Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Tiếng Việt Cho Người Nước Ngoài Theo Hướng Tiếp Cận Tri Nhận

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu tiếng việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng dụng trong

• Tác giả: Nguyễn Thị Hoàng Chi
• Người hướng dẫn: PGS.TS Vũ Văn Thi
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Tiếng Việt Cho Người Nước Ngoài
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Tiếng Việt

Trong lĩnh vực giáo pháp học, đọc hiểu tiếng Việt đóng vai trò vô cùng quan trọng. Đó là khả năng nắm bắt được ý nghĩa sâu sắc bên trong cấu trúc ngôn ngữ. Năng lực đọc là nền tảng của kỹ năng ngôn ngữ, đồng thời là thách thức lớn trong quá trình dạy và học tiếng Việt. Đọc hiểu, theo quan điểm giáo dục hiện đại, là mục tiêu cuối cùng trong quá trình học ngoại ngữ. Nó đòi hỏi sự kết hợp giữa phương pháp giảng dạy và nỗ lực của người học. Trong lịch sử nghiên cứu, đọc hiểu tiếng Việt đã trải qua ba giai đoạn phát triển chính, từ những năm 1960 đến nay, dưới góc độ của Tri nhận luận. Với mục tiêu cuối cùng là hiểu, đọc phải là kết quả của sự kết hợp thành công các yếu tố tri nhận, bao gồm người đọc, văn bản và ngữ cảnh. Tri nhận luận liên quan chặt chẽ đến ngôn ngữ học và tiếp cận tri nhận trở thành một cách tiếp cận chứa đựng nhiều ưu điểm trong việc nghiên cứu gắn liền chủ thể sử dụng ngôn ngữ với sản phẩm ngôn ngữ.

1.1. Ý Nghĩa Của Đọc Hiểu Trong Dạy Tiếng Việt

Đọc hiểu tiếng Việt không chỉ là việc giải mã các ký tự trên trang giấy, mà còn là quá trình hiểu nội dung văn bản, nắm bắt được ý đồ của tác giả và liên hệ với kiến thức nền của bản thân. Nó đòi hỏi người học phải có vốn từ vựng tiếng Việt phong phú, kiến thức về ngữ pháp tiếng Việt vững chắc và hiểu biết về văn hóa Việt Nam (trong đọc hiểu). Theo tác giả Nguyễn Thị Hoàng Chi, 'Hiểu chính là khả năng lĩnh hội nội hàm của vấn đề chứa đựng bên trong vỏ cấu trúc của hệ thống các đơn vị ngôn ngữ'.

1.2. Tri Nhận Luận và Ứng Dụng Trong Đọc Hiểu

Tri nhận luận giúp chúng ta hiểu rõ hơn về cơ chế hoạt động của quá trình đọc hiểu. Nó nhấn mạnh vai trò của kiến thức nền, kinh nghiệm cá nhân và khả năng suy luận của người đọc. Phương pháp dạy đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận giúp người học chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức, tư duy phản biện (trong đọc hiểu) và phát triển khả năng tự học. Tri nhận luận bao quát cả tri thức và tư duy được thể hiện bằng ngôn ngữ.

II. Thách Thức Với Người Nước Ngoài Khi Đọc Hiểu TV

Đối với người nước ngoài học tiếng Việt, việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ, đặc biệt là năng lực đọc hiểu, gặp phải nhiều thách thức. Rào cản lớn nhất là sự khác biệt về ngôn ngữ và văn hóa. Hệ thống chữ viết, ngữ pháp, từ vựng và cách diễn đạt của tiếng Việt khác biệt so với nhiều ngôn ngữ khác. Bên cạnh đó, việc thiếu hiểu biết về văn hóa Việt Nam cũng gây khó khăn trong việc hiểu nội dung văn bản. Theo Nguyễn Thị Hoàng Chi, hiện nay, nhu cầu học tiếng Việt có cơ hội tăng nhanh bởi các làn sóng đầu tư của người nước ngoài đến Việt Nam cũng như của những người trẻ gốc Việt có thiên hướng tìm về quê hương.

2.1. Rào Cản Ngôn Ngữ Từ Vựng Ngữ Pháp Chữ Viết

Tiếng Việt có hệ thống thanh điệu phức tạp, gây khó khăn cho việc phát âm và phân biệt nghĩa của từ. Vốn từ vựng tiếng Việt của người mới học còn hạn chế, khiến việc đọc hiểu trở nên chậm chạp và khó khăn. Ngữ pháp tiếng Việt cũng có nhiều điểm khác biệt so với các ngôn ngữ phương Tây, như trật tự từ, cách sử dụng các loại từ, v.v. Hơn nữa, chữ viết tiếng Việt sử dụng hệ thống chữ Latinh đã được Việt hóa, có thể gây nhầm lẫn cho người mới bắt đầu.

2.2. Rào Cản Văn Hóa Hiểu Bối Cảnh và Ý Nghĩa Sâu Xa

Văn hóa Việt Nam có ảnh hưởng sâu sắc đến ngôn ngữ và cách diễn đạt. Nhiều thành ngữ, tục ngữ, ca dao mang đậm nét văn hóa Việt, đòi hỏi người đọc phải có sự hiểu biết nhất định mới có thể hiểu nội dung văn bản. Ví dụ, để hiểu một câu chuyện về gia đình Việt Nam, người đọc cần hiểu về các giá trị truyền thống như lòng hiếu thảo, sự kính trọng người lớn tuổi, v.v.

2.3. Tốc Độ Đọc Và Khả Năng Tập Trung

Tốc độ đọc chậm ảnh hưởng lớn đến khả năng đọc hiểu của người học. Việc đọc chậm khiến người học dễ mất tập trung và khó nắm bắt được ý chính của văn bản. Cần có phương pháp luyện đọc hiểu tiếng Việt hiệu quả để cải thiện tốc độ đọc và khả năng tập trung. Nên bắt đầu từ những văn bản ngắn, đơn giản và tăng dần độ khó.

III. Phương Pháp Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Tiếng Việt Hiệu Quả

Để giúp người nước ngoài học tiếng Việt vượt qua những thách thức và cải thiện khả năng đọc hiểu, cần có những phương pháp dạy đọc hiểu phù hợp. Các phương pháp này cần tập trung vào việc xây dựng vốn từ vựng, củng cố kiến thức ngữ pháp, nâng cao hiểu biết về văn hóa Việt Nam và rèn luyện kỹ năng đọc. Theo luận án của Nguyễn Thị Hoàng Chi, dạy và học tiếng Việt như một ngoại ngữ từ đầu thế kỷ 21 đang dần dần chuyển mình sang một giai đoạn mới.

3.1. Xây Dựng Vốn Từ Vựng và Kiến Thức Ngữ Pháp

Việc học từ vựng cần gắn liền với ngữ cảnh cụ thể, sử dụng các phương pháp học từ vựng đa dạng như sử dụng flashcard, ứng dụng học từ vựng, đọc sách báo, xem phim, v.v. Cần chú trọng học các từ vựng thông dụng, các từ vựng chuyên ngành liên quan đến lĩnh vực quan tâm của người học. Kiến thức ngữ pháp cần được củng cố thông qua các bài tập thực hành, các hoạt động tương tác trên lớp. Tập trung vào các cấu trúc ngữ pháp quan trọng, thường gặp trong các tài liệu học đọc hiểu tiếng Việt.

3.2. Phát Triển Kỹ Năng Đọc Hiểu Đọc Lướt Đọc Kỹ

Cần rèn luyện cho người học các kỹ năng đọc khác nhau, như đọc lướt (skimming) để nắm bắt ý chính, đọc kỹ (scanning) để tìm kiếm thông tin cụ thể. Cần hướng dẫn người học cách phân tích cấu trúc văn bản, xác định các luận điểm chính, các bằng chứng hỗ trợ. Khuyến khích người học đặt câu hỏi về văn bản, tư duy phản biện và đưa ra những nhận xét, đánh giá cá nhân.

3.3. Ứng Dụng Công Nghệ Trong Dạy Đọc Hiểu Tiếng Việt

Sử dụng các ứng dụng học đọc hiểu, các trang web học tiếng Việt trực tuyến để tăng tính tương tác và hấp dẫn cho bài học. Sử dụng các công cụ dịch thuật trực tuyến, các từ điển trực tuyến để hỗ trợ người học trong quá trình đọc hiểu. Khai thác các nguồn tài liệu đọc tiếng Việt đa dạng trên internet, như báo chí, truyện ngắn, blog, v.v.

IV. Giáo Trình và Tài Liệu Hỗ Trợ Đọc Hiểu Tiếng Việt

Việc lựa chọn giáo trình đọc hiểu tiếng Việt phù hợp là yếu tố quan trọng để phát triển năng lực đọc hiểu cho người nước ngoài. Giáo trình cần được thiết kế khoa học, có hệ thống, phù hợp với trình độ của người học. Tài liệu cần đa dạng về thể loại, phong phú về nội dung và cập nhật về thông tin. Đồng thời giáo trình cần được xây dựng theo hướng tiếp cận Khung năng lực tiếng Việt.

4.1. Tiêu Chí Lựa Chọn Giáo Trình Đọc Hiểu Tiếng Việt

Giáo trình cần có cấu trúc rõ ràng, bài bản, với các bài học được sắp xếp theo trình độ từ dễ đến khó. Nội dung giáo trình cần phù hợp với sở thích, nhu cầu và mục tiêu học tập của người học. Giáo trình cần cung cấp đầy đủ các bài tập thực hành, các hoạt động tương tác để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu. Giáo trình đọc hiểu tiếng Việt cần được biên soạn bởi các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài.

4.2. Các Loại Tài Liệu Đọc Hỗ Trợ Báo Chí Văn Học Khoa Học

Báo chí là nguồn tài liệu đọc phong phú, cập nhật về các sự kiện, vấn đề xã hội. Đọc hiểu báo chí giúp người học nâng cao vốn từ vựng, hiểu biết về văn hóa Việt Nam. Đọc hiểu văn học giúp người học khám phá vẻ đẹp của ngôn ngữ, cảm nhận sâu sắc về cuộc sống. Đọc hiểu khoa học giúp người học tiếp cận với các kiến thức mới, phát triển tư duy logic và khả năng suy luận.

4.3. Tự Học Đọc Hiểu Tiếng Việt Nguồn Tài Liệu và Phương Pháp

Tự học đọc hiểu tiếng Việt đòi hỏi người học phải có tính tự giác cao, chủ động tìm kiếm nguồn tài liệu đọc tiếng Việt phù hợp. Có thể sử dụng các ứng dụng học tiếng Việt, các trang web học tiếng Việt trực tuyến để hỗ trợ quá trình tự học. Cần xác định rõ mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch học tập cụ thể và kiên trì thực hiện.

V. Kiểm Tra Đánh Giá Năng Lực Đọc Hiểu Tiếng Việt Như Thế Nào

Việc đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Việt là cần thiết để theo dõi tiến độ học tập của người học, xác định những điểm mạnh, điểm yếu và điều chỉnh phương pháp giảng dạy. Bài kiểm tra cần được thiết kế khoa học, phù hợp với trình độ của người học. Theo Nguyễn Thị Hoàng Chi, nhằm xây dựng được định hướng rõ nét cho việc giảng dạy, học tập và đánh giá tiếng Việt như một ngoại ngữ, Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (KNLTV, BGDĐT 2015) đã xuất hiện với tư cách như một giải pháp chính thức cho một chương trình giảng dạy và học tập theo hướng tiếp cận mới.

5.1. Các Hình Thức Kiểm Tra Đọc Hiểu Tiếng Việt

Có nhiều hình thức kiểm tra đọc hiểu khác nhau, như trắc nghiệm, tự luận, điền khuyết, nối câu, v.v. Mỗi hình thức có ưu, nhược điểm riêng. Cần lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với mục tiêu đánh giá và trình độ của người học. Kiểm tra trình độ đọc hiểu có thể được thực hiện định kỳ hoặc đột xuất.

5.2. Tiêu Chí Đánh Giá Bài Kiểm Tra Đọc Hiểu

Bài kiểm tra cần đánh giá được khả năng hiểu nội dung văn bản, khả năng suy luận, phân tích, đánh giá thông tin. Bài kiểm tra cần đánh giá được khả năng sử dụng từ vựng, ngữ pháp trong quá trình đọc hiểu. Bài kiểm tra cần đảm bảo tính khách quan, công bằng và chính xác.

5.3. Phản Hồi và Cải Thiện Khả Năng Đọc Hiểu

Sau khi kiểm tra, cần cung cấp phản hồi chi tiết cho người học về kết quả bài làm. Chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu của người học. Đề xuất các giải pháp để cải thiện khả năng đọc hiểu. Khuyến khích người học tự đánh giá năng lực của bản thân và xây dựng kế hoạch học tập phù hợp.

VI. Ứng Dụng Và Nghiên Cứu Về Phát Triển Đọc Hiểu TV

Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài đang ngày càng được quan tâm. Các nghiên cứu tập trung vào việc tìm ra những phương pháp dạy học hiệu quả, xây dựng các giáo trình phù hợp và phát triển các công cụ hỗ trợ học tập. Các nghiên cứu cũng đánh giá hiệu quả của các chương trình luyện đọc hiểu tiếng Việt và đề xuất các giải pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy.

6.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu

Các nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, như học theo dự án, học theo nhóm, đóng vai, v.v., giúp người học chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng đọc hiểu. Các nghiên cứu cũng nhấn mạnh vai trò của việc sử dụng tài liệu học đọc hiểu tiếng Việt đa dạng, phong phú và phù hợp với trình độ của người học.

6.2. Ứng Dụng Thực Tiễn Xây Dựng Giáo Trình và Phần Mềm

Kết quả nghiên cứu được ứng dụng vào việc xây dựng các giáo trình đọc hiểu tiếng Việt mới, các ứng dụng học đọc hiểu trên điện thoại, máy tính. Các giáo trình và ứng dụng này được thiết kế theo hướng cá nhân hóa, phù hợp với nhu cầu và trình độ của từng người học. Các công cụ hỗ trợ học tập, như từ điển trực tuyến, phần mềm dịch thuật, cũng được phát triển để giúp người học tự học đọc hiểu tiếng Việt hiệu quả hơn.

6.3. Hướng Nghiên Cứu Tương Lai Về Đọc Hiểu Tiếng Việt

Các nghiên cứu trong tương lai cần tập trung vào việc phát triển các phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Việt một cách khách quan và chính xác. Cần nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố tâm lý, xã hội ảnh hưởng đến quá trình đọc hiểu của người nước ngoài. Cần xây dựng các chương trình luyện đọc hiểu tiếng Việt trực tuyến, cung cấp các nguồn tài liệu học tập đa dạng và phong phú. Cần nghiên cứu thêm về đọc hiểu văn bản, đọc hiểu đoạn văn, đọc hiểu câu chuyện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1. Vai trò của đọc hiểu trong dạy tiếng (LUAN.nhan TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Mục đích cuối cùng của người học ngôn ngữ thứ nhất hay thứ hai đều là làm sao sử dụng nó như công cụ giao tiếp hay nói cách khác học ngôn ngữ chính là học cách nâng cao năng lực ngôn ngữ thông qua việc sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản đó là nghe, nói, đọc, viết. Về mặt lí thuyết hay thực hành, chúng không tách rời nhau mà liên kết theo tính chất tích hợp và bổ trợ.

Nghe-nói là một cặp kĩ năng được thừa nhận là quan trọng nhất đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp của ngôn ngữ. Đến lượt mình, đọc-viết cũng trở thành một cặp kĩ năng mà ở đây thể hiện được sự tiếp nhận cũng như sản sinh những kiến thức cơ bản và học thuật. Xét về mặt bản chất của vấn đề học ngoại ngữ, đọc-hiểu trở thành một kỹ năng nền tảng tối quan trọng, dựa vào đó những kỹ năng sản sinh như nói và viết mới có thể phát triển được. Tuy nghe cũng là một kỹ năng tiếp nhận nhưng đọc vẫn giữ vai trò quan trọng hơn vì đọc là kĩ năng tiếp nhận ý tưởng trên nền tảng hình ảnh con chữ, tiếp nhận một cách trực quan và có sự điều khiển của chính người đọc (kể cả trường hợp bị hạn chế bởi thời gian).

Đọc đòi hỏi quá trình tư duy phức tạp, phụ thuộc nhiều vào cá nhân người đọc và chính họ những cá nhân đó là người quyết định chất lượng của đọc và hiểu chứ ít khi có sự can thiệp của tác nhân khác. Do đọc hiểu coi trọng trước hết đến sự làm việc của chính cá thể đọc hơn các kỹ năng khác nên nó luôn hướng tới vận dụng những nhân tố của tri nhận và chính những nhân tố này đã tác động đến hiểu trong đọc hay nói cách khác đọc hiểu là một quá trình tri nhận. Đối với người học đọc là L1 hay L2 thì đọc hiểu vẫn luôn là kỹ năng đầu tiên trong suốt tiến trình học một cách hàn lâm của chính bản thân họ. Đọc xuất hiện khi con người bắt đầu hình thành chữ viết.

Trong quá trình này, đọc và lý thuyết đọc (reading theory) đã được nghiên cứu và trải qua nhiều thay đổi. Bắt đầu từ quan điểm truyền thống đọc được xem là vấn đề của việc giải mã hệ thống ký hiệu được viết trong văn bản cho đến quan điểm tri nhận nhấn mạnh bản chất tương tác của đọc và coi đọc là quá trình mà người đọc liên tục tự nhận thức để thực hiện việc đọc của chính mình. Từ góc độ này, nghiên cứu về đọc hiểu đã tiến thêm được một bước quan trọng, đó là chứng (LUAN.nhan TIEU LUAN MOI download : [e-mail] minh được hoạt động đọc hiểu chính là hoạt động gắn liền với quá trình tri nhận của con người, nghiên cứu về đọc hiểu chính là nghiên cứu tăng cường vai trò của nhận thức của người đọc đối với hệ thống ngôn ngữ mà họ tiếp nhận. Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở nước ngoài Mặc dù con người đã học đọc trên vài ngàn năm nhưng lí thuyết nghiên cứu về đọc hiểu L2 mới xuất hiện trong khoảng 7 thập kỷ trở lại đây.

Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu trên thế giới bao gồm cả đọc hiểu L1 và L2 có thể được khái quát thành 3 thời kỳ dựa trên 3 nhân tố chính là văn bản, người đọc và tình huống. Trải qua gần 70 năm lịch sử, các nhà nghiên cứu qua các thời kỳ đã điều chỉnh vai trò của mỗi nhân tố trong cơ cấu của đọc hiểu với những mức độ khác nhau với mục đích làm sao lý giải được nguyên nhân vì sao người đọc có thể đạt hoặc không đạt được năng lực đọc như ý muốn. Trước những năm 60 cho đến những năm 70, giảng dạy L2 chỉ chú trọng vào nâng cao kỹ năng nghe-nói và ít chú trọng đến đọc hiểu. Cùng với cách tiếp cận giao tiếp trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, lí thuyết đọc hiểu L2 mới được xây dựng.

Tuy vậy, ở giai đoạn sơ khởi này, khi lí thuyết đọc hiểu vẫn tập trung nghiên cứu văn bản đọc, cụ thể là mối quan hệ giữa hình thức (form) và ý nghĩa (meaning) của văn bản thì lí thuyết đọc L2 vẫn chỉ là hệ thống khái niệm được xây dựng từ lí thuyết đọc L1. Nó chỉ thực sự trở thành lí thuyết độc lập khi các nghiên cứu mở ra một cách thức mới cho đọc hiểu với định hướng tập trung vào phân tích vai trò của người đọc, xem xét cách thức khác nhau giữa đọc L1 và L2 (Guo, 2011). Với việc triển khai định hướng nghiên cứu này, sau những năm 70, đọc hiểu L2 đã bước vào giai đoạn mới – giai đoạn mà lí thuyết tri nhận luận có những ảnh hưởng lớn vào tâm lí học với những học thuyết về đặc trưng hoạt động của những quá trình diễn ra trong não cũng như sự thụ đắc và sự tổ chức tri thức trong trí nhớ người đọc khi đọc và khi hiểu (Koler, 1969). Quá trình đọc hiểu theo quan điểm nghiên cứu của giai đoạn này được coi là quá trình của ba nhân tố tri nhận bao gồm nhân tố lược đồ tri thức cho hình thức tổ chức của văn bản, lược đồ văn hóa và tri thức nền của (LUAN.nhan TIEU LUAN MOI download : [e-mail] người đọc liên quan đến việc hiểu văn bản của người đọc và cuối cùng là nhân tố siêu nhận thức điều khiển kỹ năng, chiến lược của người đọc (Kintsch, 1974; Anderson & Pearson, 1984; Baker & Brown, 1984).

Từ năm 1980 cho đến những năm của thập kỷ 90, mặc dù sự xuất hiện của mô hình đọc mang định hướng tâm lí xã hội - chú trọng đến việc tình huống hóa ngữ cảnh đọc, diễn giải các nhân tố xoay quanh hoạt động đọc đã thu được những kết quả đáng ghi nhận ở cả phương diện lí thuyết và thực tiễn nhưng giới nghiên cứu vẫn phải thừa nhận rằng các mô hình tri nhận từ những năm 1970 chú trọng đến vai trò của người đọc là không thể phủ nhận được (Pearson, 2015). Với quan điểm này, mô hình tri nhận cho đọc hiểu L2 đã tiếp tục được sửa đổi và sàng lọc trên một mặt phẳng lý thuyết khác nhau trong suốt những năm 1980 và 1990. Các mô hình mới ở giai đoạn 3 này đạt được một sự cân bằng lớn hơn giữa người đọc và các biến thể văn bản so với các mô hình văn bản hoặc đọc trước đó. Với tính chất này, giai đoạn gần đây nhất của nghiên cứu đọc hiểu đã đề xuất cấu trúc đọc tương tác và phối hợp, trong đó chú trọng đến sự chia sẻ vai trò giữa người đọc và văn bản hay nói cách khác tri thức nền của chủ thể đọc và nội dung của đối tượng đọc phối hợp đa chiều với nhau.

Mô hình này được xây dựng trên lí thuyết hiểu văn bản của Kintsch (1998) với xuất phát điểm là mô hình C-I (Construction-Integration) – cấu trúc trở nên phổ biến trong cả tâm lý học tri nhận lẫn các ứng dụng trong việc đọc sách giáo khoa, chương trình giảng dạy và đánh giá trên thế giới. Quan hệ giữa ba nhân tố trong mô hình đọc hiểu giai đoạn 3 (LUAN.nhan TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Người đọc ĐỌC HIỂU Ngữ cảnh Văn bản Trong suốt ba giai đoạn phát triển, lý thuyết về đọc hiểu đã được hình thành nhằm thực hiện một nhiệm vụ quan trọng nhất đó là giúp cho người đọc tiếp cận được văn bản đọc một cách xác thực nhất (Graesser, Wiemer-Hastings, và Wiemer-Hastings, 2001). Với mục tiêu này, một số mô hình và lí thuyết đọc hiểu đã ra đời. Mặc dù có những sự khác biệt trong nội dung nhưng phải khẳng định rằng các nhân tố thuộc về tri nhận trong các mô hình tồn tại khá ổn định và tương đối tương đồng với nhau ở nhiều khía cạnh.

Vì lý do này, đọc hiểu được nghiên cứu không thể tách rời lí thuyết Tri nhận luận trong đó nhấn mạnh đến vai trò của người đọc tương tác với văn bản. Định hướng này phản ảnh trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đọc hiểu nói riêng thông qua việc hình thành bộ kĩ năng và chiến lược cũng như các nhân tố khác thuộc về nhận thức, siêu nhận thức trong quá trình xử lí văn bản đọc. Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam Nghiên cứu và giảng dạy đọc hiểu ở Việt Nam chủ yếu được chú trọng triển khai ở ba mảng chính. Đó là giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt như L1 và giảng dạy đọc hiểu Tiếng Anh như L2 và giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt cho NNN.

Ở mảng thứ nhất, giảng dạy đọc hiểu Tiếng Việt cho học sinh người Việt chính là nghiên cứu giảng dạy ngữ văn trong đó quan trọng nhất là “dạy đọc cảm thụ, dạy năng lực tư duy đọc diễn cảm mà ít ai quan tâm đến việc dạy đọc, dạy học sinh phải làm việc với con chữ, với dấu chấm, dấu phẩy của câu văn để hiểu đúng, hiểu sâu” (Trần Đình Sử, 2013). Giảng dạy đọc hiểu ngoại ngữ chủ yếu là đọc hiểu Tiếng Anh được coi là đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai phần nhiều sử dụng tư liệu và phương pháp giảng dạy đọc hiểu phổ cập trên thế giới (LUAN.nhan TIEU LUAN MOI download : [e-mail] với các hình thức dạy đọc ba bước trước-trong-sau khi đọc cũng như áp dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm hay thực hành các bài tập có sẵn trong các giáo trình. Bên cạnh hai mảng chương trình trên, tại Việt Nam, giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ bắt đầu xuất hiện vào khoảng đầu thập kỷ 80 và thường được chia thành hai nhóm chính là (1) nhóm giáo trình được xây dựng theo định hướng Ngữ pháp dịch xuất hiện trước những năm 90; và (2) nhóm giáo trình sau những năm 90 được xây dựng theo định hướng Giao tiếp và Tương tác. Nhóm giáo trình theo định hướng Ngữ pháp dịch được triển khai với một số đặc trưng như (1) mang nặng sự cảm tính vì các tiêu chí cấp độ chưa được hiển ngôn; (2) hầu như nội dung giảng dạy chưa được phân định theo kỹ năng rõ ràng; (3) chưa có tính đồng bộ vì có khi chỉ có thể tìm được một tập được biên soạn bởi một tác giả mà không có những tập tiếp theo (Bùi Phụng, 1992; Nguyễn Anh Quế, 1998).