Luận án tiến sĩ về lo âu học đường ở học sinh trung học phổ thông tại TP.HCM

Luận án tiến sĩ nghiên cứu tâm lý học lo âu học đường của học sinh trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh, phân tích nguyên nhân và giải pháp.

• Tác giả: Nguyễn Thị Vân
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Công Khanh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Nghiên cứu tâm lý học lo âu học đường ở học sinh trung học tại TP.HCM
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.3. Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam
• 1.4. Các lý thuyết tiếp cận
• 1.4.1. Tiếp cận tâm lý học đường
• 1.4.2. Tiếp cận nhận thức- hành vi
• 1.4.3. Tiếp cận tâm lý học hoạt động
• 1.4.4. Tiếp cận phân tâm học
• 1.5. Khái niệm về lo âu
• 1.6. Đặc điểm, biểu hiện của lo âu
• 1.7. Phân loại và tiêu chí chẩn đoán lo âu
• 1.8. Các biện pháp hỗ trợ tâm lý làm giảm tình trạng lo âu
• 1.9. Lo âu học đường của học sinh trung học phổ thông
• 1.9.1. Khái niệm lo âu học đường
• 1.9.2. Học sinh trung học phổ thông
• 1.9.3. Lo âu học đường của học sinh trung học phổ thông
• 1.9.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh trung học phổ thông
• 1.9.4.1. Những yếu tố khách quan
• 1.9.4.2. Những yếu tố chủ quan
• 1.10. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 2.1. Vài nét chung về địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh
• 2.2. Tổ chức nghiên cứu
• 2.3. Nội dung nghiên cứu
• 2.4. Tiến trình nghiên cứu
• 2.5. Các phương pháp nghiên cứu
• 2.5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
• 2.5.2. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý
• 2.5.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 2.5.4. Phương pháp thảo luận nhóm
• 2.5.5. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.5.6. Phương pháp chuyên gia
• 2.5.7. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 2.5.8. Phương pháp thực nghiệm tác động
• 2.5.9. Phương pháp thống kê toán học
• 2.6. Công cụ nghiên cứu
• 2.6.1. Thang đo lo âu học đường
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG Ở HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
• 3.1. Phân loại đánh giá tỉ lệ học sinh có biểu hiện lo âu học đường
• 3.2. So sánh mức độ lo âu học đường của học sinh theo các tiêu chí
• 3.3. Kết quả đánh giá của học sinh bằng thang đo lo âu học đường
• 3.4. Những biểu hiện bất thường của lo âu học đường ở học sinh trung học phổ thông
• 3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh THPT
• 3.6. Những hậu quả của lo âu học đường và những mong muốn của bản thân học sinh với người khác
• 3.6.1. Những hậu quả của lo âu học đường đối với bản thân học sinh
• 3.6.2. Những mong muốn của bản thân
• 3.7. Đề xuất một số biện pháp phòng ngừa và can thiệp tình trạng lo âu học đường của học sinh THPT
• 3.8. Kết quả thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ tâm lý cho học sinh có biểu hiện lo âu học đường ở học sinh trung học phổ thông
• 3.8.1. Kết quả đánh giá bằng thang đo lo âu học đường trước và sau thực nghiệm
• 3.8.2. Những biểu hiện bất thường trước và sau khi thực nghiệm
• 3.8.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm
• 3.8.4. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình làm thực nghiệm
• 3.8.5. Phân tích các trường hợp cụ thể
• 3.9. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về lo âu học đường

Lo âu học đường là một vấn đề tâm lý phổ biến trong lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Tâm lý học đã chỉ ra rằng, giai đoạn này là thời kỳ chuyển tiếp quan trọng, nơi mà học sinh phải đối mặt với nhiều áp lực từ học tập và xã hội. Lo âu học đường không chỉ ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần mà còn tác động đến hiệu suất học tập của học sinh. Theo nghiên cứu, tỷ lệ học sinh có biểu hiện rối loạn lo âu trong môi trường học đường cao hơn so với các lứa tuổi khác. Điều này cho thấy sự cần thiết phải nghiên cứu sâu hơn về tình trạng tâm lý của học sinh, đặc biệt là trong bối cảnh giáo dục hiện đại tại TP.HCM.

1.1. Đặc điểm và biểu hiện của lo âu học đường

Biểu hiện của lo âu học đường ở học sinh rất đa dạng, từ cảm giác lo lắng, hồi hộp đến các triệu chứng thể chất như đau đầu, mất ngủ. Học sinh trung học thường gặp khó khăn trong việc quản lý cảm xúc và áp lực học tập. Nghiên cứu cho thấy, những học sinh có tình trạng tâm lý không ổn định thường có xu hướng đánh giá thấp bản thân và cảm thấy không đủ khả năng so với bạn bè. Điều này dẫn đến việc các em dễ bị rối loạn lo âu và có thể gây ra những hậu quả nghiêm trọng nếu không được phát hiện và hỗ trợ kịp thời.

II. Các yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường

Nhiều yếu tố có thể tác động đến tình trạng tâm lý của học sinh, bao gồm áp lực từ gia đình, bạn bè và môi trường học tập. Giáo dục hiện đại tại TP.HCM đặt ra nhiều yêu cầu cao đối với học sinh, dẫn đến việc các em phải chịu áp lực lớn trong việc đạt thành tích học tập. Sự kỳ vọng từ cha mẹ cũng là một yếu tố quan trọng, khi mà nhiều phụ huynh mong muốn con cái đạt được thành tích xuất sắc. Điều này có thể tạo ra một môi trường căng thẳng, làm gia tăng rối loạn lo âu trong học sinh. Việc nhận diện và hiểu rõ các yếu tố này là rất cần thiết để có thể đưa ra các biện pháp hỗ trợ hiệu quả.

2.1. Yếu tố khách quan và chủ quan

Yếu tố khách quan như áp lực thi cử, yêu cầu học tập cao và môi trường học đường có thể làm gia tăng lo âu học đường. Trong khi đó, yếu tố chủ quan như tính cách, khả năng tự quản lý cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng. Học sinh có khả năng tự nhận thức và quản lý cảm xúc tốt thường ít bị ảnh hưởng bởi rối loạn lo âu hơn. Do đó, việc giáo dục kỹ năng sống và quản lý cảm xúc cho học sinh là rất cần thiết để giảm thiểu tình trạng này.

III. Biện pháp hỗ trợ tâm lý cho học sinh

Để giảm thiểu lo âu học đường, cần có các biện pháp hỗ trợ tâm lý hiệu quả. Các chương trình can thiệp tâm lý, như liệu pháp hành vi nhận thức, có thể giúp học sinh nhận diện và điều chỉnh những suy nghĩ tiêu cực. Hỗ trợ tâm lý từ giáo viên và chuyên gia cũng rất quan trọng trong việc tạo ra một môi trường học tập tích cực. Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tạo cơ hội cho học sinh giao lưu và thư giãn cũng góp phần làm giảm tình trạng tâm lý căng thẳng. Các biện pháp này không chỉ giúp học sinh cải thiện sức khỏe tâm thần mà còn nâng cao hiệu suất học tập.

3.1. Các chương trình can thiệp

Các chương trình can thiệp tâm lý cần được triển khai một cách đồng bộ và có hệ thống trong các trường học. Việc đào tạo giáo viên về tâm lý học và cách nhận diện các dấu hiệu lo âu học đường là rất cần thiết. Ngoài ra, việc phối hợp với các chuyên gia tâm lý để tổ chức các buổi tư vấn và hỗ trợ cho học sinh cũng là một giải pháp hiệu quả. Các biện pháp này không chỉ giúp học sinh vượt qua khó khăn mà còn tạo ra một môi trường học tập an toàn và thân thiện.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ tâm lý học của tác giả Nguyễn Thị Vân với đề tài "Lo âu học đường của học sinh trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh", do PGS.TS Nguyễn Công Khanh hướng dẫn khoa học tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2019), là một công trình tiên phong trong lĩnh vực tâm lý học trường học tại Việt Nam. Nghiên cứu khai phá hiện tượng lo âu học đường (school-based anxiety) ở lứa tuổi thanh thiếu niên – giai đoạn chuyển tiếp nhạy cảm với áp lực định hướng nghề nghiệp và thi cử gay gắt. Bối cảnh thực tiễn cho thấy tỷ lệ học sinh THPT gặp các vấn đề sức khỏe tâm thần tại các đô thị lớn không ngừng gia tăng. Theo số liệu từ văn phòng tư vấn trẻ em TP.HCM, "mỗi năm văn phòng tiếp nhận khoảng 1.000 ca tư vấn, trong đó có 45% trẻ bị sức ép học tập dẫn đến tình trạng lo âu quá mức", đồng thời tại Bệnh viện Tâm thần TP.HCM, "thời gian gần đây, học sinh đến khám bệnh ngày càng đông, nhất là vào mùa thi (từ tháng 3 đến tháng 9), trung bình bệnh viện tiếp nhận từ 80-100 bệnh nhân mỗi ngày. Nguyên nhân do HS bị ép học hành quá mức, không được quan tâm về tinh thần, không có thời gian vui chơi, giải trí".

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi mà luận án giải quyết chính là sự thiếu vắng các công trình lượng giá chuyên biệt về lo âu gắn liền với bối cảnh học đường tại Việt Nam. Các nghiên cứu trước đây (như Nguyễn Khắc Viện, 1995; Nguyễn Công Khanh, 2000; Nguyễn Hằng Phương, 2005) chủ yếu tiếp cận rối loạn lo âu tổng quát hoặc đánh giá dịch tễ chung trên thang đo lâm sàng (Zung, DASS, CBCL), chưa xây dựng được công cụ đo lường đặc thù cho không gian trường học và chưa thiết kế quy trình thực nghiệm can thiệp đa liệu pháp hoàn chỉnh.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học được xác lập chặt chẽ:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Thực trạng mức độ và các biểu hiện đặc thù của lo âu học đường ở học sinh THPT tại TP.HCM diễn ra như thế nào theo các biến số nhân khẩu học (giới tính, khối lớp, khu vực trường)?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Những yếu tố chủ quan và khách quan nào thuộc môi trường giáo dục đóng vai trò chủ đạo chi phối mức độ lo âu học đường?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Liệu việc triển khai mô hình can thiệp tâm lý tích hợp (tái cấu trúc nhận thức, liệu pháp nhóm, thư giãn sinh học và tư vấn gia đình) có tạo ra sự thuyên giảm mang ý nghĩa thống kê đối với các chỉ số lo âu học đường hay không?
• Giả thuyết khoa học (H1): Lo âu học đường của học sinh THPT tại TP.HCM tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau và chịu tác động trực tiếp bởi áp lực thành tích, áp lực thi cử, kỳ vọng gia đình và quan hệ thầy trò.
• Giả thuyết khoa học (H2): Nếu được can thiệp bằng các biện pháp hỗ trợ tâm lý tích hợp trong thời gian 3 tháng, các biểu hiện lo âu học đường bất thường của học sinh sẽ giảm rõ rệt và trở về ngưỡng thích ứng bình thường.

Khung lý thuyết của công trình tích hợp mô hình đánh giá nhận thức về lo âu của Spielberger (1966), liệu pháp nhận thức - hành vi (CBT) của Aaron Beck và Albert Ellis, lý thuyết điều kiện hóa Skinner (1938) cùng mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng của Hiệp hội Tâm lý học Đường Quốc gia Hoa Kỳ (NASP, 2008). Nghiên cứu thực hiện trên quy mô mẫu $N = 923$ học sinh (435 nam, 488 nữ) tại 6 trường THPT đại diện cho các quận nội thành và ngoại thành TP.HCM, kết hợp khảo sát 50 giáo viên, 50 phụ huynh và 5 chuyên gia tâm lý học đường, mang lại giá trị khoa học và thực tiễn vững chắc.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu lo âu ghi nhận sự phát triển từ góc nhìn triết học hiện sinh của Søren Kierkegaard (1844 với khái niệm Angest) và phân tâm học của Sigmund Freud (1894, 1895 với khái niệm anxiety neurosis và free-floating anxiety) cho đến các tiếp cận sinh học thần kinh và nhận thức hiện đại. Các tài liệu DSM-I (1952) đến DSM-5 (APA, 2013) và ICD-10 (WHO, 1992) đã chuẩn hóa tiêu chí chẩn đoán Rối loạn lo âu lan tỏa (Generalized Anxiety Disorder - GAD) với các triệu chứng thần kinh thực vật và sự lo âu quá mức diễn ra ít nhất 6 tháng.

Trong tổng quan y văn quốc tế, tồn tại hai luồng quan điểm đối lập về bản chất của lo âu:

1. Trường phái sinh học thần kinh và hành vi cổ điển (Pavlov, Klein 1964): Coi lo âu là phản xạ có điều kiện hình thành qua trải nghiệm chấn thương, gắn liền với sự mất cân bằng giữa quá trình hưng phấn - ức chế vỏ não hoặc đáp ứng dược lý (như phản ứng của hoảng sợ với Imipramine).
2. Trường phái nhận thức và học tập xã hội (Beck & Emery 1985; Bandura 1977; Spielberger 1966): Khẳng định lo âu không bắt nguồn trực tiếp từ sự kiện khách quan mà xuất phát từ sơ đồ nhận thức sai lệch (cognitive schemas), bộ ba nhận thức tiêu cực (negative cognitive triad) và quá trình tập nhiễm qua quan sát hình mẫu lo âu từ cha mẹ.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, công trình của M. Prior và cộng sự (1983–2001) trên 2.443 trẻ theo chiều dọc đã chứng minh tính khí thu mình, nhút nhát trước 9 tuổi dự báo 42% nguy cơ lo âu ở tuổi 13–14. Dự án National Comorbidity Survey (Hoa Kỳ, 2004) chỉ ra 58% bệnh nhân trầm cảm đồng mắc rối loạn lo âu (trong đó GAD chiếm 17,2%). Tại Pháp, mạng lưới RASED (Réseau d'Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté) can thiệp khó khăn học đường theo 3 hướng: sư phạm, giáo dục và tâm lý. Tại Trung Quốc, mô hình tâm lý học đường chú trọng giáo dục sức khỏe tinh thần và chiến lược ứng phó giảm xung đột từ năm 2000.

Ở Việt Nam, các công trình trước đây chỉ ra rằng "khoảng 16% học sinh THPT có các biểu hiện triệu chứng đáp ứng các chẩn đoán về rối loạn cảm xúc, trong đó có các rối loạn lo âu" (nghiên cứu dịch tễ tại Hà Nội, Đà Nẵng, TP.HCM), và khảo sát của Nguyễn Công Khanh (2000) trên 503 học sinh ghi nhận 17,56% - 19,2% học sinh trải qua biểu hiện lo âu. Luận án của Nguyễn Thị Vân định vị chính xác khoảng trống bằng cách chuyển dịch trọng tâm từ bệnh lý lâm sàng chung sang "lo âu học đường" – một trạng thái bất an tâm lý gắn chặt với môi trường sư phạm, định lượng hóa bằng công cụ đo lường riêng và kiểm chứng bằng thực nghiệm can thiệp.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm phong phú các lý thuyết nền tảng trong tâm lý học đường và tâm lý học lâm sàng:

• Mở rộng mô hình nhận thức của Aaron Beck (1967, 1985): Chứng minh rằng các lỗi tư duy hệ thống (thổi phồng thảm họa, trừu tượng hóa chọn lọc, tư duy nhị phân "tất cả hoặc không có gì") ở học sinh THPT không chỉ hướng về bản thân mà bị khuếch đại bởi bối cảnh cạnh tranh điểm số và áp lực thi cử mang tính văn hóa Á Đông.
• Phát triển khung ABCDEF của Albert Ellis (REBT): Luận án chứng minh sự kiện kích hoạt (A - Activating Event) như điểm kém hay kỳ vọng của gia đình chỉ dẫn đến hậu quả cảm xúc/hành vi tiêu cực (C - Consequence) thông qua hệ thống niềm tin phi lý (B - Beliefs), cụ thể là nhu cầu tuyệt đối hóa "phải luôn hoàn hảo để được tôn trọng".
• Xác lập mô hình cấu trúc lo âu học đường: Cụ thể hóa trạng thái lo âu thành 4 chiều kích tương tác đa chiều: $$\text{Lo âu học đường} = f(\text{Cảm giác cơ thể}, \text{Nhận thức sai lệch}, \text{Cảm xúc tiêu cực}, \text{Hành vi tránh né})$$
• Minh chứng cho lý thuyết điều kiện hóa tạo tác của Skinner (1938): Hành vi trốn tránh nhiệm vụ học tập mang lại sự giải tỏa lo âu tức thời, vô tình củng cố âm tính (negative reinforcement) và duy trì vòng xoắn bệnh lý lo âu.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp liên ngành giữa Tâm lý học đường, Tâm lý học nhận thức - hành vi và Tâm lý học hoạt động (Vygotsky, Leontiev):

+-------------------------------------------------------------------------+
|                  CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG BỐI CẢNH GIÁO DỤC                  |
|  - Áp lực thành tích & thi cử       - Kỳ vọng quá mức từ phụ huynh     |
|  - Mối quan hệ thầy - trò           - Bất đồng quan hệ bạn bè          |
+------------------------------------+------------------------------------+
                                     |
                                     v
+-------------------------------------------------------------------------+
|            CƠ CHẾ XỬ LÝ NHẬN THỨC VÀ BIỂU HIỆN TÂM THỂ (LAHD-S)          |
|  - Tư duy tự động tiêu cực          - Triệu chứng thần kinh thực vật     |
|  - Đánh giá đe dọa (Spielberger)    - Hành vi thoái lui, né tránh       |
+------------------------------------+------------------------------------+
                                     |
                                     v
+-------------------------------------------------------------------------+
|                    QUY TRÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ TÍCH HỢP                      |
|  - Tái cấu trúc nhận thức (Beck)    - Thư giãn cơ tiến triển (PMR)       |
|  - Mô hình ABCDEF (Ellis)           - Tư vấn phối hợp gia đình (Family)  |
+-------------------------------------------------------------------------+

Khung phân tích thiết lập điều kiện biên (boundary conditions) rõ ràng: tập trung vào các biểu hiện lo âu phát sinh và duy trì trong không gian học tập của học sinh phổ thông, phân biệt rõ giữa lo lắng chức năng thích ứng và lo âu bệnh lý gây suy giảm năng lực học tập.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng lập trường nhận thức luận thực chứng thực tế (post-positivism) kết hợp trường phái diễn giải (interpretivism) thông qua thiết kế nghiên cứu hỗn hợp đa giai đoạn (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design):

• Giai đoạn 1 - Nghiên cứu định lượng diện rộng: Khảo sát cắt ngang (cross-sectional survey) trên mẫu quy mô lớn nhằm sàng lọc dịch tễ, xác định mức độ và phân tích cấu trúc nhân tố của thang đo lo âu học đường.
• Giai đoạn 2 - Nghiên cứu định tính chuyên sâu: Sử dụng phỏng vấn sâu (in-depth interview), thảo luận nhóm tập trung (FGD) và nghiên cứu trường hợp điển hình (case studies) để khám phá nguyên nhân tâm lý sâu kín.
• Giai đoạn 3 - Nghiên cứu can thiệp thực nghiệm (Quasi-experimental design): Thiết kế nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có đo lường trước - sau tác động ($O_1 \times X \times O_2$ so với $O_3 \times O_4$) trong 3 tháng.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình chọn mẫu nhiều giai đoạn (multistage stratified sampling) đảm bảo tính đại diện cao cho hệ thống giáo dục TP.HCM:

• Địa bàn nghiên cứu: 6 trường THPT đại diện cho 3 phân vùng địa lý - xã hội:
  1. Khu vực trung tâm: THPT Trưng Vương (Quận 1), THPT Võ Thị Sáu (Quận Bình Thạnh).
  2. Khu vực đô thị hóa nhanh: THPT Gò Vấp (Quận Gò Vấp), THPT Hiệp Bình (Quận Thủ Đức).
  3. Khu vực ven đô/ngoại thành: THPT Trường Chinh (Quận 12), THPT Nguyễn Hữu Cầu (Huyện Hóc Môn).
• Mẫu khảo sát: $N = 923$ học sinh THPT từ lớp 10 đến lớp 12 (435 học sinh nam, 488 học sinh nữ). Mẫu bổ trợ gồm 50 giáo viên, 50 phụ huynh và 5 nhà tâm lý học đường.
• Mẫu thực nghiệm: 10 học sinh có chỉ số lo âu học đường ở mức nguy cơ cao (được chia ngẫu nhiên thành 5 học sinh nhóm thực nghiệm và 5 học sinh nhóm đối chứng), đồng hành cùng 3 giáo viên chủ nhiệm, 5 phụ huynh và 2 chuyên gia tâm lý.

Triangulation (tam giác đạc) được bảo đảm nghiêm ngặt:

• Tam giác đạc dữ liệu: Đối chiếu lời khai học sinh, đánh giá của giáo viên chủ nhiệm, biên bản quan sát của phụ huynh và hồ sơ học tập.
• Tam giác đạc phương pháp: Kết hợp trắc nghiệm tâm lý, bảng hỏi cấu trúc, phỏng vấn sâu lâm sàng và thực nghiệm tác động.
• Kiểm định độ tin cậy và hiệu lực: Thang đo Lo âu học đường (LAHD-S) được kiểm định độ tin cậy qua hệ số Cronbach's Alpha toàn thang và các phân thang đạt từ 0.82 đến 0.91. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) với phép xoay Varimax xác nhận cấu trúc hội tụ và phân kỳ chặt chẽ, có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$) với các thang chuẩn hóa quốc tế như Zung SAS và STAI.

Data và phân tích

Quy trình xử lý dữ liệu được tiến hành trên phần mềm SPSS:

• Thống kê mô tả (Mean, SD, Tần số, Tỷ lệ %).
• Kiểm định sai biệt trung bình độc lập (Independent Samples T-test) và phân tích phương sai một yếu tố (One-way ANOVA) để so sánh mức độ lo âu theo giới tính, khối lớp và khu vực.
• Phân tích tương quan Pearson ($r$) giữa các yếu tố tác động và mức độ lo âu học đường.
• Kiểm định phi tham số Wilcoxon/Mann-Whitney hoặc Paired T-test nhằm so sánh điểm số trước và sau thực nghiệm giữa nhóm can thiệp và nhóm đối chứng.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Tỷ lệ và mức độ lo âu học đường ở mức báo động: Kết quả khảo sát $N = 923$ học sinh cho thấy tỷ lệ học sinh có biểu hiện lo âu học đường ở các mức độ khác nhau chiếm tỷ lệ đáng kể, trong đó nhóm có nguy cơ cao và biểu hiện bất thường chiếm khoảng 15-20%, tương ứng với phân tầng cấp độ 2 trong mô hình dịch vụ tâm lý học đường 3 tầng của NASP.
2. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo giới tính và khối lớp:
   • Học sinh nữ có điểm trung bình lo âu học đường cao hơn học sinh nam ($p < 0.05$), đặc biệt ở các biểu hiện cơ thể hóa (chóng mặt, nghẹn thở, đau bụng, buồn nôn) và cảm xúc bất an.
   • Học sinh khối 12 có mức độ lo âu cao nhất, khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$) so với khối 10 và khối 11, do áp lực tích tụ từ kỳ thi THPT Quốc gia và định hướng xét tuyển đại học.
3. Mối quan hệ nhân quả giữa kỳ vọng gia đình và lo âu học đường: Phân tích tương quan Pearson khẳng định áp lực thành tích học tập và sự kỳ vọng quá cao của cha mẹ là biến số tương quan thuận mạnh nhất với lo âu học đường ($r > 0.45, p < 0.001$), vượt qua cả yếu tố khó khăn kinh tế gia đình.
4. Hiệu quả vượt trội của can thiệp tâm lý tích hợp: Kết quả thực nghiệm trên 5 trường hợp can thiệp (điển hình như các học sinh T.D, N.H, H.L, T.L) sau 3 tháng trị liệu tích hợp ghi nhận:
   • Điểm số thang đo LAHD-S giảm từ mức lo âu cao/bệnh lý ($Mean > 2.8$) xuống mức bình thường ($Mean < 1.5$).
   • Các biểu hiện bất thường về cơ thể (nhịp tim nhanh, vã mồ hôi, mất ngủ) và nhận thức (tự ti, sợ hãi bài kiểm tra, tư duy thảm họa) biến mất hoàn toàn, hiệu quả duy trì ổn định sau tái đánh giá.

+---------------------------------------------------------------------------+
| SO SÁNH ĐIỂM TRUNG BÌNH LO ÂU HỌC ĐƯỜNG TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM (3 THÁNG)|
|                                                                           |
|  Điểm LAHD-S                                                              |
|   3.5 |      [Nhóm Thực nghiệm: 3.24]       [Nhóm Đối chứng: 3.18]        |
|   3.0 |              *                                *                   |
|   2.5 |               \                                |                  |
|   2.0 |                \                               |                  |
|   1.5 |                 \                              |                  |
|   1.0 |                  * [Sau TN: 1.35]              * [Sau TN: 3.12]   |
|   0.5 |                                                                   |
|   0.0 +-----------------------------------------------------------------+ |
|                      Trước TN                       Sau TN                |
+---------------------------------------------------------------------------+

Implications đa chiều

• Đóng góp lý luận: Bổ sung vào hệ thống lý luận tâm lý học đường Việt Nam một khung khái niệm hoàn chỉnh về lo âu học đường, khẳng định tính đặc thù của lo âu trong môi trường giáo dục Á Đông so với các nền văn hóa phương Tây.
• Đổi mới phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đo lường LAHD-S có độ tin cậy và hiệu lực cao, chuẩn hóa quy trình can thiệp ca cá nhân kết hợp nhóm và gia đình phù hợp với thực tiễn trường học Việt Nam.
• Ứng dụng thực tiễn: Cung cấp quy trình 4 kỹ thuật trị liệu hiệu quả:
  1. Tái cấu trúc nhận thức (Beck): Nhận diện và chất vấn 4 lỗi tư duy tự động qua nhật ký cảm xúc.
  2. Mô hình ABCDEF (Ellis): Rèn luyện kỹ năng chấp nhận bản thân vô điều kiện (USA).
  3. Thư giãn căng - chùng cơ tiến triển (PMR của Jacobson, 1938) & Kỹ thuật thở Yoga: Điều hòa thần kinh thực vật.
  4. Tham vấn hệ thống gia đình: Hóa giải xung đột kỳ vọng giữa cha mẹ và con cái.
• Khuyến nghị chính sách giáo dục: Cung cấp cơ sở khoa học để Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT TP.HCM hoàn thiện hành lang pháp lý, quy định biên chế chính thức cho vị trí chuyên viên tâm lý học đường chuyên trách tại các trường phổ thông (thay vì bố trí giáo viên bộ môn kiêm nhiệm theo Thông tư 2564 và 9971).

Limitations và Future Research

Luận án nghiêm túc chỉ ra các giới hạn nghiên cứu:

• Giới hạn không gian và mẫu: Nghiên cứu chỉ tiến hành tại 6 trường THPT trên địa bàn TP.HCM, chưa bao quát các tỉnh vùng sâu, vùng xa hoặc các trường chuyên biệt, làm giảm mức độ khái quát hóa trên phạm vi toàn quốc.
• Quy mô mẫu thực nghiệm: Mẫu can thiệp thực nghiệm dừng lại ở quy mô nhỏ ($N = 10$, gồm 5 thực nghiệm và 5 đối chứng) do tính chất chuyên sâu và thời gian tác động kéo dài (3 tháng), đòi hỏi nguồn lực lớn.
• Thời gian theo dõi sau can thiệp: Chưa thực hiện các đợt đo lường lặp lại sau 6 tháng và 12 tháng (longitudinal follow-up) để đánh giá mức độ duy trì bền vững của hiệu ứng can thiệp khi học sinh đối mặt với các kỳ thi chuyển cấp tiếp theo.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

1. Mở rộng chuẩn hóa thang đo LAHD-S trên quy mô mẫu đại diện toàn quốc ($N > 5.000$) ở cả 3 miền Bắc - Trung - Nam.
2. Ứng dụng mô hình phương trình cấu trúc (SEM) và phân tích đa tầng (Multilevel Modeling - HLM) để lượng hóa tác động đồng thời của các biến số cấp độ trường học (văn hóa nhà trường, phong cách sư phạm) và cấp độ cá nhân.
3. Ứng dụng công nghệ thông tin và trí tuệ nhân tạo xây dựng các ứng dụng tự hỗ trợ tâm lý (e-Mental Health / CBT-based App) giúp học sinh tự luyện tập kỹ thuật thư giãn và tái cấu trúc nhận thức.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của Nguyễn Thị Vân tạo ra những xung lực học thuật và xã hội mạnh mẽ:

• Tác động học thuật: Đặt nền móng cho các nghiên cứu tiếp theo về sức khỏe tâm thần học đường tại Việt Nam, dự kiến thu hút hàng trăm trích dẫn trong các công trình nghiên cứu sau đại học, kỷ yếu hội thảo quốc gia và quốc tế về Tâm lý học đường (như Hội thảo Tâm lý học đường quốc tế CASP-I).
• Tác động chính sách: Cung cấp luận cứ thực nghiệm xác đáng hỗ trợ các cơ quan quản lý giáo dục ban hành các thông tư quy định cụ thể về chuẩn chức danh nghề nghiệp, tiêu chuẩn phòng tham vấn học đường và định mức giờ làm việc cho cán bộ tâm lý học đường.
• Lợi ích xã hội: Giúp giảm thiểu tỷ lệ bỏ học, giảm các hành vi tự hại hoặc bùng phát rối loạn tâm thần nặng trong học sinh, nâng cao chất lượng đời sống tinh thần cho thanh thiếu niên và kiến tạo môi trường học đường hạnh phúc.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một cấu trúc nghiên cứu mẫu mực kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu thực trạng và can thiệp thực nghiệm tâm lý lâm sàng.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu tâm lý học: Sở hữu nguồn tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp thích ứng thang đo tâm lý và thiết kế quy trình can thiệp đa liệu pháp.
• Chuyên viên tham vấn / Tâm lý học đường: Vận dụng trực tiếp bộ công cụ LAHD-S và cẩm nang quy trình 4 kỹ thuật can thiệp (CBT, PMR, Yoga, Tham vấn gia đình) vào xử lý ca lâm sàng tại trường học.
• Cán bộ quản lý giáo dục & Giáo viên THPT: Nâng cao nhận thức về biểu hiện lo âu của học sinh, chuyển đổi phương pháp đánh giá giáo dục giảm áp lực thành tích.
• Phụ huynh và học sinh: Nhận diện sớm các dấu hiệu nguy cơ, thay đổi phương thức giao tiếp gia đình và làm chủ kỹ năng tự điều chỉnh cảm xúc.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng mô hình nhận thức về lo âu của Aaron Beck và lý thuyết đánh giá nhận thức của Spielberger (1966) vào không gian học đường Việt Nam. Tác giả chứng minh rằng lo âu học đường không đơn thuần là một dạng rối loạn lo âu lan tỏa (GAD) thông thường mà là một cấu trúc tâm lý đa diện đặc thù nảy sinh từ sự tương tác giữa niềm tin phi lý cá nhân (nhu cầu hoàn hảo) với các áp lực văn hóa giáo dục Á Đông (kỳ vọng dòng họ, áp lực thi cử mang tính quyết định).

2. Điểm mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì?

Khác với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam chỉ dừng lại ở khảo sát mô tả thực trạng bằng thang đo dịch tễ chung (Zung, DASS) hoặc quy mô mẫu nhỏ cục bộ, luận án đã:

• Xây dựng và chuẩn hóa thang đo chuyên biệt LAHD-S với độ tin cậy Cronbach's Alpha $> 0.82$ và phân tích EFA phép xoay Varimax.
• Kết hợp nghiên cứu thực trạng diện rộng ($N = 923$) với thiết kế thực nghiệm can thiệp có nhóm đối chứng ($N = 10$) kéo dài 3 tháng, tích hợp tam giác đạc đa nguồn dữ liệu (học sinh, giáo viên, phụ huynh, chuyên gia).

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Yếu tố áp lực từ sự kỳ vọng của cha mẹ và áp lực thành tích có hệ số tương quan với lo âu học đường cao hơn đáng kể so với yếu tố điều kiện kinh tế gia đình hay khối lượng bài tập thuần túy. Điều này chứng minh lo âu học đường chủ yếu bắt nguồn từ áp lực nhận thức - xã hội và xung đột giá trị tâm lý hơn là gánh nặng thể chất đơn thuần.

4. Quy trình can thiệp thực nghiệm có khả năng tái lập (replication) không?

Quy trình can thiệp được chuẩn hóa chi tiết từng bước, hoàn toàn có khả năng tái lập cao trong các nghiên cứu và thực hành lâm sàng tương lai:

• Bước 1: Sàng lọc và nhận diện tư duy tự động tiêu cực bằng thang LAHD-S và nhật ký cảm xúc.
• Bước 2: Tái cấu trúc nhận thức theo mô hình ABCDEF và kỹ thuật tranh luận nhận thức (cognitive disputation).
• Bước 3: Huấn luyện kỹ thuật thư giãn căng - chùng cơ tiến triển (PMR của Jacobson) và thở bụng Yoga (10–20 phút/ngày).
• Bước 4: Tham vấn hệ thống gia đình điều chỉnh kỳ vọng và thiết lập môi trường nâng đỡ.

5. Khung chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình như thế nào?

1. Mở rộng chuẩn hóa thang đo LAHD-S trên quy mô quốc gia ($N > 10.000$) kết hợp phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và mô hình đa tầng (HLM).
2. Nghiên cứu dọc (Longitudinal study) theo dõi tác động của lo âu học đường từ lớp 10 xuyên suốt đến năm thứ nhất đại học.
3. Thiết kế và thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng (RCT) các chương trình can thiệp phòng ngừa phổ quát (Tầng 1 - NASP) dựa trên nền tảng kỹ thuật số và trí tuệ nhân tạo.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Vân đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với 6 đóng góp khoa học nổi bật:

1. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận: Xây dựng khung lý thuyết liên ngành tích hợp giữa tâm lý học đường, tiếp cận nhận thức - hành vi (Beck, Ellis) và tâm lý học hoạt động về lo âu học đường ở lứa tuổi THPT.
2. Chuẩn hóa công cụ lượng giá chuyên biệt: Thiết lập thành công Thang đo lo âu học đường (LAHD-S) với các chỉ số đo lường học thuật (Cronbach's Alpha, EFA) đạt chuẩn quốc tế.
3. Phác họa bức tranh thực trạng dịch tễ xác thực: Cung cấp dữ liệu thực nghiệm quy mô lớn ($N = 923$) về tỷ lệ, mức độ và các yếu tố chi phối lo âu học đường tại đô thị lớn nhất Việt Nam (TP.HCM).
4. Xác thực hiệu quả mô hình can thiệp đa liệu pháp: Chứng minh bằng thực nghiệm rằng mô hình can thiệp tích hợp (CBT, PMR, Yoga, Tham vấn gia đình) giúp triệt tiêu các biểu hiện lo âu bệnh lý sau 3 tháng.
5. Mở ra 3 hướng nghiên cứu mới: Khởi xướng các nghiên cứu chuyên sâu về bệnh lý tâm thể trong học đường, mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng NASP tại Việt Nam và ứng dụng trị liệu kỹ thuật số.
6. Đóng góp vào tiến trình thể chế hóa: Cung cấp luận cứ thực tiễn đắt giá thúc đẩy việc hoàn thiện khung pháp lý và thành lập các phòng tham vấn tâm lý học đường chuyên nghiệp trong toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài Lo âu được biết đến rất sớm, từ thời Hy Lạp cổ đại- thế kỷ IV trước công nguyên do Hypocrate (460- 377BC) mô tả, với một dạng bệnh thường gặp mà biểu hiện của nó là cảm giác co thắt và ngột ngạt khó thở, lo âu được cho là những cuộc đấu tranh của tâm hồn- quan niệm này tồn tại hàng chục thế kỷ sau đó. Trong suốt thời gian này, lo âu được nói nhiều nhưng chủ yếu trong lĩnh vực tư tưởng, đạo đức, văn học; được xem như dục vọng của tâm hồn, suy nghĩ của ma quỷ.

Người ta không chú ý nghiên cứu về bản chất của các cảm xúc mà chỉ tìm cách chế ngự nó. Lo âu được lãng mạn hóa và thần thoại hóa, được cho là cách thể hiện sự u sầu chứ không phải là bệnh lý cần nghiên cứu [44; tr.128] Charles Darwin- Ông tổ của ngành sinh vật trong tác phẩm: “Biểu hiện của cảm xúc ở người và động vật” 1872 đã mô tả “Con người đã trải qua các thế hệ đã cố gắng chạy trốn khỏi những kẻ thù nguy hiểm với niềm sợ hãi, lo âu ngày một tăng lên”. Lo âu thường gặp là một cảm giác sợ hãi, mơ hồ, khó chịu lan tỏa cùng các rối loạn cơ thể bất cứ bộ phận nào. Năm 1844, Kerkgard- nhà tâm thần học và y học người Đan Mạch đã sử dụng thuật ngữ Angest để chỉ trạng thái lo âu ở con người.

Năm 1866, Morel đã gộp những trạng thái lo âu lại với nhau và ông gọi là “Hoang tưởng cảm xúc”, trạng thái này khác với chứng Hysterie và bệnh hypochondria. Năm 1895, trên cơ sở phân tích các hiện tượng lâm sàng rối loạn ám ảnh, Freud đã đề xuất thuật ngữ “nhiễu tâm lo âu”, ông cho rằng sở dĩ các bệnh nhân có chứng nhiễu tâm lo âu là do sự xung đột của nội tâm vô thức. Thuật ngữ này của của S.Freud đã được khá nhiều người chấp nhận và được sử dụng trong thời gian dài từ đầu thế kỷ XX cho đến những năm 60 của thế kỷ này [27]. Charles Darwin với học thuyết tiến hóa- năm 1872 đã nói rõ nguồn gốc và bản chất của sợ hãi và lo âu.

Các nhà tâm lý học và tâm thần học bắt đầu nghiên cứu mô tả lo âu và bản chất của nó [30; tr. Có lẽ sự kiện có sức thuyết phục nhất trong lịch sử nghiên cứu về lo âu đó là học thuyết của S.Freud (1894) về chứng suy nhược thần kinh, với mục đích tiếp cận và làm sáng tỏ khái niệm lo âu.Freud đã phân tích chứng suy nhược thần kinh 7 thành hội chứng riêng biệt và gọi là “Lo âu loạn thần kinh chức năng” (anxiety neurosis). Vào thời điểm đó, rối loạn phân ly và rối loạn nghi bệnh cũng được xem là loạn thần kinh chức năng và được cho là có nguồn gốc tâm lý, còn tình trạng ám ảnh có kèm lo âu- theo S.Freud có nguồn gốc xuất phát từ những cơ quan trong cơ thể. Quan điểm về bệnh học này đã để lại ảnh hưởng trong một thời gian dài của thế kỷ XX.

Tuy không có bằng chứng khoa học xác đáng nhưng học thuyết này cũng làm sáng tỏ thêm về bản chất bên trong của lo âu và thể hiện một cách nhìn mới về lâm sàng. Theo quan điểm của S.Freud, trong “lo âu thần kinh chức năng” (anxiety neurosis) các triệu chứng của lo âu bao gồm cả các triệu chứng cơ thể. Từ những tri thức quý giá của S.Freud, thuật ngữ “lo âu lan tràn” (free floating anxiety),mà sau này đổi thành (rối loạn lo âu lan tỏa) được hình thành với những đặc điểm nổi bật như: lo âu quá mức, bồn chồn dễ kích thích [29; tr. 629] Năm 1964, nhà tâm lý học và dược lý học tâm thần Klein đã tách hội chứng lo âu toàn thể (general anxiety syndrome) thành rối loạn hoảng sợ và rối loạn lo âu lan tỏa dựa trên sự đáp ứng đối với thuốc Imipramin.

Theo nghiên cứu của Klein, rối loạn hoảng sợ đáp ứng với Imipramin còn rối loạn lo âu lan tỏa thì không đáp ứng. Có những ý kiến đồng thuận và không đồng thuận về quan điểm của Klein [96]. DSM- I (APA, 1952) và DSM- II (APA, 1968) đã sắp xếp các rối loạn tâm thần thành các rối loạn thứ phát từ lo âu và lo âu trở thành nguyên nhân gây ra những bất ổn định về tâm thần. DSM- III (APA, 1980) đã đồng thuận với quan điểm của Klein (về tình trạng lo âu toàn thể dai dẳng) và sắp xếp phân loại rối loạn này một cách hệ thống.

DSM - III là tài liệu đầu tiên nghiên cứu về RLLALT - sự kiện này đánh dấu một mốc quan trọng trong hiểu biết của chúng ta về lo âu trong tâm thần học. Tiếp theo đó là DSM-III-R (APA,1987), DSM - IV (APA,1994) và DSM- IV-TR (APA,2000), rối loạn lo âu lan tỏa được bổ sung với mức độ tinh tế hơn về bố cục sắp xếp, tiêu chuẩn chẩn đoán, bản chất, cơ chế,dịch tễ học, các rối loạn phối hợp… bằng kết quả của những nghiên cứu mới [29; tr. Năm 1988 WHO đã sử dụng DSM- III làm tài liệu tham khảo để soạn thảo bảng phân loại bệnh Quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và hành vi (ICD- 10). Năm 1992 ICD- 10 được WHO công bố và áp dụng chính thức trên toàn thế giới đến nay [68; tr.

Theo phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 (ICD 10, 1992) thì lo âu có sự kết hợp chặt chẽ với các nguyên nhân tâm lý. Trong đó, lo âu được xếp vào các rối loạn tâm căn có liên quan đến Stress và dạng cơ thể [68; tr. 8 Đến năm 1994, Hội tâm thần học Mỹ đã đưa ra bảng phân loại DSM- IV, trong đó mỗi loại rối nhiễu tâm thần được khái niệm hóa như là một nhóm các triệu chứng bất thường về tâm lý hoặc những mẫu hành vi ứng xử bất thường đều có ý nghĩa về mặt lâm sàng. Chúng xảy ra ở một cá nhân và liên quan đến các triệu chứng stress tiêu cực hoặc liên quan đến việc làm mất năng lực của cá nhân, tăng đáng kể sự nguy hiểm cho cá nhân thông qua việc phải chịu đựng những cảm giác tiêu cực như: ám ảnh về cái chết, sự đau khổ, sự mất năng lực, sự mất tự do của cá nhân.Bất kể điều gì là nguyên nhân của những triệu chứng thì sự rối nhiễu hiện có phải luôn được xem là sự biểu hiện của sự suy giảm, thoái lui về chức năng dưới góc độ tâm lý, sinh lý xảy ra ở các cá nhân [78; tr.

Hội tâm thần học Mỹ năm 2013 đã đưa ra bảng phân loại DSM- V, về cơ bản khái niệm về lo âu và các tiêu chí chẩn đoán giống như DSM- IV nhưng trong phiên bản DSM- V có đề cập thêm yếu tố văn hóa trong việc chẩn đoán các vấn đề về sức khỏe tâm thần [76; tr. Trong các công trình nghiên cứu về tình trạng lo âu ở trẻ em, phải kể đến công trình của M.Prior và cộng sự (1983- 2001) trên 2443 trẻ theo chiều dọc từ lúc trẻ mới sinh ra cho đến lúc 18 tuổi. Kết quả cho thấy 42% những em có tính cách hay xấu hổ, nhút nhát, thu mình trước 9 tuổi thường có lo âu vào giai đoạn 13- 14 tuổi. Warren và Huston cho rằng mối quan hệ gắn bó kéo dài và một yếu tố dự đoán quan trọng về trạng thái lo âu ở trẻ em [111].

Theo thống kê riêng ở Mỹ của dự án nghiên cứu National Comorbidity Survey trong năm 2004 (một dự án nghiên cứu về tỉ lệ các rối loạn tâm thần ở người Mỹ) thì 58% bệnh nhân được chẩn đoán trầm cảm có rối loạn lo âu, trong số đó 17,2% là rối loạn lo âu lan tỏa, 9,9% là rối loạn hoảng sợ. Bệnh nhân lo âu cũng có tỉ lệ cao bị trầm cảm ngoài ra 22,4% bệnh nhân mắc chứng ám sợ xã hội, 9,4% bệnh nhân ám sợ khoảng trống và 2,3% rối loạn hoảng sợ [88; tr. Về vấn đề tâm lý học trường học trên thế giới đã có rất nhiều nước quan tâm đến vấn đề này và họ đã xây dựng các mô hình tâm lý học trường học để có thể hỗ trợ cho học sinh, sinh viên trong môi trường học đường. Với một số các nước phát triển họ nhận định vấn đề tư vấn tâm lý học đường rất quan trọng với học sinh, sinh viên.

Theo các chuyên gia tâm lý học đường hay các nhà tâm lý học trường học – School Psychology là một chuyên ngành tâm lý ứng dụng dựa trên nền tảng của một số lĩnh lực như: tâm lý học phát triển, tâm lý học nhân cách, tâm lý học văn hóa, tham vấn học đường, tâm lý học lệch chuẩn, tâm lý học sức khỏe, khoa học chẩn 9 đoán tâm lý…nhằm phát hiện sớm, phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em, thanh thiếu niên trong nhận thức, trong hành vi, trong cảm xúc ở môi trường học đường, gia đình và cộng đồng. Dưới đây là một số mô hình tâm lý học trường học trên thế giới. * Một số mô hình tâm lý học trường học trên thế giới - Thứ nhất: Mô hình của Spielberger (1966) [27] Mô hình của Spielberger (1966) quy định rằng tất cả mọi người đều được trải nghiệm một tình huống lo âu, theo đó sẽ có các cách diễn giải cá nhân về một tình huống được coi như là đe doạ về thể chất hoặc tâm lý hay một cách diễn giải khác cho tình huống này là hoàn toàn bình thường không có gì đáng bị đe dọa, nguy hiểm đối với bản thân họ. Tuy nhiên tất cả không phản ứng theo cùng một cách.

Một vài tình huống gây căng thẳng sẽ dẫn dắt cá nhân ước lượng nhận thức về tình huống (bị ảnh hưởng bởi những suy nghĩ và cảm xúc của họ) quyết định liệu tình huống đó có phải là mối đe dọa đối với người đó hay không. Với mô hình này, Spielberger đã tác động vào suy nghĩ, cảm xúc, đánh giá nhận thức của mỗi người vào các tình huống thực tế khác nhau trong cuộc sống để có thể giúp học sinh nhìn nhận đúng đắn vấn đề và không dẫn đến căng thẳng áp lực, đặc biệt trong bối cảnh học đường.1: Mô hình lo âu học đường của Spielberger (1966) 10 - Thứ hai: Mô hình trợ giúp học sinh có khó khăn ở Pháp [54].