Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder - ASDs) là một trong những rối loạn phát triển lan tỏa có chiều hướng gia tăng nhanh chóng về tỷ lệ chẩn đoán trên phạm vi toàn cầu. Theo số liệu từ Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5, 2013) do Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ ban hành, tỷ lệ lưu hành của rối loạn phổ tự kỷ tại Mỹ cũng như các quốc gia khác ước tính đạt khoảng 1%. Đối chiếu với kết quả khảo sát khu vực Atlanta của Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) do Yeargin Allsopp và cộng sự tiến hành năm 2003 với tỷ lệ 40 đến 45 trên 10.000 trẻ, có thể thấy số lượng trẻ được chẩn đoán mắc rối loạn này đã tăng trưởng rõ rệt qua các thập kỷ. Sự thay đổi và chuẩn hóa trong các tiêu chí chẩn đoán tâm thần học lâm sàng đã giúp nhận diện nhiều trường hợp trước đây chưa được xếp vào phổ này.

Tại Thành phố Hồ Chí Minh, hiện có hơn 50 cơ sở công lập và tư thục đang triển khai các hoạt động can thiệp, trị liệu cho trẻ gặp các rối loạn phát triển nói chung và rối loạn phổ tự kỷ nói riêng. Trong mô hình giáo dục chuyên biệt, giáo viên trường chuyên biệt (GVTCB) là người trực tiếp chịu trách nhiệm can thiệp cá nhân hoặc can thiệp nhóm dựa trên mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân hóa cho từng trẻ. Nhận thức đúng đắn, khoa học của giáo viên về tình trạng khó khăn của học sinh là yếu tố nền tảng giúp định hình thái độ tiếp xúc sư phạm, lựa chọn phương pháp can thiệp thích hợp và nâng cao hiệu quả hỗ trợ chức năng. Ngược lại, những sai lệch trong nhận thức sẽ dẫn tới thái độ ứng xử thiếu chuẩn mực, làm suy giảm chất lượng tương tác và ảnh hưởng tiêu cực đến tiến trình can thiệp.

Bên cạnh vai trò cốt lõi của đội ngũ giáo viên, thực tiễn công tác đào tạo nhân lực giáo dục đặc biệt tại Việt Nam còn bộc lộ nhiều điểm hạn chế. Khảo sát năm 2011 của Nguyễn Thị Tường Vân tại 38 trường mầm non hòa nhập thuộc 9 quận/huyện của Thành phố Hồ Chí Minh chỉ ra:

  • Tỷ lệ giáo viên dạy hòa nhập bậc mầm non được đào tạo chuyên sâu về giáo dục đặc biệt đạt mức rất thấp, chỉ khoảng 8%.
  • Có 35,1% giáo viên từng tham gia các lớp bồi dưỡng ngắn hạn (từ 3 đến 5 ngày) về giáo dục hòa nhập, trong khi 9% giáo viên chưa từng qua bồi dưỡng nhưng vẫn trực tiếp phụ trách dạy trẻ khuyết tật.
  • Tỷ lệ cán bộ quản lý có trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt chỉ chiếm 7,9% (tương đương 3 người).
  • Tại các trường chuyên biệt, tỷ lệ giáo viên đã qua đào tạo hoặc bồi dưỡng chuyên ngành giáo dục đặc biệt đạt 67,73%, tuy nhiên trình độ chủ yếu dừng lại ở bậc cao đẳng (chiếm 65,1%).

Ngoài ra, nguồn nhân lực tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt hiện nay tốt nghiệp từ nhiều ngành đào tạo khác nhau như Giáo dục Mầm non, Tâm lý học, các ngành Khoa học Xã hội hoặc Khoa học Tự nhiên. Chương trình đào tạo của các chuyên ngành này ở bậc đại học hoặc cao đẳng không đồng nhất về khối lượng kiến thức liên quan đến khuyết tật phát triển ở trẻ em.

Khóa luận xác định các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  • Mục đích nghiên cứu: Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận: nhận thức, rối loạn phổ tự kỷ, giáo viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
    2. Khảo sát thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên chuyên biệt, tìm hiểu những khó khăn trong quá trình nhận thức và một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về rối loạn phổ tự kỷ và một số giải pháp rèn luyện và nâng cao mức độ nhận thức của giáo viên để công việc hỗ trợ trẻ đạt hiệu quả cao hơn.
  • Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
    • Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
    • Khách thể nghiên cứu: Giáo viên một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Về mặt nội dung: Tập trung vào những hiểu biết của giáo viên về khái niệm, đặc điểm, nguyên nhân, mức độ phổ biến của rối loạn cũng như các biểu hiện lâm sàng của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.
    • Về mặt khách thể và không gian: Tiến hành khảo sát trên 97 giáo viên đang công tác tại 7 cơ sở giáo dục chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ hòa nhập tại Thành phố Hồ Chí Minh, gồm: Trường Chuyên biệt Bình Minh (quận Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm Tư vấn Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình (quận Tân Bình), Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt (quận Gò Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc (quận Bình Thạnh).

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận xây dựng hệ thống cơ sở lý thuyết dựa trên các chuẩn mực chẩn đoán y - tâm lý học quốc tế và lý luận nhận thức của tâm lý học chuyên ngành:

  • Khung chẩn đoán và phân loại y khoa: Sử dụng định nghĩa và hệ thống tiêu chí chẩn đoán của Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần phiên bản thứ năm (DSM-5, APA 2013) làm trục quy chiếu chính, kết hợp đối chiếu với Bảng phân loại thống kê quốc tế về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe có liên quan phiên bản thứ 10 (ICD-10, nhóm F84.0) của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) cùng các tài liệu hướng dẫn can thiệp phát triển của WHO.
  • Lý luận tâm lý học về nhận thức: Vận dụng các quan điểm về bản chất phản ánh tâm lý học của Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Thị Thu Mai, Huỳnh Văn Sơn, Vũ Dũng và Hoàng Phê; cấu trúc phân tầng nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng); thang đo 6 mức độ nhận thức của Benjamin S. Bloom (Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá).
  • Cơ sở pháp lý và lý luận giáo dục chuyên biệt: Căn cứ theo Luật Giáo dục Việt Nam (2005) và Luật Giáo dục sửa đổi, bổ sung; Văn bản hợp nhất số 27/VBHN-BGDĐT năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; các quy định tại Điều 70 Luật Giáo dục về tiêu chuẩn nhà giáo; tài liệu giáo dục đặc biệt của California và nghiên cứu của Phạm Minh Mục.
  • Khái niệm công cụ: Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt được xác định là toàn bộ những hiểu biết của giáo viên về khái niệm, mức độ, khả năng phục hồi, mức độ phổ biến và nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ cũng như biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ nhằm vận dụng vào hoạt động dạy học, can thiệp thực tế.

Khóa luận triển khai phối hợp các phương pháp nghiên cứu khoa học:

Phương pháp Mục đích thực hiện Quy trình và cách thức tiến hành
Nghiên cứu lý luận Tổng quan lịch sử nghiên cứu và xác lập khung khái niệm công cụ Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu khoa học trong và ngoài nước liên quan đến tâm lý học và giáo dục chuyên biệt.
Điều tra bằng bảng hỏi (Chủ đạo) Khảo sát định lượng thực trạng nhận thức của giáo viên Tham khảo cấu trúc bảng hỏi từ công trình của Yahya M Al-Farsi và cộng sự (2013, Oman) thông qua thư điện tử trao đổi trực tiếp; triển khai qua 2 giai đoạn: khảo sát thử trên 10 giáo viên tại Trung tâm Tư vấn – Trị liệu Tâm lý – Âm ngữ Hướng Dương, sau đó chỉnh sửa và phát bảng hỏi chính thức tới 97 giáo viên tại 7 cơ sở.
Phỏng vấn (Bổ trợ) Bổ sung dữ liệu định tính, làm rõ các nhận định từ phiếu hỏi Trò chuyện, phỏng vấn sâu trực tiếp với một số giáo viên chuyên biệt tại các trường tham gia nghiên cứu.
Thống kê toán học Xử lý dữ liệu định lượng, bảo đảm độ tin cậy khách quan Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016 để tính toán điểm trung bình (ĐTB), quy đổi điểm các câu hỏi đúng - sai, thang đo 3 mức độ và thang đo 5 mức độ theo các tiêu chí xác lập trước.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt

Chương 1 khái quát lịch sử nghiên cứu về tự kỷ trên thế giới và tại Việt Nam. Thuật ngữ "autism" khởi nguồn từ E. Bleuler (1911) mô tả trạng thái mất tiếp xúc thực tế ở bệnh nhân tâm thần phân liệt, sau đó Leo Kanner (1943) chính thức định danh hội chứng "rối loạn tự kỷ trong giao tiếp tình cảm" qua bài báo kinh điển mô tả 11 trường hợp trẻ em. Tác giả tổng hợp các công trình khảo sát nhận thức quốc tế tiêu biểu:

  • Nghiên cứu của Campbell trên 233 học sinh trung học (độ tuổi trung bình 13,07) về thái độ đối với học sinh tự kỷ.
  • Nghiên cứu của Khanna K. tại bang Mississippi (Hoa Kỳ) trên 147 dược sĩ: phát hiện 23% không biết tự kỷ là rối loạn phát triển, 32% không tin di truyền là nguyên nhân chính và hơn 18% tin vắc-xin gây tự kỷ.
  • Khảo sát của Li Xing-yu và Li Li-ya (2015) trên 302 sinh viên y khoa Thiên Tân (Trung Quốc): 78,81% cho rằng thiếu chăm sóc gia đình và 77,81% cho rằng chấn thương não là căn nguyên sinh bệnh.
  • Nghiên cứu nhận thức của giáo viên trường học tại Oman (Al-Sharbati và cộng sự, 2013); tại Pakistan (Đại học Ziauddin năm 2013: chỉ 9% giáo viên được đào tạo chính thức, 62% tin có thể điều trị khỏi; Ayub A trên 73 giáo viên tiểu học: 71,2% tự nhận có kiến thức); tại Arab Saudi (Haimour và Obaidat, 2013); và tại Trung Quốc (Liu Y và cộng sự, 2016 trên 417 giáo viên mầm non tại Quảng Châu và Phật Sơn: 83% trả lời sai hơn nửa số câu hỏi về RLPTK).

Tại Việt Nam, các nghiên cứu mở đầu từ thập niên 1990 của Nguyễn Khắc Viện tại Trung tâm N-T; luận văn Thạc sĩ của Đào Thị Sâm (2013) ghi nhận 27,9% cha mẹ hiểu sai về khái niệm tự kỷ, 12,6% hiểu sai biểu hiện và 8,1% tin vào nguyên nhân mê tín (ma quỷ ám, nghiệp chướng); luận văn của Nguyễn Thị Ngọc Anh về nhận thức của cha mẹ tại Hà Nội; và luận văn của Trịnh Thanh Hương (2014) về nhận thức của sinh viên năm cuối ngành chăm sóc sức khỏe tâm thần.

Chương này phân tích sâu tiêu chuẩn chẩn đoán theo DSM-5 so với ICD-10 và DSM-IV. Điểm thay đổi căn bản của DSM-5 là thay thế tên gọi "Rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu" (PDD-NOS) bằng "Rối loạn phổ tự kỷ" (ASDs), tích hợp lĩnh vực suy giảm giao tiếp và tương tác xã hội thành một nhóm tiêu chí, đồng thời xác lập 3 mức độ nghiêm trọng cần hỗ trợ:

Mức độ Định danh chuyên môn theo DSM-5 Đặc điểm suy giảm giao tiếp xã hội Đặc điểm hành vi hạn chế và lặp lại
Mức 1 Cần thiết được hỗ trợ Khó khăn khi khởi xướng tương tác; phản hồi xã hội không điển hình; giảm hứng thú giao tiếp dù có thể nói trọn câu. Hành vi thiếu linh hoạt gây cản trở đáng kể đến chức năng sống; khó chuyển đổi giữa các hoạt động; gặp vấn đề trong tổ chức và lập kế hoạch.
Mức 2 Cần thiết được hỗ trợ đáng kể Thiếu hụt kỹ năng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ rõ rệt dù có hỗ trợ; chỉ nói câu đơn giản; tương tác bị thu hẹp vào các bận tâm cá nhân kỳ quặc. Hành vi rập khuôn xuất hiện rõ rệt, dễ dàng quan sát thấy; biểu hiện lo lắng, khó chịu sâu sắc khi bị thay đổi sự tập trung hoặc hành động.
Mức 3 Rất cần thiết được hỗ trợ đáng kể Thiếu hụt nghiêm trọng năng lực giao tiếp bằng lời và không lời; phản hồi rất ít trước các tín hiệu gợi ý; khả năng tương tác cực kỳ hạn chế. Rất khó thích ứng với sự thay đổi môi trường; các vận động định hình lặp đi lặp lại cản trở hoàn toàn hoạt động chức năng ở mọi lĩnh vực.

Hệ thống biểu hiện lâm sàng được phân chia chi tiết theo các mốc phát triển:

  • Giai đoạn 0–6 tháng tuổi: Thiếu cử chỉ biểu cảm vui mừng với mẹ, né tránh giao tiếp mắt, im lặng bất thường hoặc quấy khóc liên tục, rối loạn trương lực cơ (người cứng đờ hoặc mềm nhũn khi bế), kèm rối loạn giấc ngủ và tiêu hóa.
  • Giai đoạn 6–12 tháng tuổi: Không chú ý đến người xung quanh, chơi một mình, không phát âm, có các cử động lạ (đung đưa người, lắc ngón tay trước mắt), đứng kiễng gót chân, tăng động hoặc ù lì quá mức.
  • Giai đoạn 16–30 tháng tuổi: Không dùng ngón trỏ chỉ vật khi 1 tuổi; không nói từ đơn lúc 16 tháng; không nói từ đôi lúc 2 tuổi; thoái lui ngôn ngữ; nói nhảm; không đáp lại tiếng gọi tên; mất kỹ năng chơi giả vờ; hành vi rập khuôn, tự gây tổn thương; nhạy cảm quá mức với âm thanh, mùi vị.

Về nguyên nhân, tác giả chỉ ra các bằng chứng về sự bất thường thần kinh học (kích thước thùy trán, đồi hải mã, hạch hạnh nhân lớn bất thường; tiểu não chứa nhiều chất trắng; mức Serotonin tiểu cầu tăng 30%–50% ở trẻ tự kỷ); yếu tố di truyền (tỷ lệ đồng mắc ở các cặp sinh đôi cùng trứng từ 37% đến 90%, trong khi sinh đôi khác trứng thấp hơn 50–100 lần); và các tai biến sản khoa trong thai kỳ hoặc khi sinh. Luận văn bác bỏ định kiến sai lầm thời kỳ thập niên 1950–1960 cho rằng tự kỷ bắt nguồn từ việc cha mẹ bỏ bê con cái. Đồng thời, chương 1 phân tích sự khác biệt giữa tự kỷ với 6 dạng rối loạn lân cận: câm chọn lọc, rối loạn ngôn ngữ và giao tiếp xã hội, khuyết tật trí tuệ, rối loạn vận động, tăng động giảm chú ý (ADHD), tâm thần phân liệt.

Về cấu trúc nhận thức, đề tài xác định 5 thành phần căn bản: (1) Nhận thức về khái niệm; (2) Nhận thức về biểu hiện; (3) Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi; (4) Nhận thức về mức độ phổ biến; (5) Nhận thức về nguyên nhân. Các yếu tố ảnh hưởng gồm: nhóm chủ quan (kiến thức, kinh nghiệm sẵn có; tính tích cực học tập, rèn luyện) và nhóm khách quan (giáo dục nhà trường; môi trường làm việc thực tế và truyền thông).

Chương 2: Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt

Chương 2 mô tả quy trình tổ chức thực nghiệm và kết quả khảo sát định lượng trên mẫu 97 giáo viên tại 7 cơ sở chuyên biệt ở Thành phố Hồ Chí Minh. Các nội dung đo lường và thang điểm quy chuẩn được triển khai chặt chẽ theo danh mục bảng biểu:

  • Đo lường mức độ nhận thức chung: Phân tích điểm trung bình (ĐTB) nhận thức tổng thể của giáo viên trường chuyên biệt, đối chiếu giữa điểm tự đánh giá năng lực nhận diện của giáo viên với kết quả trả lời bảng hỏi kiến thức khách quan.
  • Khảo sát nhận thức theo 5 thành phần:
    • Nhận thức về khái niệm RLPTK theo bản chất rối loạn phát triển thần kinh.
    • Khả năng nhận diện các nhóm biểu hiện hành vi, tương tác xã hội và giao tiếp phi ngôn ngữ.
    • Nhận thức về mức độ nghiêm trọng và khả năng phục hồi: Đo lường mức độ hiểu biết của giáo viên về thực tế tự kỷ là rối loạn suốt đời không thể chữa khỏi hoàn toàn nhưng có thể cải thiện chức năng thích ứng thông qua can thiệp sớm.
    • Nhận thức về mức độ phổ biến, tỷ lệ giới tính (trẻ nam mắc nhiều hơn trẻ nữ) và phân bố dịch tễ.
    • Nhận thức về căn nguyên sinh học - thần kinh học, loại trừ các quan niệm sai lầm về nguyên nhân gia đình hay tâm lý đơn thuần.
  • Phân tích so sánh nhận thức theo các biến số nhân khẩu học:
    • So sánh mức độ nhận thức theo trình độ đào tạo (Đại học, Cao đẳng, Trung cấp).
    • So sánh mức độ nhận thức theo chuyên ngành đào tạo (Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Tâm lý học và các ngành khác).
    • So sánh mức độ nhận thức theo thâm niên và kinh nghiệm làm việc trực tiếp với trẻ tự kỷ.
    • So sánh mức độ nhận thức theo kinh nghiệm tham gia các khóa tập huấn, chuyên đề bồi dưỡng ngắn hạn hoặc dài hạn về RLPTK.
  • Phân tích các khó khăn và yếu tố tác động:
    • Phân tích rào cản tiếp cận thông tin khoa học: Tác giả ghi nhận khi tìm kiếm từ khóa "tự kỷ" trên Google (ngày 06/11/2018) cho ra hơn 103.000.000 kết quả, thể hiện sự bùng nổ dữ liệu nhưng thiếu vắng các nguồn thông tin y khoa, tâm lý học chính thống đã qua kiểm chứng bằng tiếng Việt.
    • Phân tích ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan (nỗ lực tự học, kiến thức nền) so với yếu tố khách quan (chương trình đào tạo tại đại học/cao đẳng, chính sách bồi dưỡng chuyên môn tại cơ sở).
  • Hệ thống biện pháp sư phạm: Khảo sát mức độ cần thiết của các giải pháp nâng cao nhận thức, bao gồm việc chuẩn hóa giáo trình bồi dưỡng, tăng cường các chuyên đề trị liệu thực hành và tổ chức các buổi hội thảo chuyên môn có sự tham gia của các chuyên gia tâm thần nhi khoa.

Kết quả và đóng góp

Khóa luận đạt được các kết quả cụ thể dựa trên dữ liệu nghiên cứu:

  • Chuẩn hóa hệ thống tiêu chí lý luận: Cập nhật và chuyển ngữ chính xác hệ thống tiêu chí chẩn đoán RLPTK từ DSM-5 và ICD-10 vào tâm lý học sư phạm; hệ thống hóa bảng phân loại 3 mức độ hỗ trợ và phân kỳ biểu hiện lâm sàng của trẻ theo các độ tuổi (0–6 tháng, 6–12 tháng, 16–30 tháng).
  • Xây dựng và thích ứng công cụ đo lường: Chuyển giao và thích ứng thành công bảng hỏi khảo sát nhận thức về tự kỷ từ nghiên cứu quốc tế của Yahya M Al-Farsi và cộng sự (2013) tại Oman sang bối cảnh Việt Nam, trải qua bước khảo sát thử nghiệm trên 10 giáo viên và triển khai chính thức trên 97 giáo viên.
  • Khái quát dữ liệu thực trạng nhân lực: Phản ánh bức tranh nhân sự tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt và hòa nhập tại Thành phố Hồ Chí Minh, nơi có 67,73% giáo viên chuyên biệt được đào tạo/bồi dưỡng chuyên ngành giáo dục đặc biệt (chủ yếu là cao đẳng với 65,1%), chỉ ra sự chênh lệch chuyên môn khi giáo viên xuất thân từ nhiều ngành học khác nhau (Mầm non, Tâm lý, Khoa học Tự nhiên/Xã hội).
  • Hệ thống hóa các giải pháp nâng cao năng lực: Xác định mức độ cần thiết của các biện pháp bồi dưỡng chuyên môn cho GVTCB, nhấn mạnh sự phối hợp giữa trường sư phạm, cơ sở chuyên biệt và các kênh thông tin khoa học chính thống nhằm giảm thiểu nhận thức sai lệch do thông tin chưa kiểm chứng từ internet.
  • Đóng góp học thuật: Khóa luận là một trong những công trình nghiên cứu thực nghiệm đầu tiên tại Thành phố Hồ Chí Minh khảo sát chuyên biệt trên nhóm khách thể là giáo viên trường chuyên biệt về RLPTK, bổ sung dữ liệu thực chứng cho mảng nghiên cứu vốn trước đây chủ yếu tập trung vào đối tượng phụ huynh (như nghiên cứu của Đào Thị Sâm, Nguyễn Thị Ngọc Anh) hoặc sinh viên y - tâm lý (như nghiên cứu của Trịnh Thanh Hương).

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận có các hạn chế được xác định từ phạm vi và phương pháp nghiên cứu:

  • Quy mô mẫu khảo sát: Mẫu nghiên cứu dừng lại ở 97 giáo viên tại 7 cơ sở chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ hòa nhập trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh; chưa mở rộng khảo sát sang khối trường mầm non và tiểu học hòa nhập đại trà ở các quận/huyện vùng ven hay các tỉnh thành lân cận.
  • Phương pháp phân tích số liệu: Dữ liệu định lượng mới được xử lý thông qua các thuật toán thống kê mô tả (tính điểm trung bình, tỷ lệ phần trăm, quy đổi thang điểm) trên phần mềm Microsoft Excel 2016; chưa áp dụng các mô hình thống kê suy luận nâng cao (như kiểm định t-test, ANOVA hoặc phân tích hồi quy đa biến trên SPSS) để kiểm tra sâu mối liên hệ tương quan phức tạp giữa các biến số.
  • Rào cản tài liệu thực chứng trong nước: Thời điểm nghiên cứu còn thiếu vắng các công trình dịch tễ học chính thức cấp quốc gia về tỷ lệ trẻ mắc RLPTK tại Việt Nam, gây khó khăn cho việc đối chiếu chuẩn hóa nhận thức của giáo viên với dữ liệu thực tế tại địa phương.
  • Hướng mở nghiên cứu: Đề tài mở ra hướng tiếp cận khảo sát mở rộng trên quy mô mẫu lớn hơn ở nhiều hệ thống trường học khác nhau; đồng thời cần phát triển các nghiên cứu đánh giá mối tương quan trực tiếp giữa điểm nhận thức của giáo viên với năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân hóa (IEP) và hiệu quả can thiệp trên học sinh.

Giá trị tham khảo

Công trình nghiên cứu có giá trị ứng dụng và tham khảo đối với nhiều đối tượng:

  • Sinh viên và học viên: Là tài liệu chuyên khảo hữu ích cho sinh viên các ngành Tâm lý học, Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Công tác Xã hội trong việc tiếp cận cách phân loại chẩn đoán theo DSM-5 và cấu trúc bảng hỏi nghiên cứu thực trạng.
  • Cán bộ quản lý và giáo viên chuyên biệt: Cung cấp tài liệu tham khảo để các cơ sở giáo dục chuyên biệt tự đánh giá lỗ hổng kiến thức của đội ngũ giáo viên, từ đó xây dựng kế hoạch tập huấn nội bộ bám sát 5 thành phần nhận thức cốt lõi.
  • Các phần nội dung đáng tham khảo nhất:
    • Bảng tổng hợp đối chiếu 3 mức độ hỗ trợ theo DSM-5 và hệ thống dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ theo từng giai đoạn lứa tuổi tại Chương 1.
    • Quy trình thích ứng công cụ điều tra bảng hỏi từ nghiên cứu quốc tế sang môi trường giáo dục Việt Nam.
    • Khung cấu trúc 5 thành phần nhận thức về RLPTK của người dạy học, can thiệp.

Câu hỏi thường gặp

Khóa luận được thực hiện trên cỡ mẫu bao nhiêu và tại những đơn vị nào?

Nghiên cứu được triển khai khảo sát trên 97 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy tại 7 cơ sở chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ hòa nhập ở Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Chuyên biệt Bình Minh (quận Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm Tư vấn Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình, Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt (quận Gò Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc (quận Bình Thạnh). Ngoài ra, có 10 giáo viên thuộc Trung tâm Tư vấn – Trị liệu Tâm lý – Âm ngữ Hướng Dương tham gia khảo sát thử nghiệm bộ công cụ bảng hỏi.

Cấu trúc nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên được đo lường qua những thành phần nào?

Đề tài xác lập khung đánh giá nhận thức gồm 5 thành phần cơ bản:

  1. Nhận thức về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ.
  2. Nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.
  3. Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.
  4. Nhận thức về mức độ phổ biến của rối loạn phổ tự kỷ.
  5. Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ.

Theo DSM-5 được đề tài viện dẫn, rối loạn phổ tự kỷ được phân loại thành những mức độ hỗ trợ nào?

Theo DSM-5, rối loạn phổ tự kỷ được chia thành 3 mức độ nghiêm trọng căn cứ vào mức độ suy giảm giao tiếp xã hội và hành vi lặp lại hạn chế:

  • Mức 1: "Cần thiết được hỗ trợ" (gặp khó khăn khi bắt đầu tương tác, hành vi kém linh hoạt ảnh hưởng một số bối cảnh).
  • Mức 2: "Cần thiết được hỗ trợ đáng kể" (thiếu hụt giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ rõ rệt ngay cả khi có hỗ trợ, hành vi rập khuôn dễ nhận thấy).
  • Mức 3: "Rất cần thiết được hỗ trợ đáng kể" (thiếu hụt nghiêm trọng kỹ năng giao tiếp, phản hồi rất ít, hành vi thiếu linh hoạt cản trở hầu hết các chức năng).

Bảng hỏi nghiên cứu của khóa luận có nguồn gốc từ đâu và được thiết kế qua những giai đoạn nào?

Bảng hỏi được tác giả phát triển dựa trên việc tham khảo công trình nghiên cứu của Yahya M Al-Farsi và cộng sự (2013) tại Oman sau khi nhận được sự chấp thuận trực tiếp từ tác giả qua thư điện tử. Quá trình thiết kế diễn ra qua 2 giai đoạn:

  • Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi thử nghiệm và phát cho 10 giáo viên tại Trung tâm Tư vấn – Trị liệu Tâm lý – Âm ngữ Hướng Dương để lấy ý kiến đóng góp hoàn thiện câu từ, chỉ dẫn.
  • Giai đoạn 2: Hoàn chỉnh bảng hỏi chính thức và tiến hành khảo sát diện rộng trên 97 giáo viên.

Đề tài chỉ ra những rối loạn phát triển nào cần phân biệt với rối loạn phổ tự kỷ theo hướng dẫn lâm sàng?

Căn cứ theo DSM-5, đề tài xác định 6 rối loạn cần phân biệt chẩn đoán với RLPTK bao gồm: (1) Câm chọn lọc; (2) Rối loạn ngôn ngữ và rối loạn giao tiếp xã hội; (3) Khuyết tật trí tuệ; (4) Rối loạn vận động; (5) Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD); (6) Bệnh tâm thần phân liệt.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Bùi Thị Hoài Ân đã hệ thống hóa một cách khoa học cơ sở lý luận về rối loạn phổ tự kỷ và cấu trúc nhận thức sư phạm dựa trên các tiêu chuẩn quốc tế cập nhật (DSM-5, ICD-10). Thông qua khảo sát thực trạng trên 97 giáo viên tại 7 cơ sở chuyên biệt ở Thành phố Hồ Chí Minh, công trình làm rõ thực trạng hiểu biết của người dạy trên 5 phương diện chuyên môn cũng như các rào cản thông tin và yếu tố chi phối nhận thức nghề nghiệp. Kết quả nghiên cứu là nguồn tư liệu thực chứng hữu ích phục vụ công tác xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng năng lực can thiệp chuyên biệt cho đội ngũ giáo viên giáo dục đặc biệt hiện nay.