì thế nằm trong tầm tay mỗi giảng viên.

Ba mạch nghiên cứu được mở ra: đo lường năng lực nghiên cứu của người học bằng công cụ chuẩn hóa; thiết kế dạy học tích hợp nghiên cứu ở bậc đại học; và đánh giá tác động dài hạn của năng lực nghiên cứu tới hành nghề dạy học. Đặt cạnh mô hình Mỹ (Vanderbilt, Teachers College, Harvard), mô hình Trung Quốc định hướng ứng dụng cộng đồng và mô hình châu Âu nhúng nghiên cứu vào phương pháp dạy học, công trình cho thấy hướng đi phù hợp nhất với điều kiện Việt Nam chính là hướng châu Âu — cải cách từ bên trong lớp học. Với con số 0,3% nghiên cứu toàn cầu đề cập đến nghiên cứu khoa học của giáo viên [97], đóng góp của luận án nằm ở một địa hạt còn rất thưa vắng, và giá trị đo được của nó sẽ là số học phần sư phạm được tái thiết kế theo hướng nghiên cứu trong thập niên tới.