Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí (khoa học giáo dục), do nghiên cứu sinh Insong Lasasan thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS. Phạm Xuân Quế và PGS. Phạm Kim Chung tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận án theo đuổi hướng tiếp cận hỗn hợp (kết hợp nghiên cứu định tính và định lượng), giải quyết vấn đề rèn luyện và đánh giá năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo Chiến lược phát triển giáo dục và thể thao đến năm 2025 và Tầm nhìn đến năm 2030 của Bộ Giáo dục và Thể thao Lào (dựa trên Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ X năm 2016), việc nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng toàn diện đội ngũ giáo viên là nhiệm vụ trọng tâm. Môn Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở (THCS) tại Lào bao gồm ba phân môn chính, trong đó có phân môn Vật lí. Tuy nhiên, tại 8 trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) của Lào, thời lượng dành cho các học phần rèn luyện năng lực dạy học (NLDH) còn hạn chế, các nghiên cứu chuyên sâu về phát triển năng lực này chưa được đầu tư đúng mức. Sinh viên sư phạm vật lí khi tham gia kiến tập, thực tập sư phạm cũng như sau khi tốt nghiệp thường gặp lúng túng trong việc thiết kế kế hoạch bài dạy hoặc vụng về khi tổ chức các hoạt động học tập trên lớp học thực tế. Khoảng trống nghiên cứu lớn nhất được xác định là: thiếu một khung cấu trúc năng lực dạy học vật lí (NLDHVL) được chuẩn hóa theo các quan điểm lý luận dạy học hiện đại, thiếu các quy trình rèn luyện tích hợp (dạy học kết hợp, dạy học vi mô) và thiếu bộ công cụ tiêu chí đánh giá định lượng cho học phần "Kiến tập sư phạm".

Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất cấu trúc NLDHVL, các biện pháp phát triển NLDHVL và xây dựng công cụ đánh giá sự phát triển NLDHVL của sinh viên sư phạm vật lí khi học tập học phần "Kiến tập sư phạm" tại các trường CĐSP ở Lào.

Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên lý luận dạy học hiện đại, lý luận phát triển năng lực cập nhật và thực tiễn đào tạo giáo viên vật lí ở CHDCND Lào, thì có thể xác lập cấu trúc NLDHVL, đề xuất các biện pháp thích hợp nhằm phát triển và đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của sinh viên CĐSP Lào trong quá trình học tập học phần "Kiến tập sư phạm" gắn với trường phổ thông (THCS – THPT).

Nhiệm vụ nghiên cứu

Văn bản luận án xác định 6 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học hiện đại, lý luận phát triển năng lực, chuẩn nghề nghiệp giáo viên, đặc biệt là NLDHVL (cấu trúc, tiêu chí đánh giá, các trình độ/mức độ phát triển).
  2. Khảo sát, đánh giá thực trạng NLDHVL thuộc môn Khoa học tự nhiên của sinh viên các trường CĐSP tại Lào.
  3. Nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL phù hợp với đối tượng đào tạo.
  4. Xây dựng hệ thống các biện pháp luyện tập phát triển các năng lực thành phần của NLDHVL.
  5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá trình độ phát triển các năng lực thành phần: năng lực thiết kế kế hoạch dạy học vật lí, năng lực thực hiện kế hoạch dạy học vật lí và năng lực đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL.
  6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp và công cụ đã đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học học phần "Kiến tập sư phạm" tại Khoa Khoa học Tự nhiên trường CĐSP Paksê (tỉnh Champasak) và Khoa Khoa học Tự nhiên trường CĐSP Savannakhet (tỉnh Savannakhet), nước CHDCND Lào.
  • Đối tượng nghiên cứu: NLDHVL của sinh viên sư phạm vật lí khi học học phần "Kiến tập sư phạm" ở trường CĐSP Paksê và trường CĐSP Savannakhet.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Về nội dung chuyên môn: Tập trung vào mục tiêu dạy học sinh lĩnh hội các kiến thức vật lí (khái niệm, định luật, ứng dụng kĩ thuật vật lí) thuộc chương trình môn Khoa học tự nhiên cấp THCS.
    • Về địa bàn khảo sát: Khảo sát tại 5 trường CĐSP của Lào gồm: CĐSP Paksê (Champasak), CĐSP Saravan (Saravan), CĐSP Savannakhet (Savannakhet), CĐSP Khangkhay (Xiengkhouang), CĐSP Luang Prabang (Luang Prabang) và các trường THCS–THPT nơi sinh viên CĐSP Savannakhet tham gia thực tập.
    • Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm tại trường CĐSP Paksê và trường CĐSP Savannakhet trong các đợt sinh viên kiến tập tại trường phổ thông.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả đã hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo 4 mảng nội dung chính:

1. Nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc năng lực và năng lực dạy học

  • Khái niệm năng lực: Thuật ngữ bắt nguồn từ Noam Chomsky trong ngôn ngữ học. Về sau, Shirley Fletcher (1995, 1997) nghiên cứu các kỹ thuật đánh giá và thiết kế đào tạo dựa trên năng lực thực hiện tại Anh và Mỹ. Giai đoạn sau năm 2000, các tác giả Franz E. Weinert (2001), Rychen và Salganik (2003 - dự án DeSeCo của OECD), David A. Whetten và Kim S. Cameron (2002), Gabedi N. Molefe (2010), Bernard Blandin (2010) tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực theo các hướng tiếp cận hành vi và hoạt động. Tại Việt Nam, các tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2005), Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010), Đỗ Hương Trà (2012), Đặng Thành Hưng (2014) nghiên cứu năng lực theo tiếp cận hoạt động và giáo dục định hướng năng lực.
  • Năng lực dạy học và năng lực sư phạm: John B. Biggs và Ross Telfer (1987) nghiên cứu rèn luyện kỹ năng thực hành giảng dạy dựa trên tâm lý học hành vi; Geoffrey Petty (1998) nghiên cứu kỹ năng dạy học; Hazel Hagger và Donald McIntyre (2006) đề cập mô hình học tập nghề dạy học từ giáo viên thực hành; Nhóm chuyên gia 26 quốc gia Châu Âu (2013) nghiên cứu chuẩn năng lực giáo viên. Ở Việt Nam, Lê Văn Hồng (1975, 1998), Nguyễn Đình Chỉnh (1991), Phạm Minh Hạc (1997, 2001), Vũ Xuân Hùng (2012, 2016), Phùng Việt Hải (2015), Uông Thị Lê Na (2017) đã phân tích các thành tố năng lực sư phạm và năng lực dạy học của giáo viên và sinh viên.
  • Cấu trúc năng lực dạy học: N.V. Kuzmina (thập niên 1960) đề xuất 4 nhóm năng lực (truyền đạt, tổ chức, nhận thức, sáng tạo); F.N. Gonobolin (thập niên 1970) nêu 10 năng lực tâm lý của người thầy; O. Abdoullina phân loại 3 nhóm kỹ năng thực hành sư phạm; X.I. Kixegov phân tích hệ thống hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ; Hiệp hội Giáo viên Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ (NSTA, 2000) đưa ra 3 nhóm chuẩn (cốt lõi, nâng cao, hỗ trợ); SEAMEO INNOTECH (2010) đề xuất khung năng lực giáo viên Đông Nam Á gồm 11 lĩnh vực và 64 năng lực cụ thể; Richard DLC Gonzales (2016) đề xuất 4 lĩnh vực năng lực. Tại Việt Nam, Thông tư số 30/2010/TT-BLĐTBXH quy định 9 tiêu chuẩn năng lực sư phạm dạy nghề; Vũ Xuân Hùng (2016) xác lập cấu trúc NLDH theo tiếp cận năng lực thực hiện gồm 4 năng lực thành phần và 15 nhóm năng lực.

2. Nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực dạy học

  • Các công trình quốc tế của Richard Coughlan (2000), MacLarly, Margarita Pehlivanova và Zlatoeli Ducheva (2010 - phát triển năng lực qua dạy học kết hợp), Izaak Hendrik Wenno (2013 - các nhân tố ảnh hưởng năng lực giáo viên vật lí).
  • Các công trình tại Việt Nam: Nguyễn Như An (1993), Trần Anh Toán (1996), Phan Thanh Long (2004 - rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên CĐSP qua các hoạt động nghiệp vụ), Trần Thị Thanh Thủy (2013 - dạy học vi mô trong môn Địa lí), Đỗ Thị Trinh (2013, 2017 - rèn luyện kỹ năng dạy học Toán bằng dạy học vi mô), Uông Thị Lê Na (2017 - phát triển NLDH cho sinh viên CĐSP qua dạy học vi mô), Phạm Kim Chung và Tôn Quang Cường (2018 - bồi dưỡng giáo viên theo mô hình dạy học kết hợp).
  • Riêng trong chuyên ngành Lý luận và PPDH Vật lí: Lê Thị Xuyến (2013), Phạm Kim Chung (2011 - phát triển kỹ năng sử dụng thí nghiệm vật lí phổ thông), Phùng Việt Hải (2015 - bồi dưỡng NLDH theo góc), Phạm Xuân Quế và các cộng sự (2011, 2012, 2013, 2016 - hoàn thiện lý luận và thực tiễn rèn luyện kỹ năng thí nghiệm và thiết kế hoạt động dạy học vật lí).

3. Nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá năng lực dạy học

  • Dự án Đánh giá Giáo viên (TAP) tại Đại học Stanford (1986–1990); Lee Shulman (1988); King, Stevahn, Ghere và Minnema (2001); INTASC (2000 - 8 tiêu chuẩn giáo viên mới); Ludmila Praslova (2010 - ứng dụng mô hình 4 cấp độ của Kirkpatrick).
  • Tại Việt Nam: Lâm Quang Thiệp (2003), Lê Đức Ngọc (2004), Ngô Tự Thành (bộ 30 tiêu chí đánh giá NLDH thực hành), Nguyễn Thanh Bình (2012 - xây dựng rubric đánh giá năng lực giáo dục), Vũ Xuân Hùng (2011), Lê Thùy Linh (2013), Phạm Thị Hương (2016), Đinh Thị Hương (2018), Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016), Phạm Xuân Quế và Lê Thị Xuyến (đánh giá kỹ năng thiết kế kế hoạch và thực hiện phương án dạy học vật lí).

4. Tình hình nghiên cứu tại Lào và khoảng trống luận án giải quyết

Tại Lào, các nghiên cứu giáo dục chủ yếu tập trung vào đào tạo cán bộ quản lý (Khampham Phommathat), phát triển đội ngũ giáo viên THPT (Khankeo Phiphatsery), hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập toán cao cấp (Phouthong Vong Phan Kham). Gần đây có nghiên cứu của Xaysy Linphitham (2017) về phát triển NLDH cho sinh viên sư phạm Toán tại Đại học Quốc gia Lào.

Khoảng trống khoa học: Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về cấu trúc NLDHVL, chưa xác định chi tiết các hành vi biểu hiện và chỉ báo của NLDHVL thích ứng với môn Khoa học tự nhiên cấp THCS, đồng thời chưa xây dựng quy trình rèn luyện kết hợp (Blended learning kết hợp Microteaching) và công cụ đánh giá tương thích dành riêng cho sinh viên hệ CĐSP tại CHDCND Lào.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  1. Mô hình năng lực ASK và thang phân loại nhận thức:
    • Mô hình ASK (Attitude - Skills - Knowledge) dựa trên nền tảng của Benjamin Bloom (1956) phân định 3 miền: Thái độ (Affective), Kỹ năng (Manual/Physical) và Kiến thức (Cognitive).
    • Thang phân loại nhận thức cập nhật của Lorin Anderson và David Krathwohl (2001) với 2 chiều: Chiều tri thức (thực tế, khái niệm, thủ tục, siêu nhận thức) và Chiều quá trình nhận thức gồm 6 cấp độ tư duy:
Cấp độ Sự thực hiện Động từ chỉ hành vi điển hình
Nhớ (Remembering) Nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận Nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận diện
Hiểu (Understanding) Khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ, so sánh
Vận dụng (Applying) Áp dụng thông tin đã biết vào tình huống, điều kiện mới Vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, xây dựng kế hoạch
Phân tích (Analyzing) Chia nhỏ thông tin thành các phần và xác định mối liên hệ Phân tích, lý giải, lập biểu đồ, phân biệt, hệ thống hóa
Đánh giá (Evaluating) Đưa ra nhận định, phán quyết dựa trên các chuẩn mực Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh
Sáng tạo (Creating) Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở thông tin đã có Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất

  1. Cấp độ kỹ năng tâm vận và Thang đánh giá thực hiện (PRS):

    • Các cấp độ kỹ năng tâm vận theo Harrow và Bloom: Bắt chước $\rightarrow$ Làm được $\rightarrow$ Làm chuẩn xác $\rightarrow$ Làm biến hoá $\rightarrow$ Làm thuần thục.
    • Thang đánh giá thực hiện (Performance Rating Scale - PRS) gồm 6 cấp độ:
      • Cấp độ 1: Thực hiện được công việc nhưng cần giám sát liên tục và trợ giúp chút ít.
      • Cấp độ 2: Thực hiện được công việc đáp ứng yêu cầu nhưng cần giám sát định kỳ và trợ giúp chút ít.
      • Cấp độ 3: Thực hiện được công việc độc lập, không cần giám sát và trợ giúp.
      • Cấp độ 4: Thực hiện công việc với tốc độ và chất lượng cao, độc lập hoàn toàn.
      • Cấp độ 5: Thực hiện với tốc độ và chất lượng cao, có sáng kiến và thích nghi với tình huống đặc biệt.
      • Cấp độ 6: Đạt chất lượng và tốc độ cao, có sáng kiến, có khả năng hướng dẫn, chỉ đạo người khác.

  2. Định nghĩa Năng lực dạy học vật lí (NLDHVL): Luận án định nghĩa NLDHVL là một loại năng lực hành động của người giáo viên, thể hiện khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cùng với thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp để xác lập hệ thống các thao tác, hành động dạy học; biểu hiện ở năng lực thiết kế kế hoạch dạy học vật lí (trong môi trường dự kiến) và năng lực thực hiện kế hoạch dạy học vật lí (trong môi trường thực tiễn) với sự tự giám sát, tự điều chỉnh nhằm đạt được mục đích dạy học vật lí.

Cấu trúc năng lực dạy học vật lí gồm 3 nhóm thành phần và 22 hành vi biểu hiện

Năng lực thành phần Mã số Các hành vi biểu hiện (HVBH) cụ thể
1. NL thiết kế kế hoạch dạy học vật lí (KHDHVL) (13 HVBH) 1.1 Xác định mục tiêu kiến thức vật lí cần dạy / mục tiêu chung của KHDHVL
1.2 Xác định nội dung kiến thức vật lí cần dạy (khái niệm, định luật, ứng dụng kỹ thuật)
1.3 Xác định vị trí của kiến thức vật lí cần dạy trong chương trình THCS
1.4 Xác định/lựa chọn phương pháp nghiên cứu vật lí thích hợp (phương pháp lý thuyết hoặc thực nghiệm)
1.5 Xây dựng và lựa chọn phương tiện dạy học (PTDH) thích hợp
1.6 Xác định mục tiêu của từng hoạt động dạy học vật lí cụ thể
1.7 Chuẩn bị cơ sở vật chất và các kiến thức vật lí liên quan
1.8 Lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học cho từng hoạt động
1.9 Thiết kế hoạt động học tập chính của học sinh theo từng bước của tiến trình khoa học
1.10 Thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp tổng kết, củng cố, kiểm tra - đánh giá
1.11 Dự kiến các khó khăn, tình huống nảy sinh và phương án giải quyết
1.12 Phân bổ và dự kiến quỹ thời gian cho bài dạy
1.13 Dự kiến nội dung ghi bảng và bản trình chiếu PowerPoint
2. NL thực hiện KHDHVL (6 HVBH) 2.1 Thực hiện theo các bước trong tiến trình dạy học kiến thức vật lí cụ thể
2.2 Phân bố thời gian thực tế phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện dạy học
2.3 Sử dụng ngôn ngữ, hệ thống câu hỏi dẫn dắt và xử lý các tình huống sư phạm
2.4 Xây dựng môi trường học tập thân thiện, hợp tác giữa GV - HS và HS - HS
2.5 Tổ chức cho học sinh tổng kết, ôn tập củng cố và kiểm tra đánh giá kết quả
2.6 Trình bày bảng kết hợp sử dụng trình chiếu PowerPoint và thiết bị dạy học
3. NL đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL (3 HVBH) 3.1 Đánh giá bản thiết kế KHDHVL của đồng đẳng/bản thân
3.2 Đánh giá việc thực hiện KHDHVL trong giờ dạy thực tế/dạy vi mô
3.3 Tự đánh giá và phản hồi quá trình rèn luyện phát triển năng lực của bản thân

Phương pháp nghiên cứu và xử lý dữ liệu

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu khoa học về lý luận dạy học, phương pháp dạy học vật lí và đánh giá năng lực.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học và rèn luyện nghiệp vụ của giảng viên và sinh viên CĐSP.
    • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Điều tra thực trạng nhận thức, mức độ rèn luyện NLDHVL của giảng viên và sinh viên tại 5 trường CĐSP ở Lào.
    • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn giảng viên chuyên trách phương pháp dạy học vật lí và sinh viên sư phạm.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm: Phân tích giáo án, bản thu hoạch cá nhân, báo cáo nhóm, video bài giảng vi mô và hồ sơ kiến tập sư phạm của sinh viên.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm 2 vòng độc lập có đối chứng và đo lường sự tiến bộ qua từng giai đoạn rèn luyện.
  • Phương pháp xử lý thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu điều tra, phân tích tương quan giữa năng lực thiết kế và năng lực thực hiện; sử dụng phần mềm phân tích đa phương tiện (như Anvil) để hỗ trợ mã hóa hành vi, ghi nhận và xử lý dữ liệu video bài dạy vi mô.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu về việc phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực dạy học vật lí cho sinh viên

Chương này tổng kết bức tranh tổng thể về lý luận và thực tiễn nghiên cứu năng lực dạy học vật lí trên thế giới, tại Việt Nam và tại Lào. Luận án phân tích chi tiết quá trình chuyển đổi từ mô hình đào tạo truyền thống truyền thụ kiến thức sang mô hình đào tạo tiếp cận năng lực thực hiện. Tác giả chỉ ra rằng các công trình tại Lào trước đây mới dừng lại ở việc khảo sát kỹ năng giải bài tập hoặc quản lý giáo dục chung, chưa có công trình nào giải quyết trực diện cấu trúc NLDHVL và phương thức tổ chức rèn luyện NLDHVL cho sinh viên CĐSP trong phân môn Vật lí thuộc môn Khoa học tự nhiên THCS. Từ việc phân tích các hạn chế của tài liệu hiện hành, chương 1 xác định rõ 5 định hướng nghiên cứu trọng tâm của đề tài.

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực dạy học vật lí cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Chương 2 thiết lập nền tảng lý thuyết và đánh giá thực trạng giáo dục sư phạm tại Lào:

  • Làm rõ cấu trúc 3 năng lực thành phần, 22 hành vi biểu hiện và 22 chỉ báo đo lường của NLDHVL.
  • Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng rèn luyện NLDHVL: trình độ chuyên môn của giảng viên, động cơ thái độ của sinh viên, điều kiện phòng thí nghiệm và cơ sở vật chất, cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên THCS tại Lào.
  • Khảo sát thực trạng tại 5 trường CĐSP của Lào cho thấy: Phần lớn sinh viên còn thụ động, kỹ năng xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm hoặc lý thuyết còn yếu; kỹ năng thiết kế câu hỏi gợi mở và xử lý tình huống dạy học còn hạn chế; việc kiểm tra đánh giá của giảng viên chủ yếu dựa trên bài thi viết hoặc đánh giá cảm tính, thiếu hệ thống tiêu chí định lượng (rubric) chi tiết.

Chương 3: Các biện pháp việc phát triển năng lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Chương này đề xuất 6 nguyên tắc sư phạm và 4 biện pháp cụ thể:

Hệ thống 6 nguyên tắc đề xuất:

  1. Nguyên tắc đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục ở trường CĐSP.
  2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn (gắn với chương trình Khoa học tự nhiên THCS Lào).
  3. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển liên tục theo giai đoạn.
  4. Nguyên tắc phù hợp với chuẩn đầu ra của cơ sở đào tạo và hướng tới chuẩn nghề nghiệp giáo viên.
  5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện.
  6. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính khả thi.

Hệ thống 4 biện pháp sư phạm:

  • Biện pháp 1: Hoàn thiện chương trình học phần "Kiến tập sư phạm". Tái cấu trúc nội dung học phần dựa trên cấu trúc NLDHVL gồm 2 khối kiến thức - kỹ năng: lý luận và thực hành, thiết kế và thực hiện bài dạy vật lí (phân phối chương trình, chuẩn đầu ra, hệ thống bài tập rèn luyện).
  • Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo hình thức dạy học kết hợp (Blended learning). Kết hợp giữa học tập trực tiếp trên lớp và tự học, tương tác qua mạng; phân chia quy trình thành các chặng: chuẩn bị lý thuyết trực tuyến $\rightarrow$ thiết kế giáo án $\rightarrow$ thảo luận nhóm $\rightarrow$ thực hành giảng dạy $\rightarrow$ nhận xét, rút kinh nghiệm.
  • Biện pháp 3: Tổ chức luyện tập phát triển năng lực dạy học theo phương pháp dạy học vi mô (Microteaching). Chia nhỏ quá trình rèn luyện thành các bài học vi mô (BHVM) và bài dạy vi mô (BDVM); sinh viên tập giảng trong nhóm nhỏ (5-7 người), ghi hình bài giảng, phân tích hành vi giảng dạy qua băng video, nhận xét đồng đẳng và chỉnh sửa thiết kế để dạy lại.
  • Biện pháp 4: Xây dựng, hoàn thiện và sử dụng bộ công cụ hỗ trợ quá trình luyện tập và đánh giá NLDHVL. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gồm: 13 tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế KHDHVL, 6 tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện KHDHVL, và 3 tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá rèn luyện; thiết lập phiếu chấm điểm theo rubric và quy trình phản hồi nhiều chiều (giảng viên đánh giá, nhóm đồng đẳng đánh giá, cá nhân tự đánh giá).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 vòng độc lập tại Trường CĐSP Paksê và Trường CĐSP Savannakhet:

  • Thực nghiệm vòng 1: Triển khai thử nghiệm quy trình rèn luyện và bộ công cụ đánh giá; ghi nhận diễn biến các buổi học vi mô, phân tích định lượng kết quả ban đầu, phát hiện các điểm nghẽn về phân bố thời gian và mức độ làm chủ thiết bị thí nghiệm của sinh viên; từ đó điều chỉnh tài liệu hướng dẫn và phiếu đánh giá cho vòng 2.
  • Thực nghiệm vòng 2: Áp dụng hoàn chỉnh 4 biện pháp sư phạm phối hợp; theo dõi sự tiến bộ của từng nhóm đối tượng sinh viên (kém, trung bình, khá, giỏi) qua các giai đoạn rèn luyện.
  • Kết quả phân tích thống kê định lượng:
    • Điểm đánh giá năng lực thành phần thiết kế và năng lực thực hiện của sinh viên ở cả hai nhóm thực nghiệm đều tăng tiến rõ rệt qua từng giai đoạn luyện tập.
    • Phân tích tương quan khẳng định mối liên hệ thuận, chặt chẽ giữa năng lực thiết kế KHDHVL và năng lực thực hiện KHDHVL: sinh viên có kỹ năng thiết kế giáo án khoa học, chi tiết thì khả năng điều khiển tiến trình dạy học thực tế trên lớp đạt kết quả cao hơn.
    • Đồ thị biểu diễn so sánh cho thấy các nhóm sinh viên học lực yếu/trung bình có mức độ cải thiện kỹ năng hành vi nhanh khi được rèn luyện qua phương pháp dạy học vi mô kết hợp dạy học trực tuyến.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ khái niệm NLDHVL trong bối cảnh đào tạo giáo viên THCS tại Lào; xác lập cấu trúc NLDHVL gồm 3 năng lực thành phần với 22 hành vi biểu hiện và 22 chỉ báo cụ thể.
  2. Xây dựng cơ sở lý luận, hệ thống nguyên tắc và quy trình phát triển NLDHVL cho sinh viên CĐSP thông qua sự kết hợp giữa mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) và phương pháp dạy học vi mô (Microteaching).
  3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá định lượng đồng bộ cho NLDHVL gồm: 13 tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế, 6 tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện và 3 tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá việc rèn luyện.
  4. Chứng minh bằng thực nghiệm mối quan hệ tương quan chặt chẽ giữa năng lực thành phần thiết kế KHDHVL và năng lực thành phần thực hiện KHDHVL của sinh viên sư phạm.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng toàn diện về năng lực dạy học vật lí của sinh viên và công tác đào tạo tại các trường CĐSP nước CHDCND Lào.
  2. Đề xuất và kiểm chứng thành công 4 biện pháp sư phạm cụ thể trong học phần "Kiến tập sư phạm", giúp sinh viên nâng cao năng lực dạy học môn Khoa học tự nhiên (phân môn Vật lí), đáp ứng chuẩn đầu ra của trường cao đẳng sư phạm.
  3. Cung cấp tài liệu hướng dẫn thực hành, phiếu đánh giá rubric và hệ thống bài học vi mô mẫu có thể áp dụng trực tiếp cho các trường sư phạm đào tạo giáo viên tại Lào.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Thể thao Lào: Cần rà soát, cập nhật khung chương trình đào tạo giáo viên Khoa học tự nhiên ở bậc CĐSP theo hướng tiếp cận năng lực; tăng thời lượng thực hành nghề nghiệp và trang bị bổ sung thiết bị thí nghiệm cho các trường sư phạm.
  • Đối với các trường CĐSP: Áp dụng quy trình dạy học kết hợp và phương pháp dạy học vi mô vào học phần "Kiến tập sư phạm" và "Thực hành sư phạm"; sử dụng bộ tiêu chí rubric để chuẩn hóa việc kiểm tra, đánh giá kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên.
  • Đối với giảng viên bộ môn: Cần tăng cường hướng dẫn sinh viên khai thác tiến trình khoa học trong dạy học kiến thức vật lí (khái niệm, định luật, ứng dụng kỹ thuật) và tổ chức cho sinh viên tự đánh giá qua video ghi hình bài dạy.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Phạm vi nội dung dạy học vật lí trong luận án mới giới hạn ở các dạng bài học truyền thụ kiến thức vật lí (khái niệm, định luật, ứng dụng kỹ thuật) thuộc môn Khoa học tự nhiên THCS; chưa mở rộng sang các dạng bài tập thực hành phức hợp hoặc dạy học tích hợp liên môn sâu (kết hợp Hóa học và Sinh học). Địa bàn thực nghiệm tập trung tại 2 trường CĐSP (Paksê và Savannakhet), chưa triển khai đồng loạt trên toàn bộ 8 trường CĐSP của Lào.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng nghiên cứu phát triển năng lực dạy học tích hợp đầy đủ cho môn Khoa học tự nhiên cấp THCS.
    • Vận dụng quy trình rèn luyện và bộ công cụ đánh giá sang hệ đào tạo đại học sư phạm vật lí và bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên vật lí đang công tác tại các trường phổ thông của nước CHDCND Lào.

Giá trị tham khảo

  • Đối với các nhà nghiên cứu và nghiên cứu sinh: Luận án là tài liệu tham khảo chuyên khảo về cách thức thiết kế khung năng lực dạy học chuyên ngành, phương pháp xây dựng tiêu chí đánh giá dạng rubric và kỹ thuật tổ chức thực nghiệm sư phạm 2 vòng có phân tích tương quan thống kê.
  • Đối với giảng viên và cơ sở đào tạo sư phạm: Cung cấp quy trình chi tiết về việc triển khai dạy học vi mô kết hợp dạy học trực tuyến (Blended learning) trong các học phần nghiệp vụ sư phạm, rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch bài dạy và kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp.
  • Đối với các nhà quản lý giáo dục: Cung cấp cơ sở dữ liệu thực chứng và các đề xuất khả thi phục vụ việc đổi mới chương trình đào tạo giáo viên THCS tại Lào và các quốc gia có mô hình đào tạo tương đồng trong khu vực Đông Nam Á.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định cấu trúc NLDHVL gồm những thành phần nào và có bao nhiêu hành vi biểu hiện?

Luận án xác định NLDHVL gồm 3 nhóm năng lực thành phần với tổng cộng 22 hành vi biểu hiện:

  • Nhóm 1: Năng lực thành phần thiết kế KHDHVL (gồm 13 hành vi biểu hiện, từ HVBH 1.1 đến 1.13).
  • Nhóm 2: Năng lực thành phần thực hiện KHDHVL (gồm 6 hành vi biểu hiện, từ HVBH 2.1 đến 2.6).
  • Nhóm 3: Năng lực thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL (gồm 3 hành vi biểu hiện, từ HVBH 3.1 đến 3.3).

2. Bốn biện pháp sư phạm chính được đề xuất trong luận án là gì?

Bốn biện pháp được luận án xây dựng và thử nghiệm gồm:

  • Biện pháp 1: Hoàn thiện chương trình học phần "Kiến tập sư phạm" dựa trên cấu trúc năng lực gồm lý luận và thực hành, thiết kế và thực hiện.
  • Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo hình thức dạy học kết hợp (Blended learning).
  • Biện pháp 3: Tổ chức luyện tập phát triển năng lực dạy học theo phương pháp dạy học vi mô (Microteaching).
  • Biện pháp 4: Xây dựng, hoàn thiện và sử dụng bộ công cụ hỗ trợ quá trình luyện tập và kiểm tra - đánh giá NLDHVL.

3. Tác giả đã sử dụng những thang đo và khung lý thuyết nào để xây dựng tiêu chí đánh giá?

Tác giả dựa trên mô hình năng lực ASK của Benjamin Bloom (1956), Thang bậc nhận thức 6 cấp độ cập nhật của Anderson và David Krathwohl (2001), 5 cấp độ kỹ năng tâm vận (Bắt chước $\rightarrow$ Làm thuần thục) và Thang đánh giá thực hiện 6 bậc (Performance Rating Scale - PRS) để thiết lập bộ tiêu chí đánh giá gồm 13 tiêu chí thiết kế, 6 tiêu chí thực hiện và 3 tiêu chí đánh giá rèn luyện.

4. Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của đề tài được triển khai ở đâu?

  • Khảo sát thực trạng được thực hiện tại 5 trường CĐSP ở Lào: CĐSP Paksê (Champasak), CĐSP Saravan, CĐSP Savannakhet, CĐSP Khangkhay (Xiengkhouang), CĐSP Luang Prabang và các trường THCS-THPT liên kết thực tập.
  • Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 2 cơ sở: Khoa Khoa học Tự nhiên trường CĐSP Paksê và Khoa Khoa học Tự nhiên trường CĐSP Savannakhet.

5. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh mối quan hệ gì giữa các năng lực thành phần?

Kết quả kiểm định định lượng bằng phần mềm thống kê (SPSS) qua 2 vòng thực nghiệm đã chứng minh tồn tại mối tương quan thuận chặt chẽ giữa năng lực thành phần thiết kế KHDHVL và năng lực thành phần thực hiện KHDHVL; đồng thời khẳng định phương pháp dạy học vi mô kết hợp dạy học kết hợp giúp cải thiện rõ rệt trình độ phát triển năng lực của tất cả các nhóm sinh viên (từ yếu, trung bình đến khá, giỏi).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Insong Lasasan đã giải quyết trọn vẹn vấn đề phát triển và đánh giá năng lực dạy học vật lí cho sinh viên cao đẳng sư phạm tại CHDCND Lào trong môn Khoa học tự nhiên cấp THCS. Công trình đã xây dựng thành công khung lý luận chuẩn hóa gồm 3 năng lực thành phần, 22 hành vi biểu hiện và bộ tiêu chí đánh giá tương ứng. Hệ thống 4 biện pháp sư phạm tích hợp dạy học kết hợp và dạy học vi mô đã được kiểm chứng thực nghiệm qua 2 vòng, mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm rõ rệt. Đây là công trình nghiên cứu có đóng góp lý luận và thực tiễn trực tiếp cho công cuộc đổi mới đào tạo giáo viên tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.