Ngôn Ngữ Giảng Dạy Của Giáo Viên Trên Lớp Học Tiểu Học Và Sự Khác Biệt Giới Tính

Luận văn thạc sĩ phân tích ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên tiểu học và sự khác biệt giới trong lớp học, cung cấp cái nhìn sâu sắc về giáo dục.

• Tác giả: Quách Thị Gấm
• Người hướng dẫn: PGS.TS Vũ Thị Thanh Hương
• Trường học: Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Ngôn Ngữ Học
• Đề tài: Ngôn Ngữ Giảng Dạy Của Giáo Viên Tiểu Học: Sự Khác Biệt Giới Tính
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Ngôn Ngữ Giảng Dạy Của Giáo Viên Tiểu Học

Giáo dục đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của mỗi cá nhân, đặc biệt ở giai đoạn tiểu học. Nhà trường là môi trường quan trọng để rèn luyện, giáo dục học sinh. Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh có vai trò quan trọng. Vai trò của giáo viên trên lớp là hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách chủ động. Để đạt được điều này, giáo viên cần có phương pháp giảng dạy phù hợp, trong đó ngôn ngữ của giáo viên là công cụ sư phạm hữu hiệu. Với học sinh tiểu học, lời nói của giáo viên có ý nghĩa quan trọng không chỉ trong việc truyền đạt kiến thức mà còn trong việc hình thành nhân cách, đạo đức. Lớp học hiện đại lấy người học làm trung tâm, phương pháp giảng dạy của giáo viên có nhiều thay đổi để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Tuy nhiên, giới cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến phong cách ngôn ngữ giáo viên tiểu học.

1.1. Tầm quan trọng của Ngôn ngữ trong giáo dục tiểu học

Vai trò của ngôn ngữ trong quá trình dạy và học là vô cùng quan trọng, đặc biệt ở cấp tiểu học. Ngôn ngữ giảng dạy hiệu quả không chỉ giúp truyền đạt kiến thức một cách chính xác mà còn tạo động lực, khơi gợi sự hứng thú học tập cho học sinh.Theo tài liệu gốc, “mỗi lời nói, hành động của giáo viên đều để lại dấu ấn đậm nét trong trí não các em”. Giáo viên cần sử dụng ngôn ngữ tích cực, khích lệ để xây dựng sự tự tin và phát triển tư duy của học sinh.

1.2. Sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy hiện đại

Phương pháp giảng dạy hiện đại tập trung vào việc lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích sự chủ động và sáng tạo. Giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người hướng dẫn, hỗ trợ học sinh khám phá và phát triển bản thân. Điều này đòi hỏi sự thay đổi trong phong cách ngôn ngữ giáo viên tiểu học, từ việc truyền đạt một chiều sang tương tác đa chiều, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và tham gia vào quá trình học tập. “Ở mô hình lấy người học làm trung tâm, phương pháp giảng dạy của giáo viên đã có nhiều thay đổi”.

II. Thách Thức Về Khác Biệt Giới Tính Trong Ngôn Ngữ Giảng Dạy

Giới tính là một yếu tố quan trọng cần xem xét trong giáo dục. Sự khác biệt giới tính trong giáo dục tiểu học có thể ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh nam và nữ. Giáo viên có thể vô tình sử dụng ngôn ngữ khác nhau khi tương tác với học sinh nam và nữ, dẫn đến sự bất bình đẳng trong cơ hội học tập. Nghiên cứu về định kiến giới trong giáo dục cho thấy, giáo viên có thể có những kỳ vọng khác nhau đối với học sinh nam và nữ, điều này có thể ảnh hưởng đến cách họ sử dụng ngôn ngữ. Việc nhận biết và giải quyết những khuynh hướng giới trong lớp học tiểu học là vô cùng quan trọng. Luận văn này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của giới tính giáo viên đến học sinh tiểu học.

2.1. Ảnh hưởng của định kiến giới trong giáo dục

Định kiến giới có thể ảnh hưởng đến cách giáo viên nhìn nhận và đánh giá học sinh. Giáo viên có thể vô tình đánh giá cao khả năng của học sinh nam trong các môn khoa học và kỹ thuật, trong khi đánh giá cao khả năng của học sinh nữ trong các môn nghệ thuật và ngôn ngữ. Điều này có thể dẫn đến sự khác biệt trong cách giáo viên khuyến khích và hỗ trợ học sinh, ảnh hưởng đến sự tự tin và thành tích học tập của các em. Cần phải nhận diện những định kiến này để có phương pháp giảng dạy phù hợp.

2.2. Tác động của ngôn ngữ đến cơ hội học tập của học sinh

Ngôn ngữ tích cực trong giáo dục và những lời nói khuyến khích có thể tạo ra sự khác biệt lớn trong cơ hội học tập của học sinh. Khi giáo viên sử dụng ngôn ngữ khích lệ, động viên, học sinh sẽ cảm thấy tự tin hơn và sẵn sàng đối mặt với những thử thách. Ngược lại, ngôn ngữ tiêu cực, phê phán có thể làm giảm sự tự tin và động lực học tập của học sinh.

III. Phương Pháp Phân Tích Ngôn Ngữ Giảng Dạy Hiệu Quả Nhất

Nghiên cứu ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên tiểu học cần có phương pháp tiếp cận phù hợp. Phân tích diễn ngôn là một phương pháp hữu hiệu để hiểu cách giáo viên sử dụng ngôn ngữ trong lớp học. Phân tích tương tác giúp làm rõ cấu trúc giao tiếp giữa giáo viên và học sinh. Phân tích hội thoại tập trung vào cách các lượt lời được xây dựng và phối hợp trong quá trình tương tác. Luận văn này áp dụng phương pháp phân tích diễn ngôn để tìm hiểu cấu trúc hội thoại của trường phái phân tích diễn ngôn và đặc điểm giao tiếp sư phạm tiểu học.

3.1. Phân tích diễn ngôn trong môi trường lớp học

Phân tích diễn ngôn giúp chúng ta hiểu cách giáo viên sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt kiến thức, điều khiển lớp học và xây dựng mối quan hệ với học sinh. Phương pháp này tập trung vào việc phân tích cấu trúc đoạn thoại dạy học và cách các đơn vị tương tác được tổ chức. Điều này cho phép chúng ta hiểu rõ hơn về vai trò của ngôn ngữ trong quá trình dạy và học.

3.2. Tương tác giữa giáo viên và học sinh Cấu trúc và mô hình

Phân tích cấu trúc tương tác giữa giáo viên và học sinh giúp chúng ta hiểu rõ hơn về cách các lượt lời được xây dựng và phối hợp trong quá trình giao tiếp. Cấu trúc cặp thoại dạy học và các mô hình tương tác giáo viên-học sinh đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả. Thông qua việc phân tích kỹ năng giao tiếp hiệu quả với học sinh tiểu học, chúng ta có thể cải thiện chất lượng giảng dạy.

IV. Hành Vi Ngôn Ngữ Của Giáo Viên Trong Lớp Học Tiểu Học

Kỹ năng giao tiếp hiệu quả với học sinh tiểu học bao gồm nhiều hành vi ngôn ngữ khác nhau. Phát vấn/hỏi là một trong những hành vi quan trọng nhất, giúp giáo viên khơi gợi tư duy và kiểm tra kiến thức của học sinh. Hành vi phản hồi, bao gồm phản hồi tích cực và tiêu cực, có vai trò quan trọng trong việc động viên và điều chỉnh hành vi của học sinh. Hành vi điều khiển giúp giáo viên quản lý lớp học và hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động học tập. Những hành vi này góp phần tạo nên sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

4.1. Vai trò của câu hỏi trong quá trình dạy và học

Vai trò của ngôn ngữ trong quá trình dạy và học được thể hiện rõ qua việc giáo viên sử dụng câu hỏi. Câu hỏi sự kiện, câu hỏi giải thích, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích và câu hỏi tổng hợp là những loại câu hỏi thường được sử dụng trong lớp học tiểu học. Mục tiêu của việc đặt câu hỏi là để khơi gợi tư duy, kiểm tra kiến thức và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập.

4.2. Phản hồi của giáo viên Tích cực và tiêu cực

Phản hồi của giáo viên có tác động lớn đến sự tự tin và động lực học tập của học sinh. Phản hồi tích cực giúp học sinh cảm thấy được ghi nhận và khuyến khích, trong khi phản hồi tiêu cực cần được sử dụng một cách cẩn thận để tránh làm giảm sự tự tin của học sinh. Quan trọng là phản hồi phải mang tính xây dựng và cung cấp hướng dẫn cụ thể để học sinh có thể cải thiện.

V. Nghiên Cứu Sự Khác Biệt Giới Tính Trong Ngôn Ngữ Giảng Dạy

Nghiên cứu này kiểm tra giả thuyết về sự khác biệt giới tính trong cách đặt câu hỏi nhận thức của giáo viên và cách phản hồi đối với học sinh nam và nữ. Dữ liệu được thu thập từ 23 tiết học ở cấp tiểu học và được phân tích bằng phương pháp định lượng. Kết quả cho thấy có sự khác biệt trong cách giáo viên đặt câu hỏi sự kiện và câu hỏi giải thích/vận dụng đối với học sinh nam và nữ. Kết quả nghiên cứu đóng góp vào việc hiểu rõ hơn về sự khác biệt giới tính trong giáo dục tiểu học.

5.1. Cách đặt câu hỏi nhận thức theo giới tính

Phân tích định lượng cho thấy giáo viên có xu hướng đặt câu hỏi sự kiện (câu hỏi bậc thấp) cho học sinh nữ nhiều hơn so với học sinh nam. Ngược lại, giáo viên có xu hướng đặt câu hỏi giải thích và vận dụng (câu hỏi bậc cao) cho học sinh nam nhiều hơn so với học sinh nữ. Điều này có thể phản ánh sự khác biệt trong kỳ vọng của giáo viên đối với học sinh nam và nữ.

5.2. Phản hồi của giáo viên theo giới tính học sinh

Nghiên cứu cũng xem xét sự khác biệt trong cách giáo viên phản hồi đối với học sinh nam và nữ. Kết quả cho thấy có sự khác biệt nhỏ trong cách giáo viên sử dụng phản hồi tích cực và tiêu cực đối với học sinh nam và nữ. Tuy nhiên, sự khác biệt này không đáng kể và cần được nghiên cứu thêm để đưa ra kết luận chính xác hơn.

VI. Kết Luận Ngôn Ngữ Giảng Dạy Và Tương Lai Giáo Dục Tiểu Học

Nghiên cứu về ngôn ngữ giảng dạy của giáo viên tiểu học và sự khác biệt giới tính đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Kết quả nghiên cứu cho thấy cần có sự nhạy bén hơn về giới trong cách giáo viên sử dụng ngôn ngữ. Việc sử dụng ngôn ngữ tích cực, khuyến khích và phù hợp với từng đối tượng học sinh sẽ giúp tạo ra môi trường học tập công bằng và hiệu quả. Cần có thêm nhiều nghiên cứu về tâm lý học sinh tiểu học theo giới tính để cải thiện phương pháp giảng dạy.

6.1. Ứng dụng thực tiễn và điều chỉnh chiến lược giảng dạy

Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để điều chỉnh chiến lược giảng dạy của giáo viên, giúp họ sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả hơn trong việc truyền đạt kiến thức và xây dựng mối quan hệ với học sinh. Việc tăng cường nhận thức về giới tính và sử dụng ngôn ngữ phù hợp sẽ giúp tạo ra môi trường học tập công bằng và khuyến khích sự phát triển của tất cả học sinh.

6.2. Hướng nghiên cứu tương lai về ngôn ngữ giảng dạy

Nghiên cứu về ngôn ngữ cơ thể giáo viên tiểu học và cách học sinh diễn giải ngôn ngữ của giáo viên là một hướng nghiên cứu tiềm năng. Cần có thêm nhiều nghiên cứu về sự khác biệt giới tính trong giao tiếp sư phạm tiểu học và tác động của nó đến sự phát triển của học sinh. Phân tích ngôn ngữ sử dụng trong lớp học tiểu học sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về quá trình dạy và học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu, kết thúc, trình tự của các hành vi. 14 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Mục tiêu của CA là giải thích các tổ chức cấu trúc của tương tác được xác định bởi những người tham gia. Thứ nhất, theo cách tiếp cận này, các mô hình tồn tại và được sử dụng bởi những người tham gia phải được chứng minh bằng cách xem xét từ dữ liệu. Thứ hai, sự quan sát được coi như là “người chơi” trong việc xây dựng diễn ngôn lớp học, nghĩa là cố gắng để trải nghiệm qua con mắt của những người tham gia.

Thứ ba, bối cảnh được xem như là một sự hoạt động đầy sinh lực. Theo cách tiếp cận CA, bối cảnh được xây dựng bởi những người tham gia và rất phong phú, cho phép nhiều thay đổi; bối cảnh không cố định chúng trải dài suốt bài học. Mỗi giai đoạn của bài học có các bối cảnh khác nhau. Tuy vậy, theo cách tiếp cận CA, sự đóng góp vào tương tác được xem là mục tiêu có định hướng, bởi vì những người tham gia đang phấn đấu hướng tới một số yêu cầu nội dung của bài học.

Theo cách tiếp cận CA, những gì diễn ra giữa giáo viên và học sinh có thể được miêu tả như là hội thoại với nhiều đặc trưng của hội thoại “bình thường” như là sự bắt đầu sai, ngập ngừng, lỗi. Một trong những miêu tả lớp học dưới cách tiếp cận của CA là nghiên cứu của Allwright (1980). Ông đã sử dụng những gì có thể được coi là rộng rãi nhất của cách tiếp cận CA vào nghiên cứu của mình. Allwirght đã cố gắng phân tích các lượt lời, các chủ đề và các nhiệm vụ để giải thích cho các hành vi ngôn ngữ của những người tham gia.

Điều này cho phép làm sáng tỏ các mô hình của người tham gia nổi lên từ dữ liệu chứ không phải được thực hiện bằng cách xác định mô hình, khuôn mẫu trước. Tuy nhiên, cách tiếp cận CA được đánh giá là không có khả năng khái quát để thiết lập và dự báo các xu hướng, mô hình giao tiếp lớp học nói chung. Các đặc trƣng của ngôn ngữ lớp học Phần này, chúng tôi sẽ điểm luận một số kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học của một số tác giả nước ngoài trên cơ sở áp dụng các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học nói trên. 15 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, không giống với các loại hình ngôn ngữ giao tiếp khác, ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học là một loại hình giao tiếp khá đặc biệt.

Chúng đặc biệt bởi lẽ các hình thức ngôn ngữ được sử dụng đồng thời là mục đích của bài học và là phương tiện để đạt được mục đích. Ngôn ngữ ở đây vừa là tâm điểm của hoạt động vừa là mục đích của bài học, cũng như là công cụ để đạt được mục đích đó. Như Thornbury (2000) chỉ ra, trong lớp học ''giáo viên là người độc quyền kiềm soát, điều khiển các diễn ngôn, chẳng hạn giáo viên là người duy nhất được đưa ra câu hỏi, điều này có thể làm mất đi cơ hội của học sinh cho điều mà người học cần nhất - đó là cơ hội sử dụng ngôn ngữ thật sự'' [Dẫn theo 51, tr. Các khảo sát gần đây về tương tác lớp học đã xác định một số đặc điểm có tính bao quát.

Chẳng hạn, Spada & Lightbown (1993) đã đề cập đến ''các đặc trưng như sự hạn chế số lượng lỗi chỉnh sửa, nhấn mạnh vào việc giao tiếp với độ chính xác và sự thể hiện của học sinh trong việc tiếp xúc với các loại diễn ngôn trong giao tiếp lớp học''. Các nghiên cứu khác đã tập trung vào một số vấn đề giảng dạy trong lớp học, chẳng hạn như ''quyền lực, các kiểu tương tác lớp học'' (Porter, 1986). Rampton (1999) thấy rõ được ''giá trị của câu hỏi trong sự tương tác học sinh - học sinh'' [Dẫn theo 51, tr. Dựa trên các nghiên cứu về tương tác lớp học, Steve Walsh (2006) đã tổng kết một số đặc trưng điển hình của diễn ngôn lớp học, trong đó chủ yếu đề cập đến đặc điểm của giáo viên, đó là: 1.

Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học 2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học 3. Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học 4. Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học 1.Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, các đặc trưng của diễn ngôn trên lớp học khá dễ xác định và miêu tả bởi vì chúng có cấu trúc khá rõ ràng, trong đó giáo viên là người kiểm soát, điều khiển cả chủ đề hội thoại lẫn phân phối lượt lời.

16 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] Người học thực hiện yêu cầu theo giáo viên, thường đó là những sự hồi đáp trực tiếp. Do vị thế đặc biệt của họ, nên trong lớp học ''giáo viên là người điều khiển, kiểm soát hầu hết các hình thức giao tiếp, chủ yếu là thông qua những cách mà ở đó giáo viên có thể hạn chế hoặc cho phép người học tương tác, kiểm soát chủ đề, tạo cơ hội hoặc cản trở cơ hội học tập'' [51, tr. Chaudron (1988) kết luận rằng, lời nói của giáo viên chiếm khoảng hai phần ba lời nói trong lớp học. Trong lớp học, giáo viên là người kiểm soát cả nội dung và quá trình học.

Nghiên cứu của Cazden (1986) cũng cho thấy giáo viên là người kiểm soát, điều khiển chủ đề thảo luận, đồng thời giáo viên cũng là người lựa chọn học sinh nào có thể tham gia và khi nào được tham gia phát biểu hoặc thảo luận; học sinh hành động theo yêu cầu của giáo viên; giáo viên có trách nhiệm quản lý sự tương tác và diễn tiến của tương tác; giáo viên nói nhiều hơn học sinh. Ví dụ dưới đây sẽ cho thấy cách giáo viên lựa chọn người có thể trả lời (lượt lời 1), điều khiển chủ đề hội thoại (cũng ở lượt lời 1), chọn người khác trả lời (lượt lời 7), đánh giá phần thực hành của người học (các lượt lời 3, 5, 7), quản lý cả hình thức ngôn ngữ ("cái gì là động từ" ở lượt lời 5) và thông điệp ngôn ngữ ("họ đi" cũng ở lượt lời 5). Ví dụ: (4) 1 Gv: - Thôi được Erica, em có thể giải thích về luật và việc chấp hành luật ở Nhật Bản. Điều gì sẽ xảy ra nếu em phạm tội? 2 Hs: - Hầu hết giống ở Anh cảnh sát đến và đưa người nào đó đến sở cảnh sát.

3 Gv: - Đúng 4 Hs: - Và hỏi cung và nếu anh ta. 5 Gv: - Ừ, động từ nào chỉ Eric Erica…nếu anh ta hoặc cô ta phạm tội? Họ đi. 6 Hs: - Họ đi đến tòa án nhưng nếu anh ta không không phạm tội thì anh ta có thể được về nhà. 17 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 7 Gv: - Họ có thể về nhà.

rất tốt quả thật đúng những gì xảy ra ở Brazin. Ngoài việc kiểm soát diễn ngôn lớp học, giáo viên cũng giúp tạo ra một kiểu mã ngôn ngữ. Một nghiên cứu thực hiện bởi Moje (1995) với các giáo viên giảng dạy ở trong lớp học cho thấy rằng, thành công của người học chỉ có thể được đảm bảo nếu giáo viên trang bị cho người học quyền được giao tiếp cần thiết để đối phó với hai vấn đề chủ đề và kỹ năng liên kết. Giáo viên có trách nhiệm thúc đẩy việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả.

Một điều kiện tiên quyết cho quá trình này đó là giáo viên không chỉ thấu hiểu vấn đề cơ bản mà giáo viên cần phải hiểu cả những sắc thái phía sau việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học. Người học chỉ tiến bộ khi được giáo viên tạo điều kiện tham gia đóng góp vào diễn ngôn lớp học, giúp họ nói những gì có nghĩa, hiểu những gì họ đang học và giúp họ có thể làm theo - điều này phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của giáo viên. Khả năng này phải được học và thực hành theo thời gian, theo cùng một cách mà các giáo viên tiếp thu và hoàn thiện các kỹ năng giảng dạy trong lớp học. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học Thông thường, diễn ngôn lớp học có rất nhiều câu hỏi và câu trả lời.

Hầu hết các yêu cầu của giáo viên được thể hiện dưới dạng câu hỏi, đây như là một trong những cách chủ yếu để giáo viên điều khiển diễn ngôn lớp học. Theo Chaudron (1983), hầu hết các nghiên cứu về hành vi hỏi của giáo viên là xem xét cách thức câu hỏi tạo ra các hình thức ngôn ngữ hoặc nội dung liên quan đến sự hồi đáp. Rất nhiều những câu hỏi kiểu lựa chọn mà giáo viên sử dụng thuộc câu hỏi đóng và có câu trả lời ngắn. Một số nghiên cứu khác lại tập trung vào loại câu hỏi tạo ra sự hồi đáp mà mang tính “giao tiếp”, với sự tranh luận rằng loại câu hỏi này là thích hợp bởi chúng tạo ra những sự hồi đáp “tự nhiên” hơn so với câu hỏi đóng.

Các nghiên cứu sau này đã đi sâu tìm hiểu giá trị giữa câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Đây là hai loại câu hỏi khác nhau về chức năng. Câu hỏi đóng là 18 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] loại câu hỏi thường chỉ yêu cầu sự hồi đáp ngắn và đơn giản. Theo mục đích sư phạm của giáo viên, sự khác nhau giữa các kiểu câu hỏi ít nhiều thích hợp: mức độ mà một câu hỏi tạo ra một phản ứng giao tiếp ít quan trọng hơn mức độ mà một câu hỏi phục vụ mục đích của nó tại một điểm cụ thể trong một bài học.

Hơn nữa, việc sử dụng các chiến lược hỏi thích hợp đòi hỏi một sự hiểu biết về chức năng của câu hỏi liên quan đến những gì đang được giảng dạy. Nghiên cứu của Wintergest (1993) cho thấy loại câu hỏi "tại sao' là những câu hỏi thúc đẩy hoặc kích thích sự hồi đáp dài hơn. Phát hiện của Wintergest cho thấy tần số câu hỏi tại sao tăng với độ tuổi và trình độ của người học. Câu hỏi tại sao thường chiếm ưu thế trong các bài học thảo luận, ở đó có sự hồi đáp dài hơn.

Nhìn chung, tần số của câu hỏi tại sao của giáo viên trên lớp học khá thấp (2,5% trong số tổng câu hỏi). Nghiên cứu của Wintergest xác nhận rằng, 42% của tất cả các câu hỏi tại sao gợi ra câu trả lời dài. Hơn nữa, việc tìm kiếm minh họa tầm quan trọng của việc lựa chọn các chiến lược hỏi của giáo viên có thể thấy ở sự tham gia của người học.