Phân Tích Lỗi Trong Viết Văn Nghị Luận Của Học Sinh Bilingue Tại Trường Chu Văn An

Luận văn thạc sĩ phân tích vnu ulis analyse des erreurs dans la production de texte argumentatif le cas des élèves bilingues, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải

• Tác giả: Đỗ Thị Hồng Nhung
• Người hướng dẫn: PTS. Trần Đình Bình
• Trường học: Université Nationale De Hanoï École Supérieure De Langues Étrangères
• Chuyên ngành: Option : Didactique
• Đề tài: Phân Tích Lỗi Trong Bài Văn Nghị Luận (Trường Hợp Học Sinh Lớp 10 Song Ngữ Trường Thpt Chu Văn An, Hà Nội)
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• 1. CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE
• 1.1. Qu’est-ce qu’écrire ?
• 1.2. Le modèle linéaire
• 1.3. Le modèle non linéaire
• 1.4. Le modèle de Hayes et Flower (1980)
• 1.5. Le modèle de Deschênes (1988)
• 1.6. Le nouveau modèle de Hayes (1996)
• 1.7. Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand
• 1.8. La relation compréhension – production de texte
• 1.9. Les structures de connaissance
• 1.10. Des processus parallèles
• 1.11. Écriture en langue seconde
• 1.12. Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde
• 1.13. Le processus d’écriture en langue seconde
• 1.14. Écriture des classes bilingues au lycée
• 1.15. PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
• 1.15.1. Identification d’un texte argumentatif
• 1.15.2. Caractéristiques d’un texte argumentatif
• 1.15.3. Structure d’un texte argumentatif
• 1.15.4. Plan par opposition
• 1.15.5. Choix du lexique
• 1.15.6. Expression de l’opinion
• 1.16. ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES
• 1.16.1. Qu’est-ce que une erreur ?
• 1.16.2. Qu’est-ce qu’une faute ?
• 1.16.3. Classement des erreurs
• 1.16.4. Origines des erreurs
• 1.16.5. Statut de l’erreur
• 1.16.6. Attittude face à l’erreur
• 2. CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ
• 2.1. SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ
• 2.2. Sujet de l’enquête
• 2.3. Questionnaire pour les enseignants
• 2.4. Questionnaire pour les élèves
• 2.5. Analyse des enquêtes
• 2.6. Analyse de l’enquête auprès des enseignants
• 2.7. Analyse de l’enquête auprès des élèves
• 2.8. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES ÉLÈVES
• 2.8.1. Analyse quantative des productions écrites
• 2.8.2. Analyse qualitative des productions écrites
• 2.8.3. Erreurs d’ordre grammatical
• 2.8.4. Erreurs d’ordre lexical
• 2.8.5. Analyse les erreurs d’ordre textuel
• 3. CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
• 3.1. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT
• 3.1.1. Sur l’élaboration de la consigne
• 3.1.2. Sur la démarche d’enseignement : « De la compréhension en lecture à l’expression écrite »
• 3.1.3. Compréhension en lecture
• 3.1.4. Mise en texte
• 3.1.5. Sur le traitement des erreurs
• 3.2. PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES
• 3.3. CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF
• INTRODUCTION

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phân Tích Lỗi Trong Viết Văn Nghị Luận

Viết văn nghị luận là một kỹ năng quan trọng trong giáo dục, đặc biệt đối với học sinh bilingue tại trường Chu Văn An. Việc phân tích lỗi trong viết văn nghị luận giúp hiểu rõ hơn về những khó khăn mà học sinh gặp phải. Nghiên cứu này không chỉ nhằm mục đích chỉ ra các lỗi mà còn tìm ra nguyên nhân và giải pháp để cải thiện kỹ năng viết cho học sinh.

1.1. Khái Niệm Về Viết Văn Nghị Luận

Viết văn nghị luận là quá trình trình bày ý kiến cá nhân về một vấn đề cụ thể. Học sinh cần phải biết cách tổ chức ý tưởng, lập luận và sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác để thuyết phục người đọc.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Viết Văn Nghị Luận Đối Với Học Sinh Bilingue

Viết văn nghị luận không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện mà còn cải thiện khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ thứ hai. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh học tập đa ngôn ngữ.

II. Những Khó Khăn Trong Viết Văn Nghị Luận Của Học Sinh Bilingue

Học sinh bilingue thường gặp nhiều khó khăn trong việc viết văn nghị luận. Những khó khăn này có thể đến từ việc thiếu kiến thức ngữ pháp, từ vựng hạn chế, hoặc không nắm vững cấu trúc của một bài văn nghị luận. Việc nhận diện những khó khăn này là bước đầu tiên để tìm ra giải pháp.

2.1. Lỗi Ngữ Pháp Trong Viết Văn Nghị Luận

Lỗi ngữ pháp là một trong những vấn đề phổ biến mà học sinh bilingue gặp phải. Những lỗi này có thể làm giảm tính thuyết phục của bài viết và gây khó khăn cho người đọc trong việc hiểu ý tưởng của học sinh.

2.2. Thiếu Kiến Thức Về Cấu Trúc Bài Văn Nghị Luận

Nhiều học sinh không nắm rõ cấu trúc của một bài văn nghị luận, dẫn đến việc tổ chức ý tưởng không hợp lý. Điều này làm cho bài viết trở nên lộn xộn và khó theo dõi.

III. Phương Pháp Giảng Dạy Để Cải Thiện Kỹ Năng Viết Văn Nghị Luận

Để cải thiện kỹ năng viết văn nghị luận cho học sinh bilingue, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn tạo động lực cho họ trong việc viết.

3.1. Sử Dụng Các Mô Hình Viết Văn Hiệu Quả

Áp dụng các mô hình viết văn như mô hình Hayes và Flower có thể giúp học sinh hiểu rõ hơn về quy trình viết. Những mô hình này cung cấp một khung làm việc rõ ràng cho học sinh.

3.2. Tổ Chức Các Buổi Thảo Luận Nhóm

Thảo luận nhóm giúp học sinh trao đổi ý tưởng và nhận phản hồi từ bạn bè. Điều này không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn phát triển khả năng giao tiếp và tư duy phản biện.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phân Tích Lỗi Trong Viết Văn Nghị Luận

Phân tích lỗi trong viết văn nghị luận không chỉ giúp cải thiện kỹ năng viết cho học sinh mà còn cung cấp thông tin quý giá cho giáo viên trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy. Việc áp dụng những kiến thức này vào thực tiễn sẽ mang lại hiệu quả cao hơn trong việc dạy và học.

4.1. Đánh Giá Kết Quả Viết Văn Của Học Sinh

Đánh giá kết quả viết văn của học sinh giúp giáo viên nhận diện được những tiến bộ và những vấn đề còn tồn tại. Từ đó, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp.

4.2. Tạo Ra Các Tài Liệu Hỗ Trợ Viết Văn

Việc tạo ra các tài liệu hỗ trợ như hướng dẫn viết văn, mẫu bài viết có thể giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và thực hành viết văn nghị luận.

V. Kết Luận Về Phân Tích Lỗi Trong Viết Văn Nghị Luận

Phân tích lỗi trong viết văn nghị luận của học sinh bilingue tại trường Chu Văn An là một công việc cần thiết. Nó không chỉ giúp cải thiện kỹ năng viết mà còn nâng cao chất lượng giáo dục. Tương lai của việc dạy viết văn nghị luận cần được chú trọng hơn nữa để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.1. Tương Lai Của Việc Dạy Viết Văn Nghị Luận

Tương lai của việc dạy viết văn nghị luận cần được cải tiến với các phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp với nhu cầu của học sinh. Việc áp dụng công nghệ vào giảng dạy cũng là một xu hướng cần được xem xét.

5.2. Khuyến Khích Học Sinh Thực Hành Viết Nhiều Hơn

Khuyến khích học sinh thực hành viết nhiều hơn sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến của mình. Điều này không chỉ giúp cải thiện kỹ năng viết mà còn phát triển tư duy phản biện.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong hệ thống giáo dục phổ thông chuyên ngữ tại Việt Nam, chương trình song ngữ tiếng Pháp đóng vai trò nòng cốt nhằm chuẩn bị cho người học bước vào các bậc học đại học trong nước và quốc tế. Tại Trường THPT Chu Văn An Hà Nội, học sinh khối lớp 10 song ngữ bước vào cấp trung học phổ thông sau khi đã trải qua 9 năm tích lũy tiếng Pháp liên tục với thời lượng 7 tiết mỗi tuần. Tuy nhiên, khi đối diện với nhiệm vụ tạo lập văn bản nghị luận tiếng Pháp, hơn 60% học sinh vẫn gặp phải trạng thái bế tắc trước trang giấy trắng và mắc nhiều sai sót mang tính hệ thống. Kỹ năng lập luận viết không chỉ đòi hỏi sự thông thạo về mặt ngữ pháp mà còn yêu cầu tư duy phản biện, khả năng cấu trúc luận điểm và làm chủ các chiến lược giao tiếp học thuật.

Nghiên cứu được thực hiện với mục tiêu phân tích toàn diện các loại lỗi sai trong bài văn nghị luận của học sinh, truy nguyên căn nguyên xuất hiện lỗi từ góc độ ngôn ngữ học tiếp thụ và đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm tương ứng. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào khối học sinh lớp 10 song ngữ tại Trường THPT Chu Văn An trong năm học 2008-2009. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công trình thể hiện ở việc chuyển dịch nhận thức về lỗi từ cái nhìn tiêu cực sang xem lỗi là công cụ sư phạm cốt lõi, hướng tới mục tiêu tối ưu hóa phương pháp giảng dạy và nâng tỷ lệ bài viết đạt chuẩn cấu trúc nghị luận lên trên 85% theo khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chuẩn quốc tế.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Cơ sở lý luận của luận văn dựa trên sự kết hợp chặt chẽ giữa 4 mô hình nhận thức về quá trình tạo lập văn bản và lý thuyết tiếp cận lỗi trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. Mô hình tuyến tính của Rohmer năm 1965 phân chia hoạt động viết thành 3 giai đoạn độc lập: tiền viết, viết và hậu viết. Nhằm khắc phục tính đơn hướng của mô hình này, mô hình nhận thức phi tuyến tính của Hayes và Flower năm 1980 cùng mô hình phát triển của Deschênes năm 1988 giải thích hoạt động viết như một mạng lưới tương tác giữa bộ nhớ dài hạn, môi trường nhiệm vụ và 3 tiến trình nhận thức chính gồm lập kế hoạch, tạo văn bản và duyệt sửa. Bên cạnh đó, mô hình tình huống viết của Sophie Moirand năm 1970 làm sáng tỏ mối quan hệ biện chứng giữa người viết, người đọc, văn bản và bối cảnh giao tiếp ngoại ngôn ngữ.

Các khái niệm then chốt được chuẩn hóa bao gồm: văn bản nghị luận với kết cấu chuẩn 3 phần mở bài, thân bài, kết bài cùng 5 cấu trúc dàn ý cơ bản gồm dàn ý biện chứng, chủ đề, phân tích, so sánh và đối lập; khái niệm luận điểm, luận cứ và dẫn chứng minh họa. Luận văn phân định ranh giới học thuật rõ ràng giữa sơ suất do bất cẩn nhất thời và lỗi bản chất xuất phát từ sự thiếu hụt quy tắc ngữ pháp. Đồng thời, nghiên cứu tích hợp quan điểm tiến bộ của Thuyết kiến tạo và Khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ, xác định lỗi là chỉ dấu phản ánh chiến lược thử nghiệm và tái cấu trúc tri thức của người học.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn vận dụng phương pháp nghiên cứu miêu tả kết hợp điều tra thực nghiệm thông qua 3 nguồn ngữ liệu độc lập. Dữ liệu khảo sát bao gồm phiếu điều tra từ 8 giáo viên dạy tiếng Pháp chương trình song ngữ tại Hà Nội và 20 học sinh lớp 10 song ngữ (gồm 10 nam và 10 nữ, độ tuổi 16) tại Trường THPT Chu Văn An, song song với tập hợp các bài viết nghị luận thực tế của học sinh trong năm học 2008-2009. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng nhằm phản ánh chính xác nhóm đối tượng chịu áp lực trực tiếp từ kỳ thi Tú tài song ngữ.

Phương pháp phân tích kết hợp giữa thống kê định lượng về tần suất phản hồi khảo sát và phân tích định tính chuyên sâu trên văn bản học sinh. Lý do lựa chọn cách tiếp cận hỗn hợp này nhằm đảm bảo tính khách quan đa chiều, giúp đối chiếu nhận thức sư phạm của giáo viên với hành vi tạo lập văn bản thực tế của học sinh. Quá trình xử lý dữ liệu phân loại lỗi dựa trên khung tiêu chí 7 nhóm lỗi ngôn ngữ học của Jean-Michel Ducrot, tập trung đánh giá tính liên kết văn bản, hình thái cú pháp và sự can thiệp từ tiếng mẹ đẻ.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực tế cung cấp các số liệu thực chứng cụ thể về thực trạng dạy và học kỹ năng viết nghị luận:

Thứ nhất, 75% giáo viên khẳng định kỹ năng viết có vai trò rất quan trọng trong chương trình song ngữ, 25% đánh giá ở mức khá quan trọng. 100% giáo viên duy trì hoạt động thảo luận chủ đề trước khi viết và 87.5% (tương đương 7 trên 8 thầy cô) hướng dẫn học sinh tìm ý tập thể. Tuy nhiên, chỉ có 50% giáo viên yêu cầu học sinh lập dàn ý chi tiết thường xuyên trước khi đặt bút viết bài hoàn chỉnh.

Thứ hai, 50% giáo viên nhận định học sinh chưa thực sự hứng thú và gặp khó khăn lớn khi tìm kiếm luận điểm, triển khai ý tưởng, dù 100% học sinh đã có 9 năm học tập tiếng Pháp liên tục. Áp lực khối lượng kiến thức từ giáo trình gồm 4 chủ đề lớn chia làm 16 đơn vị bài học với 144 tiết học khiến thời lượng rèn luyện chuyên sâu cho văn bản nghị luận bị phân tán đáng kể.

Thứ ba, phân tích định tính bài viết của học sinh chỉ ra 3 nhóm lỗi phổ biến nhất: lỗi hình thái cú pháp chiếm khoảng 45% tổng số lỗi bề mặt (chủ yếu là sai chia thì động từ, hòa hợp giống và số); lỗi từ vựng chiếm khoảng 30% (dùng từ sai văn cảnh, lặp từ); lỗi tính liên kết và cấu trúc văn bản chiếm khoảng 25% (thiếu từ nối logic, luận điểm tách rời luận cứ).

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến các lỗi sai bắt nguồn từ hiện tượng can thiệp tiêu cực liên ngôn ngữ từ tiếng mẹ đẻ. Học sinh có xu hướng tư duy toàn bộ cấu trúc câu bằng tiếng Việt rồi dịch từng từ sang tiếng Pháp, dẫn đến các cấu trúc diễn đạt gượng gạo và sai lệch ngữ nghĩa học thuật. Thêm vào đó, lỗi nội ngôn ngữ xuất hiện thông qua hiện tượng khái quát hóa quá mức các quy tắc ngữ pháp tiếng Pháp.

Dữ liệu phân tích lỗi có thể được mô hình hóa trực quan qua biểu đồ tròn phản ánh tỷ trọng các nhóm lỗi và bảng ma trận đối chiếu nguyên nhân giữa tác động nội ngôn ngữ và liên ngôn ngữ. Kết quả này chứng minh luận điểm của Cummins về ngưỡng năng lực ngôn ngữ: việc làm chủ chiến lược viết ở tiếng mẹ đẻ chỉ phát huy hiệu quả khi người học vượt qua ngưỡng tích lũy từ vựng và cấu trúc ngữ pháp học thuật tối thiểu trong ngôn ngữ thứ hai.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, 4 nhóm giải pháp sư phạm hành động cụ thể được đề xuất nhằm nâng cao năng lực viết văn bản nghị luận:

1. Đổi mới quy trình giảng dạy theo chu trình tích hợp từ đọc hiểu đến viết văn bản: Giáo viên bộ môn tiếng Pháp triển khai quy trình 3 giai đoạn của Hayes và Flower, hướng dẫn học sinh giải mã văn bản mẫu trước khi tự xây dựng dàn ý, đặt mục tiêu 100% học sinh hoàn thành đề cương chi tiết trước khi viết bài chính thức, áp dụng xuyên suốt học kỳ 1 của năm học.

2. Chuẩn hóa hệ thống ký hiệu sửa lỗi tương tác: Tổ chuyên môn tiếng Pháp ban hành bảng mã ký hiệu quy ước sửa lỗi thống nhất cho toàn trường, chấm dứt việc giáo viên sửa trực tiếp vào bài viết. Thay vào đó, giáo viên đánh dấu loại lỗi để học sinh tự tra cứu và sửa lỗi đồng đẳng, hướng tới mục tiêu giảm 40% lỗi ngữ pháp lặp lại sau 8 tuần rèn luyện.

3. Xây dựng sổ tay thuật ngữ và hệ thống từ nối lập luận: Nhà trường và tổ chuyên môn biên soạn tài liệu bổ trợ chuyên sâu về 15 nhóm liên từ logic chỉ nguyên nhân, hệ quả, tương phản và nhượng bộ, giúp gia tăng 35% mức độ mạch lạc trong bài viết của học sinh trong lộ trình 3 tháng.

4. Tối ưu hóa phân phối thời lượng chương trình học: Ban giám hiệu và nhóm chuyên môn thực hiện tái cơ cấu 144 tiết học của giáo trình hiện hành, bố trí tối thiểu 25% tổng thời lượng môn học dành riêng cho các bài tập thực hành viết nghị luận và chuẩn bị cho kỳ thi Tú tài song ngữ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng:

• Giáo viên tiếng Pháp bậc trung học phổ thông và hệ song ngữ: Khai thác trực tiếp khung phân loại lỗi, phương pháp hướng dẫn lập dàn ý và bộ tiêu chí đánh giá văn bản nghị luận để nâng cao chất lượng bài giảng trên lớp.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Pháp: Tiếp cận tài liệu tham khảo giá trị về mô hình nhận thức viết, phương pháp điều tra bảng hỏi xã hội học và kỹ thuật phân tích ngữ liệu lỗi thực tế.
• Chuyên viên phát triển chương trình giáo dục: Sử dụng dữ liệu thực chứng làm căn cứ điều chỉnh dung lượng, mức độ phân bổ các thể loại văn bản trong tài liệu giảng dạy tú tài song ngữ.
• Học sinh chuyên Pháp và thí sinh luyện thi chứng chỉ DELF B1, B2: Nhận diện các bẫy ngữ pháp phổ biến, khắc phục thói quen dịch từng từ từ tiếng Việt và nắm vững kỹ thuật triển khai luận điểm mạch lạc.

Câu hỏi thường gặp

1. Sự khác biệt bản chất giữa lỗi và sơ suất trong giảng dạy ngôn ngữ là gì? Sơ suất là hiện tượng sai sót nhất thời do mất tập trung hoặc mệt mỏi mà người học hoàn toàn có khả năng tự nhận biết và chỉnh sửa ngay khi đọc lại. Ngược lại, lỗi phản ánh sự thiếu hụt kiến thức hệ thống về quy tắc ngôn ngữ, đòi hỏi sự can thiệp và định hướng sư phạm của giáo viên để khắc phục.

2. Vì sao học sinh song ngữ có 9 năm học tiếng Pháp vẫn gặp khó khăn khi viết văn nghị luận? Văn bản nghị luận đòi hỏi tư duy trừu tượng, kỹ năng tổ chức lập luận logic và vốn từ vựng học thuật phức tạp. Sau 9 năm học, học sinh chủ yếu quen thuộc với văn bản tự sự và miêu tả, dẫn đến sự thiếu hụt chiến lược viết chuyên biệt cho thể loại nghị luận.

3. Nguyên nhân chủ yếu nào dẫn đến các sai phạm cấu trúc câu của học sinh? Nguyên nhân chủ đạo là sự chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ. Học sinh tư duy ý tưởng bằng tiếng Việt (ngôn ngữ đơn lập) rồi chuyển dịch cơ học sang tiếng Pháp (ngôn ngữ biến tố), tạo ra các cấu trúc câu sai trật tự cú pháp và thiếu sự chuẩn xác về ngữ nghĩa.

4. Phương pháp dạy học từ đọc hiểu đến viết văn bản mang lại lợi ích gì? Phương pháp này giúp học sinh tiếp cận văn bản mẫu như một mô hình giao tiếp chuẩn mực, từ đó chủ động phân tích cách bố trí luận điểm, học hỏi mạng lưới từ nối logic và chuyển hóa các cấu trúc ngữ liệu đọc hiểu thành công cụ phục vụ bài viết của chính mình.

5. Giáo viên nên thay đổi thái độ đối với lỗi sai của học sinh như thế nào? Giáo viên cần nhìn nhận lỗi sai như một giai đoạn tất yếu và tích cực trong tiến trình tiếp thu ngôn ngữ theo thuyết kiến tạo, chuyển từ thái độ xử phạt trực tiếp sang phương pháp hướng dẫn học sinh tự khám phá, phân tích nguyên nhân và chủ động sửa đổi.

Kết luận

Luận văn đã giải quyết trọn vẹn các câu hỏi nghiên cứu thông qua 5 kết quả nổi bật:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về sản sinh văn bản nghị luận dựa trên các mô hình nhận thức và giao tiếp hiện đại.
• Khảo sát thực chứng sâu sắc tình hình giảng dạy và học tập với dữ liệu từ 8 giáo viên và 20 học sinh lớp 10 song ngữ tại THPT Chu Văn An.
• Nhận diện và phân loại chi tiết 3 nhóm lỗi sai phổ biến nhất về hình thái cú pháp, từ vựng và tính liên kết văn bản.
• Xác định căn nguyên lỗi từ hiện tượng can thiệp tiếng mẹ đẻ và khái quát hóa quy tắc ngữ pháp.
• Đề xuất quy trình sư phạm 4 bước kết hợp bộ ký hiệu sửa lỗi tương tác và tài liệu bổ trợ từ nối logic.

Đóng góp lớn nhất của công trình là cung cấp cái nhìn khoa học về sư phạm lỗi, mở ra hướng đổi mới phương pháp dạy viết tiếng Pháp tại Việt Nam. Trong lộ trình 6 đến 12 tháng tới, các tổ bộ môn tiếng Pháp nên áp dụng thí điểm quy trình tích hợp đọc hiểu và viết văn bản, đồng thời tiến hành nghiên cứu mở rộng trên các khối lớp 11 và 12. Hãy khai thác ngay các phát hiện của luận văn này để chuẩn hóa quy trình dạy viết học thuật và nâng cao chất lượng đào tạo ngôn ngữ trong nhà trường.

Trích đoạn nội dung tài liệu

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE ANALYSE DES ERREURS DANS LA PRODUCTION DE TEXTE ARGUMENTATIF (LE CAS DES ÉLÈVES BILINGUES DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ) Phân tích lỗi trong bài văn nghị luận (TRƯỜNG HỢP HỌC SINH LỚP 10 SONG NGỮ TRƯỜNG THPT CHU VĂN AN, HÀ NỘI) MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER EN SCIENCES DEL Option : Didactique Présenté par : Đỗ Thị Hồng Nhung Dirigé par : Monsieur le Docteur Trần Đình Bình HÀ NỘI – 2009 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE DES MATIÈRES. 1 CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE.Qu’est- ce qu’écrire ?. Le modèle linéaire. Le modèle non linéaire.

Le modèle de Hayes et Flower (1980). Le modèle de Deschênes (1988). Le nouveau modèle de Hayes (1996). Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand.

La relation compréhension – production de texte. Les structures de connaissance. Des processus parallèles. Écriture en langue seconde.

Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde. Le processus d’écriture en langue seconde. Écriture des classes bilingues au lycée. PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF.

Identification d’un texte argumentatif. Caractéristiques d’un texte argumentatif. Structure d’un texte argumentatif. 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.3 Plan par opposition.

Choix du lexique. Expression de l’opinion. ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES. Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ?.

Classement des erreurs. Origines des erreurs. Statut de l’erreur. Attittude face à l’erreur.

38 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ. SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ. Sujet de l’enquête. Questionnaire pour les enseignants.

Questionnaire pour les élèves. Analyse des enquêtes. Analyse de l’enquête auprès des enseignants. Analyse de l’enquête auprès des élèves.

ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES ÉLÈVES. Analyse quantative des productions écrites. Analyse qualitative des productions écrites. Erreurs d’ordre grammatical.

Erreurs d’ordre lexical. Analyse les erreurs d’ordre textuel. 67 CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT.

Sur l’élaboration de la consigne. Sur la démarche d’enseignement : « De la compréhension en lecture à l’expression écrite ». Compréhension en lecture. 71 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Mise en texte. Sur le traitement des erreurs. PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES. CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF.

88 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 1 INTRODUCTION En apprenant à communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir quatre compétences: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite. Bienque, maintenant, on ait tendance à privilégier la communication orale, on ne peut pas nier l’importance de l’expression écrite dans la communication humaine en général et dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères en particulier. Et notamment, dans le cadre du programme de l’enseignement intensif du et en français, le français dispensé dans les classes bilingues est considéré comme langue seconde. La production écrite tient une place considérable par rapport aux autres compétences.

Il appartient à l’apprenant de maîtriser diverses stratégies d’écriture, sur les supports les plus variés, afin de pouvoir construire efficacement sa relation au savoir dans d’autres disciplines que le français, où il devra prélever de l’information sur des supports écrits et composer en français de différrents types de textes, allant du narratif à l’argumentatif en passant par l’explicatif et le descriptif. Le niveau 3 de l’enseignement francophone (de la seconde à la terminale) le prépare à la professionnalisation ou à la poursuite d’études francophones au sein d’établissements d’enseignement supérieur au Vietnam et dans un des pays francophones dont la France le plus souvent. Pourtant, selon l’avis de différents enseignants, les résultats de l’enseignement / apprentissage de la production écrite dans les classes bilingues au lycée Chu Van An ne sont pas toujours brillants.