河内国家大学下属外国语大学 研究生院 丁玉玄 越南汉语专业大学生中高级阶段笔试中的语法偏误研究 Nghiên cứu các lỗi sai ngữ pháp trong bài thi viết của sinh viên Việt Nam chuyên ngành tiếng Trung Quốc giai đoạn trung - cao cấp 硕士学位论文 指导老师 ：阮廷贤 副教授 学科专业 ：汉语教学法 学业编号 ：8140234.01 2024 年 3 月于河内 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ ĐINH NGỌC HUYỀN 越南汉语专业大学生中高级阶段笔试中的语法偏误研究 Nghiên cứu các lỗi sai ngữ pháp trong bài thi viết của sinh viên Việt Nam chuyên ngành tiếng Trung Quốc giai đoạn trung - cao cấp LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: LL&PP dạy học Bộ môn Tiếng Trung Quốc Mã số : 8140234.01 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đình Hiền Hà Nội-2024 论文原创声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研 究工作所取得的研究成果。除文中己经标明引用的内容外，本论文不包含任 何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的 个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 特此声明 丁玉玄 2024 年 3 月 导师签字 作者签字 阮廷贤副教授 丁玉玄 2024 年 月 日 2024 年 月 日 i 致谢 光阴荏苒，硕士研究生的学习即将结束，两年的学习生活使我受益匪 浅。经历半年时间的磨砺，硕士毕业论文终于完稿，回首半年来收集、整 理、思索、停滞、修改直至最终完成的过程，我得到了许多的关怀和帮助， 现在要向他们表达我最诚挚的谢意。 首先，我要深深感谢我的导师阮廷贤老师。阮廷贤老师为人谦和，平易 近人。在论文的选题、搜集资料和写作阶段，阮廷贤老师都倾注了极大的关 怀和鼓励。在论文的写作过程中，每当我有所疑问，阮廷贤老师总会放下繁 忙的工作，不厌其烦地指点我；在我初稿完成之后，阮廷贤老师又在百忙之 中抽出空来对我的论文认真的批改，字字句句把关，提出许多中肯的指导意 见，使我在研究和写作过程中不致迷失方向。他严谨的治学之风和对事业的 孜孜追求将影响和激励我的一生，他对我的关心和教诲我更将永远铭记。 其次，我还要感谢河内国家大学下属外国语大学研究生院的各位老师， 正是因为有了他们严格、无私、高质量的教导，我才能在这几年的学习过程 中汲取专业知识和迅速提升能力。借此机会，我谨向各位老师致以深深的谢 意。 ii 摘要 中越两国山水相连，两国在政治、经济、文化等领域上都有很好的合作 关系。近年来，学习汉语成为全球的潮流，越南的汉语学习者也逐渐增多。 在汉语学习的过程中，越南学生由于种种原因或多或少都会遇到汉语语法的 困难。这对他们的学习效果产生不良影响，使他们失去信心或养成回避困难 的习惯。为了更好地帮助学生学习汉语语法，我们必须对学生汉语语法的偏 误进行研究，弄清楚学习者在习得过程中存在的优势和劣势，深入了解学习 者存在的问题并提出克服困难和解决问题的办法。 本论文以越南河内国家大学下属外国语大学汉语专业二年级大学生笔试 中的语法偏误为研究对象，从 235 篇学生作文中找出 981 个语法偏误，并将这 些偏误分为遗漏、错序、误代、误加四大类。通过深入探究学习者在语法习得 过程中的优点和缺陷，全面了解学习者所面临的问题，从汉语教学和汉越语言 对比的角度找出偏误原因，在此基础上提出一些汉语语法教学的建议。 除了绪论和结论之外，本篇论文共分为三章。第一章进行文献综述，阐述 相关理论基础。第二章对越南河内国家大学下属外国语大学汉语专业二年级大 学生笔试中的语法偏误进行了考察、分析，并深入研究了这些偏误产生的原因。 第三章基于第二章的研究结果提出一些汉语教学建议，旨在改进越南中高级阶 段学生的汉语语法教学。 关键词：汉语教学 语法偏误 越南学生 中高级 笔试 iii 目录 论文原创声明 . ii 摘要 . iii 表目录 . vi 绪论 .选题理由 .研究对象 .研究目的 .研究任务 .研究方法 .相关研究综述 . 4 第一章 相关理论依据 .1 现代汉语语法的基本内容 .2 汉语语法教学的基本内容 .3 偏误理论 . 23 第二章 越南学生中高级阶段笔试中的语法偏误 .1 语料介绍 .2 研究方法及步骤 .3 调查结果及分析 .1 状中结构偏误 .2 定中结构偏误 .3 动宾结构偏误 .4 动补结构偏误 .5 主谓结构的偏误 .6 其他的偏误 .7 复句的偏误 . 60 第三章 偏误成因及教学建议 .偏误成因 .1 客观成因 .主观成因 . 教学建议 .1 对学生的建议 .2 对教师的建议 .3 对课堂教学的建议 .4 对教材的建议 . 72 参考文献 . I v 表目录 表 1.偏误类型调查结果 .与状中结构相关的偏误 .与其它介词相关的偏误 .关于副词的偏误 .关于结构助词“地”的偏误 .与定中结构相关的偏误 .量词的偏误 .中心语的偏误 .与动宾结构相关的偏误 .动词的偏误类型 .与动补结构相关的偏误 .结果补语的偏误类型 .情态补语的偏误类型 .复句的偏误 . 58 vi 绪论 1.选题理由 目前，中国已经崛起为一个在世界上具有巨大影响力的国家。中国积极推 动国际合作，与许多国家在基础设施、贸易、货币、人文交流等领域上建立合 作平台。随着中国地位的不断提高以及所采取的对外政策，许多国家掀起了学 习汉语的热潮。越南也不例外，汉语学习者众多。为了进入汉语学习的重点学 校，从小学到初中阶段，很多家长已经让孩子专门学习汉语。甚至已经就业的 成年人也愿意抽出时间学习汉语，因为他们认识到汉语的重要性。在学习汉语 的过程中，学习者会发现越南语和汉语之间有很多相同之处，如都是孤立型语 言、没有形态变化、语序和虚词具有重要的语法意义。越南学生也可能因为其 母语为有声调的语言所以对汉语语音的学习并没有感到特别困难。然而，两种 语言之间也存在一些差异，这使得大多数越南学生在学习汉语的过程中，或多 或少都会遇到汉语语法方面的困难。 “从结构上说，语言是一种音义结合的符号系统，以语音为物质外壳，以 词汇为建筑材料，以语法为结构规律。世界上所有语言都具备语音、词汇、语 法三大要素。”（《现代汉语教科书》：6）。语法是人们对词、短语进行成句 表达的重要工具和方法。正如英国语言学家威肯斯（1984）在《语言学与语言 教学》说：“没有语法不能传达很多东西”。人们只有遵守社会约定俗成的语 法规矩，才能使语言表达所呈现的内容更为清晰、明白、易于理解。 1 偏误分析是研究汉语学习的一个重要手段。通过偏误分析，我们可以了解 汉语作为第二语言学习的过程和规律，通过实践相互印证，对教学进行分析， 从而提出相应的教学对策，有助于教学实践。同时，我们也能够追溯到语法偏 误产生的根源。只有充分认识到语法偏误产生的原因，才能更好地解决偏误问 题，进而有序有效地进行汉语教学。 在调查越南学生中高级阶段笔试时，笔者发现学习者能够用汉语表达大致 意思，但在语法表达上仍存在一些问题。因此，针对越南学生在笔试中的语法 偏误进行研究具有一定的价值和意义。本论文通过研究，找出越南学生汉语语 法偏误形成的原因，并最终提出了一些汉语语法教学建议。 2.研究对象 本论文的研究对象是越南河内国家大学下属外国语大学汉语专业二年级大 学生笔试中的语法偏误。我们对学生笔试中的语法偏误进行统计、分析和研 究。 3.研究目的 本论文的研究目的是在考察、分析越南学生笔试中的汉语语法偏误的基 础之上，找出偏误成因并提出对越汉语语法教学的建议。希望可以为越南学 生汉语语法教学水平的提高提供点滴参考。 4.研究任务 本研究旨在为研究越南学生在汉语学习中可能出现的语法偏误问题提供 坚实的理论基础。首先，我们将对已有的相关研究进行综述，以全面了解该 2 领域的研究现状和已有的研究成果。 在此基础上，我们将着重收集和调查越南学生在汉语学习过程中可能产 生的语法偏误。通过对这些偏误进行仔细的分析和研究，我们深入了解其产 生的原因，并致力于提出切实可行的解决方案和教学方法。 通过这一研究，我们期望能够为汉语教学提供实际的指导，帮助越南学 生更有效地克服语法难题，提高他们的语言学习效果。这将有助于促进跨文 化语言交流和理解，为汉语教育领域的发展贡献一份力量。 5.研究方法 通过分析我们收集到的写作试卷，我们将深入考察学生在语法方面可能 存在的偏误。我们采用统计、描写和分析等方法，旨在全面了解这些语法偏 误的特点和分布情况。 为了更深入地研究这些偏误，我们将运用对比法，将汉语和越南语进行 比较。结合教材、教学活动、测试等多方面的信息，我们将详细解释这些语 法偏误产生的成因。这有助于我们更好地理解学生在学习汉语过程中可能面 临的挑战，并为改进汉语语法教学提供有针对性的建议。 通过这项研究，我们希望不仅能够深化对语法偏误的认识，还能为语言 教育提供实用的指导，以更有效地帮助学生克服语法难题，提高写作水平。 这将对促进汉语和越南语之间的跨文化理解和交流产生积极影响。 此外，本文将运用行为心理学、认知心理学等理论方法，注重将偏误 与原因解释相结合，深入探究偏误生成的根源和路径。还将偏误分析与语 3 言本体研究、心理学研究以及具体的教学实践结合，将研究成果有机地应 用到实际汉语作为第二语言教学中。通过科学的方法和理论，本论文旨在 提出实用的教学建议。 6.相关研究综述 在外语教学领域里，偏误分析一直是汉语教学过程中的重要研究课题。在 过去三十余年里，众多学者针对汉语教学中的偏误分析进行了深入研究，并取 得了一定的研究成果。在汉语教学实践中，获取偏误语料的途径直接关系到偏 误分析结果的准确性、可靠性和说服力。目前，获得偏误语料主要有以下三种 途径：第一种是通过课堂教学实际情况获得，这种方式自然性强，但调查范围 有限，缺乏普适性；第二种是采用问卷调查等形式收集语料库，虽然针对性更 强，但容易受到学生心理和情感等因素的影响；第三种是在 HSK 动态作文语 料库中搜集，语料库覆盖面广，但分析过程较为复杂。然而，拥有可靠的语料 来源只是研究的第一步，更重要的是对偏误进行正确的分析。 6.1 在外国的研究情况 目前，学术界在语法和偏误分析方面的研究日益深入。许多学者关注学 生学习和使用汉语过程中出现的偏误。通过广泛查阅文献和期刊论文，我们 发现已有不少关于美国、英国、韩国、日本等发达国家学生汉语偏误研究成 果。 王源（2014）对美国留学生学习汉语存现句的过程中出现的偏误进行系统 分类和分析，从母语负迁移、目的语知识过度泛化等多个角度探讨了偏误产生 4 的原因，并提出了相关的汉语存现句教学建议。饶春和王煜景（2011）以“比” 字句为研究对象，通过分析美国初级学生作文中的“比”字句偏误，探讨学生 习得“比”字句的特点和规律，旨在为汉语教学提供更好的指导。此外，王振 来（2022）在《美国留学生习得程度补语的偏误分析及教学对策》采用问卷调 查形式，分析美国留学生习得汉语程度补语的情况，对遗漏、误加、误用等偏 误类型进行了详细分析，并讨论了学生回避使用程度补语的情况。该文针对不 同类型的偏误，从学习者因素和教学因素出发，提出了相应的原因和教学策略。 王姝蘅（2011）基于 HSK 动态作文语料库对美国学生习得“了”的偏误进行 研究。李莹波（2021）以美国汉语初级学习者在语法方面的偏误为研究对象， 选取北京大学研发的“HSK 动态作文语料库”中美国汉语初级学习者在语法 方面的偏误为语料来源，搜集其中的语法偏误，进一步探究偏误产生的原因， 并结合具体的偏误提出有针对性的教学策略。 林朝海（2012）在综述以往研究的基础上，通过对离合词两种扩展形式地 分析，深入研究了以英语为母语的留学生在学习汉语离合词过程中出现的偏误 及其原因。特别是通过母语负迁移的视角，对留学生在使用带宾语的离合词时 的偏误进行了详细分析，并提出了相应的应对措施。周静、祝爱华（2006）对 英语母语留学生的语法偏误进行研究，把偏误分为句法偏误、语义搭配偏误、 语用偏误等类型，并指出偏误形成的原因有内部原因和外部原因两个方面。张 娜（2006）认为由于英汉补语系统的巨大差异所以英语国家的留学生在学习汉 语结果补语时，初级阶段经常由于母语的负迁移出现一些对比性偏误。 5 张艳华（2005）对韩国留学生习得介词过程中出现的偏误进行分类。在传 统的语法偏误类型即遗漏、误加、错序的基础上，该文增加了认知的偏差和难 点句型中介词短语构建的偏误，同时对偏误的成因进行多方面的考察。金昭延 （2001）对韩国留学生学习汉语副词时出现的偏误进行研究，主要分析了句法 功能方面的偏误和原因。柳英绿（2000）通过韩国语和汉语之间的对比对韩国 留学生习得“被”动句的偏误进行分析。王振来（2004）也对韩国留学生习得 被动表述偏误进行了分析。李宝贵（2004）对韩国留学生习得汉语的“把”字 句进行偏误分析。 戴国华（2000）对日本留学生汉语动词常见的偏误进行分析。文中将动 词的偏误分成八类并对每种类型都进行举例分析，这八类包括：及物动词和 不及物动词的误用、名词和动词的误用、动词和形容词的误用、离合动词的 误用、系动词“是”的误用、动词多余、词义不明造成的误用、母语动词误 用为汉语动词。另一篇关于日本留学生使用汉语动词偏误的文章是吕滇雯 （2000）的《日本留学生汉语偏误分析》，该文对动词重叠式的研究。文章 分析了是否使用动词的重叠形式的语境，并在肯定使用的前提下，进一步分 析如何组织正确的语法结构，最后总结了动词重叠式使用的规则，对留学生 汉语的学习有很大的帮助。 此外，乔鹏（2016）对七所学校初中级阶段的泰国学生进行了研究，并以 错序、搭配不当、误用、误加、遗漏、语义偏误、近义词混淆等七种偏误类型 为分析对象。齐春红、陈海燕（2011）通过老挝学生作文语料和调查问卷中结 6 构助词“的”使用偏误的对比分析，总结了他们习得该语法点的偏误类型，运 用标记理论、第二语言习得理论和认知语言学等理论分析了偏误成因。结合偏 误的具体统计数据及偏误成因，归纳了老挝学生习得汉语结构助词“的”的难 点，即“的”和“地”、“得”的区别，“的”字短语的使用，称谓性定语的 使用语境，多项定语中“的”字的使用规律，并据此提出了相关教学对策。 6.2 在越南的研究情况 汉语教学中，语法占据重要地位，而对语法偏误的分析则是教学过程中 最关键的一环。近年来，这一研究领域不仅受到国外学者的关注，也引起了 越南学者的广泛兴趣。一些主要研究成果包括： 阮廷贤（2023）在他的文章《越南学生在汉语口试中的语法偏误调查》 中调查了河内国家大学所属外国语大学中文系学生在口语考试中的语法偏 误。研究对象为 208 名学生，学习汉语时间在 1 到 3 年之间。研究发现，这 些学生在汉语口语考试中共存在 1104 个语法偏误，其中主要是单句偏误，占 总数的 93.57%，共 1033 个；与复句相关的偏误仅有 71 个，占总数的 6.43%。黄碧玉（2010）在她的研究《越南学生在学习汉语复句时的偏误研 究》中对胡志明市各大学中汉语专业的 300 多名学生进行了调查。调查于 2010 年 11 月和 12 月进行，发放了 350 份问卷，实际回收 327 份，回收率达 到 93%。符合要求的问卷为 300 份，达到 92%。根据统计数据显示，学生对 复句的理解程度表现如下：有 46%的学生能够熟练掌握和应用复句。另外， 有 48%的学生能够使用复句，但仍存在理解上的一些模糊。而剩下的 6%的学 7 生对复句理解不清晰，无法正确应用。最后笔者指出，越南学生在正确理解 和运用汉语复句方面的比例并不十分理想。 杨氏讲（2015）在《东方学系中国专业学生在汉语量词使用中的偏误研 究》中通过实地调查收集了 77 名东方学系中国专业第四、三和二年级学生的 数据。结果显示，高偏误率通常集中在第二年，涉及的量词有：笔 （87.3%）。 黎氏青闲（2023）的研究《越南学生在使用汉语双宾语扩展意义时的偏 误趋势》旨在了解中国语言专业三年级学生在使用这种宾语扩展意义时常见 的偏误，并找出导致学生遇到困难的原因。研究数据通过在线调查表收集。 结果显示，最常见的偏误与四种形式：起来、过来、下来、过去有关。 何黎金英（2010）的研究《越南学生在使用现代汉语中“了”字句时的 偏误分析》通过收集 2003 年 2 月至 2005 年 1 月期间在中山大学的越南学生 的文章和 2003-2004 学年第二学期河内国家大学所属外国语大学中国语言文 化系三年级学生的翻译科目论文和试卷。结果显示，初级水平的偏误虽然最 少，但偏误率最高。高级水平的偏误最多，但偏误率次于初级水平。 此外，越南学者还专注于研究越南学生作为二语学习者在汉语复句方面 的习得，其中一些建树包括吴黄清娥（2012）关于汉越复句关联标记的对比 研究，杜氏碧丽（2014）的《汉越条件复句对比及越南学生习得汉语条件复 句的偏误分析》、 黎红莲（2014）的《汉越递进复句对比及越南学生习得汉 8 语递进复句偏误分析》、高黎芳清（2014）的《汉越选择复句对比及越南学 生汉语选择复句习得偏误分析》、阮氏秋清（2011）的《汉越让步复句对比 及越南学生汉语让步复句习得偏误分析》。 总体而言，对汉语作为第二语言教学中语法偏误的研究成果较多，但主要 集中在对其他国家留学生的研究上，对越南学生学习的研究相对较少。在越南 中高级阶段学生学习汉语语法方面，尤其是对他们笔试中偏误的研究仍然不足。 对语法偏误原因的研究大多归因于母语的负迁移和目的语的泛化，缺乏对母语 进行对比分析。因此，研究者应该从语法、语义、语用等多个层面来研究和分 析，以多角度探讨偏误产生的原因。 9 第一章 相关理论依据 1.1 现代汉语语法的基本内容 语法是语言的结构规则，也是一种十分复杂的现象。如果我们未曾学习 过特定语言的语法体系，就难以解释一句话为何符合或违反语法规则。因 此，掌握良好的语法能够为我们学习外语提供有力的支持。对于汉语非母语 者来说，除了需要掌握基本的词法和句法结构规则，还必须考虑语言环境、 上下文对语法结构和用法的多重影响因素。汉语语法是汉语学习的基础，汉 语语法的重要性在于它是有效沟通的关键。它帮助学习者建立语言能力，使 学习者能够更有效地与汉语使用者进行交流，同时也有助于更好地理解和融 入中国文化。 语法规则离不开具体的语法单位之间的联系，因而，在全面研究各种语 法规则以前，需要弄清楚现代汉语语法的一般样式和语法单位。 首先是现代汉语语法的一般样式。现代汉语的语序归类于 SVO 型语言， 其语法通常是：句子成分的排列通常是按主语在前，谓语紧随其后，宾语最 后的顺序进行的，名词放在定语之后，状语处于动词与形容词之前，谓语置 于补语以前。平时的书面语里，“的”代表的是定语，“地”代表的是状 语，而“得”代表的则是补语，三者全部都处于定语、状语以及补语之后， 但是口语中是不分这三个“de”的。现代汉语的补语不同于其它语言，它具 10 体的刻画了一般谓语动词和谓语形容词，尤其是句子中的主语和宾语等，补 语都有一个相同点，那就是谓语主要想表现的行为都在事情发生之前。语言 学家们把这种情况称为现代汉语原则的时序性，也就是现代汉语里所说的用 来阐明谓词性定语、状语以及连谓句里面许多谓词先后排列所遵守的时间顺 序的规则。 接着是汉语语法单位。语言学家一般把语素、词、词组和句子作为平时 用的四个基础单位。本文以孙德金的汉语语法系统理论为框架，以下是一些 关键的内容： 1.1 语素 语素是最小的音义结合体，它既是词汇单位，又是最小的语法单位。 1.2 词 词是造句时能够独立运用的最小的语言单位，它既是词汇的主体层级， 又是高一级的语法单位。 1.1 名词 表示人、物、时、地的词。如“书、山、纸张、报纸、文章、鲁迅、北 京、现在、上边、中间、前后”。 名词可以分为四类：人物名词、处所名词、时间名词和方位名词。 （1）人物名词：表示人或事物。如“外宾、运动员、山、河流”等。 （2）处所名词：也叫处所词，表示处所。如“亚洲、中国、江西、滕王阁、 邮局、附近、周围、门口”等。 11 （3）时间名词：也叫时间词，表示时间。如“中秋、春季、星期天、上午、 现在、将来、过去、从前、昨天、今天、明天、国庆节”等。 （4）方位名词：也叫方位词，表示方向和关系位置。方位名词可分为两种： 单纯方位词和合成方位词。 * 单纯方位词。也叫单音节方位词，共有 16 个：上、下、前、后、左、右、 东、西、南、北、中、内、外、里、间、旁。 * 合成方位词。有如下几种合成方式： • 两个单纯方位词对举：上下、前后、左右、里外、内外。 • 以+单纯方位词：以上、以下、以前、以后、以内、以外。 • 之+单纯方位词：之前、之后、之间、之内。 • 单纯方位词+头：上头、下头、前头、后头、东头、西头、里头、外头。 • 单纯方位词+边：上边、下边、前边、后边、左边、右边、东边西边、南 边、北边、外边、里边、旁边。 • 单纯方位词+面：上面、下面、前面、后面、左面、右面、东面西面、南 面、北面、外面、里面。 • 其他：底下、当中、中间。 1.2 数词 表示数目。如“零、半、一、二、两、八、十、百、千、万、亿”。 数 词最突出的语法特征是能同量词组合，组合成数量词组。如“三个（班）、 去了两趟、要三斤”。 1.3 量词 12 表示计算单位。如“个、寸、斤、双、趟、遍”。量词可以分为物量词 和动量词。 （1）物量词：表示人或事物的单位。 （2）动量词：表示动作行为的单位。 1.4 动词 表示动作变化等的词。如“看、做、思念、进行、来、有、可以、属 于、是、使、”。动词分为一般动词和特殊动词： （1）一般动词包括：行为动词（如“洗、飞”）、心理活动动词（如“爱、厌 恶、尊敬”）、使令动词（如“使、让”）、比似动词（如“像、似、如”） 等。 （2）特殊动词包括：助动词和趋向动词。 * 助动词：表示可能、必要和意愿。如： 第一组：能、能够、可、可以、可能、会； 第二组：应、应该、应当、要、得、肯、敢。 * 趋向动词：表示动作的趋向。可分三组： 第一组：来、去 第二组：上、下、进、出、过、回、开、起 第三组：上来、上去、下来、下去、出来、出去、过来、过去、回来、回 去、起来 1.5 形容词 13 表示性质和状态。如“大、高、认真、生动、美丽、精明、可爱、冰 凉”。从功能上看形容词可分为普通形容词和非谓形容词。 （1）普通形容词：能充当谓语，大都能用“不”和“很”修饰。 （2）非谓形容词：与普通形容词的不同之处主要在于：不能充当谓语，不能 用“不”和“很”修饰。 1.6 副词 副词在句中作状语，修饰形容词、动词或全句。副词可分为： （1）程度副词：很、十分、非常、格外、更加、过于、顶、最、极端、比 较、越发、稍微、略微等。 （2）情状副词：亲自、互相、大力、赶紧、陆续、大肆、赶快、尽情、连 忙、悄悄、依稀、特意、特地、仿佛、极力、尽量、相继、私下、暗中等。 （3）频率副词：再、又、也、还、一再、再三、再次、屡次、重新等。 （4）时间副词：立即、立刻、马上、已经、才、就、正、在、正在、刚、刚 刚、刚才、已经、曾经、经常、常常、依旧、依然、渐渐、永远、一直、老 是、始终、终于、偶尔、忽然、起初、随即、随时、一向、历来、从来、原 来等。 （5）范围副词：只、都、全、共、一共、总共、光、统统、仅、仅仅、一 齐、一概、全都、单等。 （6）否定副词：不、没、没有、别、未、莫、勿、甭、未必、不用、不必、休 等。 14 （7）语气副词：难道、也许、大概、莫非、必、准、必定、必然、的确、当 然、其实、却、公然、居然、竞然、索性、偏偏、偏、简直、几乎、幸亏、 幸而、反倒、反正、横竖、究竞、到底、毕竞、决、绝、何尝、明明、只 好、未免、可、断然等。 1.7 代词 代词可代替实词和词组。代词按其作用的不同可以分为三类：人称代词、 疑问代词和指示代词。人称代词是代替人或事物名称的词；疑问代词是指出疑 问的词；指示代词，也叫指别词，是指称或区别人物和情况的词。 1.8 介词 表示时间、处所、方式，对象等语法意义。 （1）表示时间方所：从、自、自从、于、打、到、往、在、当、朝、向、顺着、 沿着、随着 （2）表示方式：按、照、按照、依、依照、本着、经过、通过、根据、以、凭 （3）表示目的：力、为了、为着 （4）表示原因：因、由于、因为 （5）表示对象、范围：对、对于、把、向、跟、与、同、给、关于。 （6）表示排除：除、除了、除去、除非 （7）表示被动：被、叫、让、给 （8）表示比较：比、和、同 1.9 连词 15 连词的作用是连接，没有修饰作用。从连接的成分看，有的是词或词组， 有的是分句。从连接的方式看，有的表示联合关系，有的表示偏正关系。每个 连词必定连接一定的成分并表示一定的关系。 根据连接方式的不同，可以把连词分为两大类：表示联合关系的和表示 偏正关系的。 1.3 词组 词组又叫短语，是由两个以上的词组成的语法单位。词组可分为两类： 自由词组和固定词组。不需要死记硬背，只要交际有需要马上就能按照有关 语法规则组织起来的短语叫做自由词组。 从结构关系看，词组可以归为主谓、动宾、偏正、补充等关系，承担这 些结构关系的关系项叫做句法结构成分，简称句法成分。主谓关系的关系项 （即句法成分）有主语和谓语，动宾关系的关系项有动词性成分和宾语，偏 正关系的关系项有定语和定语中心语、状语和状语中心语，补充关系的关系 项有补语和补语中心语。严格地说，句法成分有上述十种，分别配成五对。 但为了简化关于句法成分的内容，通常只提主语、谓语、宾语、定语、状语 和补语。这六种句法成分，在词组里是词组成分，在句子里是句子成分。 1.4 句子 句子是由词或词组构成的语言的基本运用单位。口语中的句子都有一定 的语气，句子前后都有间隔性的语言停顿；书面语中的句子则要用句号、问 号或感叹号来表示语气和停顿。 16 汉语的句子成分包括： （1）主语：处在句子前面，被陈述的句子成分。 （2）谓语：对主语进行陈述的句子成分。 （3）宾语：动词涉及或影响的对象。 （4）定语：修饰名词性中心语的成分。 （5）状语：修饰动词性、形容词性中心语的成分。 （6）补语：补语说明动词、形容词的成分。 汉语的代表性特殊句式包括连动句、兼语句、存现句、“是”字句、 “把”字句和“被”字句。 （1）连动句：由连动结构充当谓语的句子叫连动句。 （2）兼语句：由兼语结构充当谓语的句子叫兼语句。 （3）存现句：存现句是表示人或事物存在、出现或消失的句式。 （4）“是”字句：“是“字句是指以“是“字为谓语动词的句式。“是”字 句的作用可以分为两大类：一类表示判断；一类不表示判断。 （5）“把”字句：“把”字句是用介词“把”将谓语动词支配关涉的对象提 到动词前面的句式。 （6）“被”字句：“被“字句是受事作主语，用介词“被“引进施事的句 式。 1.2 汉语语法教学的基本内容 1898 年，马建忠《马氏文通》的出版标志着中国第一部语法学著作的诞 17 生，中国比较科学系统的语法研究自此开始。经历了一个多世纪，汉语语法特 点研究取得了丰硕的成果，为汉语语法教学打好基础。汉语语法教学前提是汉 语语法，教师应该熟悉汉语语法理论的知识体系，掌握汉语语法的含义和类别、 语法教学的内容、汉语语法的特点、语法教学的原则、方法和教学技巧。 语法是对语言系统进行抽象化和系统化的概括。语法教学就是语法点的 教学。汉语语法现象纷繁复杂，语法点教学包括汉语句型、汉外对比和语法 偏误。所以针对各个语法点总结规律是关键，此外，在汉语课堂上，语法教 学不应过于理论化和抽象化，否则容易导致教学内容枯燥乏味，使学生产生 千篇一律的感觉。因此，在实际教学中，汉语教师应明确课堂教学目标、教 学任务以及学生的学习状况，依据课堂情况采用多样化的教学形式，与学生 进行沟通交流，明确其学习薄弱之处，注意到学生可能出现的各种偏误，因此 有必要综合运用现代汉语语法和偏误分析的相关理论知识，对偏误进行深入分 析与研究，在此基础上制定针对性的教学策略，以提升学
Tổng quan nghiên cứu
Trong bối cảnh quan hệ hợp tác ngày càng sâu rộng giữa Việt Nam và Trung Quốc trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế và văn hóa, việc học tiếng Trung Quốc trở thành xu hướng phổ biến tại Việt Nam. Theo ước tính, số lượng học viên tiếng Trung tại Việt Nam tăng nhanh trong những năm gần đây, đặc biệt là sinh viên chuyên ngành tiếng Trung tại các trường đại học lớn như Đại học Quốc gia Hà Nội. Tuy nhiên, quá trình học tập tiếng Trung của sinh viên Việt Nam gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là về ngữ pháp, gây ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả học tập và sự tự tin của người học.
Luận văn tập trung nghiên cứu các lỗi sai ngữ pháp trong bài thi viết của sinh viên chuyên ngành tiếng Trung giai đoạn trung - cao cấp tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội. Nghiên cứu khảo sát 235 bài viết của sinh viên, phát hiện tổng cộng 981 lỗi ngữ pháp, được phân loại thành bốn nhóm chính: lỗi thiếu sót, sai thứ tự, sai thay thế và sai thêm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm phân tích đặc điểm và nguyên nhân các lỗi sai này, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ngữ pháp tiếng Trung cho sinh viên Việt Nam.
Phạm vi nghiên cứu tập trung vào sinh viên năm thứ hai chuyên ngành tiếng Trung tại Hà Nội, với dữ liệu thu thập trong năm học gần nhất. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện phương pháp giảng dạy tiếng Trung, giúp sinh viên khắc phục khó khăn về ngữ pháp, nâng cao năng lực ngôn ngữ và góp phần thúc đẩy giao lưu văn hóa giữa hai nước.
Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
Khung lý thuyết áp dụng
Luận văn dựa trên các lý thuyết ngữ pháp hiện đại của tiếng Trung, tập trung vào cấu trúc câu và các thành phần ngữ pháp như trạng ngữ, định ngữ, động từ, bổ ngữ và chủ vị. Khung lý thuyết bao gồm:
-
Lý thuyết ngữ pháp hiện đại tiếng Trung: Nghiên cứu các đơn vị ngữ pháp cơ bản như từ tố, từ, cụm từ và câu, cùng với các quy tắc sắp xếp thành phần câu theo mô hình SVO (Chủ ngữ - Vị ngữ - Tân ngữ). Lý thuyết này giúp phân tích các lỗi sai về thứ tự từ, sử dụng trợ từ và các cấu trúc đặc biệt như câu bị động, câu “bǎ” và “bèi”.
-
Lý thuyết phân tích lỗi (Error Analysis) của Corder (1967): Phân biệt giữa lỗi (error) và sai sót (mistake), tập trung vào lỗi hệ thống phản ánh năng lực ngôn ngữ của người học. Lý thuyết này phân loại lỗi thành bốn nhóm chính: thiếu sót (omission), sai thứ tự (misordering), sai thay thế (misselection) và sai thêm (overgeneralization). Đây là cơ sở để phân tích và đánh giá các lỗi ngữ pháp trong bài viết của sinh viên.
-
Lý thuyết so sánh ngôn ngữ (Contrastive Analysis): So sánh cấu trúc ngữ pháp tiếng Trung và tiếng Việt để xác định nguyên nhân lỗi do ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ (negative transfer). Lý thuyết này giúp giải thích tại sao sinh viên Việt Nam thường mắc các lỗi liên quan đến vị trí trạng ngữ, định ngữ và cách sử dụng trợ từ trong tiếng Trung.
Các khái niệm chính được sử dụng trong nghiên cứu gồm: trạng ngữ (状语), định ngữ (定语), động bổ ngữ (动补结构), trợ từ cấu trúc (结构助词), và các loại lỗi ngữ pháp (遗漏, 错序, 误代, 误加).
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng kết hợp định tính để phân tích lỗi ngữ pháp trong bài thi viết của sinh viên. Cụ thể:
-
Nguồn dữ liệu: 235 bài viết của sinh viên năm thứ hai chuyên ngành tiếng Trung tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, thu thập trong kỳ thi viết với thời gian làm bài 60 phút. Tổng số lỗi ngữ pháp được phát hiện là 981 lỗi.
-
Phương pháp chọn mẫu: Mẫu được chọn ngẫu nhiên từ các bài thi của sinh viên trong cùng khóa học, đảm bảo tính đại diện cho nhóm nghiên cứu.
-
Phương pháp phân tích: Lỗi ngữ pháp được ghi nhận và phân loại theo bốn nhóm chính dựa trên lý thuyết của Corder: lỗi thiếu sót, sai thứ tự, sai thay thế và sai thêm. Dữ liệu được nhập vào bảng Excel để thống kê tần suất và phân tích chi tiết từng loại lỗi. Phương pháp so sánh ngôn ngữ được áp dụng để giải thích nguyên nhân lỗi dựa trên sự khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Trung.
-
Timeline nghiên cứu: Thu thập dữ liệu trong vòng 1 tháng, phân tích và xử lý dữ liệu trong 2 tháng tiếp theo, hoàn thiện báo cáo và đề xuất giải pháp trong tháng cuối cùng của năm học.
Phương pháp nghiên cứu đảm bảo tính khách quan, khoa học và khả năng áp dụng thực tiễn trong giảng dạy tiếng Trung cho sinh viên Việt Nam.
Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Những phát hiện chính
-
Phân bố lỗi ngữ pháp: Trong tổng số 981 lỗi được phát hiện, lỗi trong câu đơn chiếm ưu thế với 869 lỗi (88,58%), trong khi lỗi câu phức chỉ chiếm 112 lỗi (11,42%). Điều này cho thấy sinh viên gặp nhiều khó khăn hơn với các cấu trúc cơ bản trong câu đơn.
-
Lỗi trạng ngữ - trung ngữ (状中结构): Đây là nhóm lỗi phổ biến nhất với 226 lỗi, chiếm 23,04% tổng lỗi. Trong đó, lỗi liên quan đến sử dụng sai hoặc thiếu các giới từ chiếm 53,09% (120 lỗi), lỗi sai thứ tự trạng ngữ chiếm 10,17% (23 lỗi), và lỗi sai trợ từ “地” chiếm 8,1%. Ví dụ, sinh viên thường thêm sai mức độ từ trong câu so sánh hoặc bỏ quên giới từ “被” trong câu bị động.
-
Lỗi định ngữ - trung ngữ (定中结构): Tổng cộng 279 lỗi, chiếm 28,44%. Lỗi sai thứ tự định ngữ chiếm 11,83%, lỗi sai trợ từ “的” chiếm 22,58%, và lỗi sai về số lượng từ chiếm 36,56%. Sinh viên thường đặt định ngữ sai vị trí do ảnh hưởng của tiếng Việt, hoặc bỏ quên trợ từ “的” trong các cấu trúc so sánh.
-
Lỗi động từ - tân ngữ (动宾结构) và động từ - bổ ngữ (动补结构): Lỗi động tân ngữ chiếm 185 lỗi (18,86%), lỗi động bổ ngữ chiếm 106 lỗi (10,81%). Sinh viên thường tránh sử dụng các cấu trúc phức tạp như câu “把” và “被”, hoặc mắc lỗi trong việc sắp xếp các thành phần trong câu.
Thảo luận kết quả
Nguyên nhân chính của các lỗi ngữ pháp được xác định là do sự khác biệt cấu trúc giữa tiếng Việt và tiếng Trung, đặc biệt là về vị trí trạng ngữ, định ngữ và cách sử dụng trợ từ cấu trúc. Ví dụ, trong tiếng Việt, trạng ngữ thường đứng sau trung ngữ, trong khi tiếng Trung lại đặt trạng ngữ trước trung ngữ, dẫn đến lỗi sai thứ tự phổ biến. Ngoài ra, sự thiếu hiểu biết về các quy tắc ngữ pháp đặc thù của tiếng Trung như câu bị động “被” và câu “把” cũng gây ra nhiều lỗi.
So sánh với các nghiên cứu trước đây về sinh viên nước ngoài học tiếng Trung, kết quả tương đồng ở việc lỗi ngữ pháp chủ yếu xuất phát từ sự chuyển giao ngôn ngữ mẹ đẻ và sự chưa thành thạo các cấu trúc ngữ pháp phức tạp. Tuy nhiên, tỷ lệ lỗi trong câu đơn của sinh viên Việt Nam cao hơn, phản ánh mức độ khó khăn trong việc nắm bắt các quy tắc cơ bản.
Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ cột thể hiện tỷ lệ các loại lỗi, bảng phân loại lỗi chi tiết theo từng cấu trúc ngữ pháp, giúp minh họa rõ ràng các điểm yếu của sinh viên. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc thiết kế chương trình giảng dạy và tài liệu học tập phù hợp, tập trung khắc phục các lỗi phổ biến.
Đề xuất và khuyến nghị
-
Tăng cường giảng dạy các cấu trúc ngữ pháp khó: Tổ chức các buổi học chuyên sâu về câu “把”, câu “被” và các cấu trúc bổ ngữ động từ nhằm nâng cao khả năng sử dụng chính xác của sinh viên. Thời gian thực hiện trong học kỳ tiếp theo, do giảng viên chuyên trách đảm nhiệm.
-
Phát triển tài liệu học tập so sánh ngôn ngữ: Biên soạn tài liệu đối chiếu chi tiết giữa tiếng Việt và tiếng Trung về vị trí trạng ngữ, định ngữ và trợ từ cấu trúc để giúp sinh viên nhận biết và tránh lỗi do chuyển giao ngôn ngữ. Chủ thể thực hiện là bộ môn tiếng Trung, hoàn thành trong vòng 6 tháng.
-
Áp dụng phương pháp giảng dạy tương tác và thực hành: Khuyến khích sinh viên tham gia các hoạt động nhóm, thảo luận và viết luận để thực hành ngữ pháp trong ngữ cảnh thực tế, giảm thiểu việc tránh dùng cấu trúc khó. Thời gian áp dụng liên tục trong năm học, do giảng viên và trợ giảng phối hợp thực hiện.
-
Tổ chức kiểm tra và đánh giá định kỳ về ngữ pháp: Thiết kế các bài kiểm tra ngữ pháp định kỳ nhằm theo dõi tiến bộ và phát hiện sớm các lỗi sai để kịp thời điều chỉnh phương pháp học tập. Bộ môn và phòng khảo thí chịu trách nhiệm, thực hiện mỗi học kỳ.
Các giải pháp trên nhằm mục tiêu giảm tỷ lệ lỗi ngữ pháp ít nhất 20% trong vòng một năm học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Trung cho sinh viên Việt Nam.
Đối tượng nên tham khảo luận văn
-
Giảng viên tiếng Trung: Luận văn cung cấp dữ liệu thực tiễn và phân tích chi tiết về lỗi ngữ pháp của sinh viên Việt Nam, giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy, thiết kế bài giảng phù hợp với nhu cầu học tập thực tế.
-
Sinh viên chuyên ngành tiếng Trung: Thông qua việc hiểu rõ các lỗi phổ biến và nguyên nhân, sinh viên có thể tự nhận diện và khắc phục điểm yếu trong quá trình học, nâng cao kỹ năng viết và giao tiếp tiếng Trung.
-
Nhà nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng: Nghiên cứu này đóng góp vào kho tàng kiến thức về học tập ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là phân tích lỗi ngữ pháp trong bối cảnh học tiếng Trung của người Việt, hỗ trợ các nghiên cứu tiếp theo về ngôn ngữ và giáo dục.
-
Nhà quản lý giáo dục và thiết kế chương trình đào tạo: Kết quả nghiên cứu giúp hoạch định chính sách đào tạo, xây dựng chương trình học và tài liệu giảng dạy phù hợp, nâng cao hiệu quả đào tạo tiếng Trung trong các trường đại học tại Việt Nam.
Câu hỏi thường gặp
-
Tại sao sinh viên Việt Nam thường mắc lỗi sai thứ tự trong câu tiếng Trung?
Do sự khác biệt về cấu trúc ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Trung, đặc biệt là vị trí trạng ngữ và định ngữ. Tiếng Việt thường đặt trạng ngữ sau trung ngữ, trong khi tiếng Trung đặt trước, dẫn đến lỗi sai thứ tự phổ biến. -
Lỗi ngữ pháp nào phổ biến nhất trong bài thi viết của sinh viên?
Lỗi liên quan đến trạng ngữ - trung ngữ chiếm tỷ lệ cao nhất, khoảng 23% tổng số lỗi, đặc biệt là lỗi sử dụng sai giới từ và trợ từ “地”. -
Làm thế nào để giảm thiểu lỗi ngữ pháp trong học tiếng Trung?
Áp dụng phương pháp giảng dạy tương tác, tăng cường thực hành viết và nói, sử dụng tài liệu so sánh ngôn ngữ, và tổ chức kiểm tra định kỳ để phát hiện và sửa lỗi kịp thời. -
Tại sao sinh viên tránh sử dụng các cấu trúc phức tạp như câu “把” và “被”?
Do chưa nắm vững quy tắc ngữ pháp và cảm thấy khó khăn khi sử dụng, sinh viên thường tránh dùng để giảm nguy cơ mắc lỗi, dẫn đến hạn chế trong khả năng biểu đạt. -
Nghiên cứu này có thể áp dụng cho đối tượng học tiếng Trung khác không?
Mặc dù tập trung vào sinh viên Việt Nam, các phát hiện về lỗi ngữ pháp và nguyên nhân có thể tham khảo để cải thiện giảng dạy cho các nhóm học viên có ngôn ngữ mẹ đẻ tương tự hoặc trong bối cảnh học tiếng Trung như ngôn ngữ thứ hai.
Kết luận
- Nghiên cứu đã phát hiện 981 lỗi ngữ pháp trong bài thi viết của 235 sinh viên chuyên ngành tiếng Trung, với lỗi câu đơn chiếm 88,58%.
- Lỗi phổ biến nhất liên quan đến trạng ngữ - trung ngữ, định ngữ - trung ngữ và các cấu trúc động từ phức tạp như câu “把” và “被”.
- Nguyên nhân chính là sự khác biệt cấu trúc ngữ pháp giữa tiếng Việt và tiếng Trung, cùng với việc chưa thành thạo các quy tắc ngữ pháp đặc thù.
- Đề xuất các giải pháp giảng dạy tập trung vào nâng cao nhận thức ngữ pháp, phát triển tài liệu so sánh và tăng cường thực hành tương tác.
- Tiếp theo, cần triển khai các giải pháp này trong thực tế giảng dạy và đánh giá hiệu quả nhằm cải thiện chất lượng học tập tiếng Trung cho sinh viên Việt Nam.
Các giảng viên và nhà quản lý giáo dục nên áp dụng các khuyến nghị trong chương trình đào tạo, đồng thời tiếp tục nghiên cứu mở rộng để nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Trung.