Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của DHKH chủ đề XSTK lớp 11 theo hướng phát triển NLTH của học sinh. Chương 2: Thiết kế mô hình DHKH chủ đề XSTK lớp 11 theo hướng phát triển NLTH của học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KẾT HỢP CHỦ ĐỀ XÁC SUẤT THỐNG KÊ LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về dạy học kết hợp a) Trên thế giới Thuật ngữ “ dạy học kết hợp” được dùng để chỉ một chiến lược giáo dục kết hợp các phương pháp lớp học truyền thống và các phương pháp tiếp cận trực tuyến với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Mô hình này tận dụng điểm mạnh của học tập trực tiếp và học tập trực tuyến mang lại trải nghiệm học tập toàn diện. Dạy học kết hợp, một phương pháp giảng dạy kết hợp giữa hướng dẫn trực tiếp truyền thống với các hoạt động học tập trực tuyến, đã thu hút được sự chú ý đáng kể trong nghiên cứu giáo dục (theo Albiladi & Alshareef (2019) [19]).
Dạy học kết hợp đã được nhận thấy là mang lại nhiều lợi ích cho cả kết quả học tập của học sinh và môi trường học tập tổng thể (theo Boelens và cộng sự (2017) [59]).Ví dụ, nó đã được chứng minh là thúc đẩy quyền tự chủ của học sinh, thúc đẩy học tập hợp tác, tăng cường sự tham gia và tương tác của học sinh, đồng thời tạo cơ hội học tập bên ngoài lớp học (theo Albiladi & Alshareef (2019) [19]). Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm này, học tập kết hợp cũng đặt ra một số thách thức cần giải quyết. Một trong những thách thức lớn được xác định trong nghiên cứu là vai trò của tương tác trực tiếp trong học tập kết hợp. Bonk và Graham [24] nhấn mạnh sáu vấn đề chính trong việc thiết kế môi trường học tập kết hợp, bao gồm vai trò của tương tác trực tiếp, sự lựa chọn và tự điều chỉnh của người học, các mô hình hỗ trợ và đào tạo, giải quyết khoảng cách kỹ thuật số, thích ứng văn hóa và tìm kiếm sự cân bằng giữa đổi mới và kết quả học tập.
Ngoài ra, việc tích hợp học tập kết hợp vào các khóa học ngôn ngữ tại các trường đại học kỹ thuật đã được cho là thành công trong việc nâng cao trải nghiệm học tập và vượt qua các rào cản (Sari và cộng sự (2018) [50]). Những phát hiện này nêu bật tầm quan trọng của việc hiểu và giải quyết những thách thức nảy sinh trong quá trình triển khai dạy học kết hợp. 6 Trên thế giới, các nghiên cứu bắt đầu tập trung vào dạy học kết hợp là từ những năm cuối thế kỷ 20, đầu thế kỷ 21. Theo Putri và cộng sự (2019) (dẫn theo [47]) đã đưa ra “Yếu tố thành công quan trọng trong dạy học kết hợp trong đào tạo tiếng Anh”.
Tác giả Boelens và cộng sự (2017) [59] đã đưa ra “Bốn thách thức chính đối với việc thiết kế dạy học kết hợp”. Tác giả Drysdale (2012) [60] đã đề xuất các xu hướng trong nghiên cứu dạy học kết hợp và cung cấp những hiểu biết sâu sắc về các hướng nghiên cứu dạy học kết hợp trong tương lai. Nhiều nghiên cứu khác nhau đã điều tra việc dạy học kết hợp vào thực tiễn giảng dạy trong giáo dục toán học. Tác giả Balentyne và Varga (2017) [58] đã nghiên cứu mối quan hệ giữa thành tích của học sinh và thái độ của các em trong một khoá học toán tổng hợp theo nhịp độ riêng với 23 học sinh lớp 8 môn Đại số và Hình học.
Tác giả Lin và cộng sự (2017) [39] đã nghiên cứu tác động của dạy học kết hợp đến thành tích của học sinh lớp 7 trong môn toán về số và trục số. Tác giả Pambudi (2022) [43] đã nghiên cứu cách nâng cao động lực và thành tích học tập môn hình học của học sinh tiểu học. Đặt biệt với cấp THPT, mô hình DHKH được triển khai tích hợp với các phần mềm công nghệ thông tin. Nghiên cứu của Kashefi và cộng sự (2012) [35] nhằm hỗ trợ tư duy toán học cho học sinh lớp 12 trong việc học hàm hai biến bằng đồ thị thông qua dạy học kết hợp.
Cũng là đối tượng học sinh lớp 12, tác giả Padayachee và cộng sự (2014) [42] đã nghiên cứu sử dụng công nghệ DVD để nâng cao chất lượng dạy và học toán bằng mô hình dạy học kết hợp. Tác giả Supariadi và cộng sự (2014) [52] đã nghiên cứu phát triển năng lực tư duy toán học bậc cao của học sinh lớp 11 thông qua dạy học kết hợp với sự hỗ trợ của phần mềm Geogebra. Gần đây, có nghiên cứu của tác giả Fatimah và Herman (2021) về cách triển khai mô hình DHKH trong giảng dạy Hình học cấp THPT bằng E-book (sách điện tử) tích hợp với Youtube [32]. Như vậy, mô hình dạy học kết hợp được áp dụng trên thế giới ở các chủ đề toán học khác nhau với các cấp học khác nhau.
b) Ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ sau đại dịch COVID 19 thì dạy học kết hợp mới bắt đầu thể hiện thế mạnh nhưng vẫn là một vấn đề mới chưa có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu. 7 Tác giả Nguyễn Văn Hiền [6] đã nghiên cứu về DHKH với đề tài: Tổ chức “Học tập hỗn hợp” biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên trong dạy học Sinh học và đã đưa ra khái niệm “Học tập hỗn hợp” để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng. Theo tác giả Vũ Thái Giang và Nguyễn Hoài Nam [4], DHKH được xem là một dạng thức kết hợp giữa học tập mặt đối mặt và học tập trực tuyến. Trong đó, dạng đơn giản nhất là kết hợp giao tiếp đối thoại trực tiếp trên lớp và tương tác gián tiếp qua môi trường mạng nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Tuy nhiên việc triển khai DHKH trong thực tế lại không hề đơn giản. Muốn triển khai được mô hình DHKH, giáo viên cần thiết kế, tổ chức dạy học đáp ứng được các nguyên tắc: Tích hợp chặt chẽ giữa dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến; thiết kế lại khoá học (nội dung, tổ chức, phương pháp.) sao cho tối ưu sự tham gia của người học; cấu trúc lại và thay thế cách giao tiếp truyền thống. Tác giả Trần Thị Huệ và Nguyễn Thị Kim Oanh (2020) (dẫn theo [7]) đã đề xuất 6 nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhằm thiết kế khoá học ở bậc đại học theo mô hình DHKH. Tác giả Dương Hữu Tông và đồng nghiệp (2022) đã nghiên cứu về hiệu quả của mô hình DHKH tới kết quả học tập, năng lực tự học và thái độ học tập của học sinh với chủ đề toạ độ trong mặt phẳng [31].
Tác giả Đỗ Thu Hà, Phan Thị Bích Lợi [5] đã đề xuất phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT trong mô hình DHKH. Những nghiên cứu trên đã hệ thống hoá lý thuyết và bước đầu xây dựng quy trình vận dụng DHKH vào giảng dạy. Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan tài liệu chúng tôi nhận thấy, hiện nay chưa có nhiều nghiên cứu đi sâu vào cụ thể hoá việc vận dụng mô hình DHKH ở các môn học THPT nhất định, trong đó có Toán 11, cụ thể là chủ đề XSTK. Các nghiên cứu về dạy học XSTK a) Trên thế giới Nhu cầu về kiến thức XSTK đã được các cơ quan giáo dục ở nhiều quốc gia công nhận bằng cách đưa chủ đề này vào chương trình giảng dạy ở các cấp học khác nhau và trong cả chương trình đào tạo GV.
I và cộng sự 8 (2006) [21] trong nghiên cứu về ý nghĩa của may rủi và xác suất với sinh viên trường kỹ thuật đã nhận định: Chủ đề XSTK là một lĩnh vực thiết yếu cho sự phát triển của một công dân trong môi trường có sự phụ thuộc lẫn nhau mạnh mẽ về mặt xã hội, nơi dữ liệu cần được giải thích và là nơi các quyết định thường được đưa ra trên cơ sở nghiên cứu thống kê. Sự hiểu biết về XSTK góp phần tạo nên một hình ảnh cân bằng hơn về khoa học vốn có truyền thống thể hiện tính chất quyết định rõ ràng: mọi thứ đều có thể giải thích nguyên nhân và kết quả. Tác giả nhận xét rằng một trong những khó khăn lớn nhất mà người học gặp phải khi tìm hiểu lý thuyết XSTK là việc học các khái niệm quan trọng. Cùng quan điểm như vậy, theo tác giả Milinkovic (2021) [41], một trong những bước phát triển quan trọng trong giáo dục toán học là việc công nhận năng lực thống kê là một phần quan trọng của năng lực toán học.
Xác suất và Thống kê là lĩnh vực toán học mà các phương pháp của nó có thể được áp dụng trong các lĩnh vực khác nhau từ khoa học xã hội đến y học, kỹ thuật. Ông còn nhận định thời gian hợp lý để đưa chủ đề XSTK thành một phần học tập chính quy là trước khi học sinh phát triển những trực giác sai lệch và là thời điểm người học sẵn sàng về mặt nhận thức về những sự kiện không chắc chắn. Batanero (2016) và đồng nghiệp [22] trong nghiên cứu vấn đề dạy và học chủ đề xác suất đã trình bày tóm tắt một số kết quả quan trọng gần đây nhất của giáo dục xác suất cụ thể là: phân tích bản chất của may rủi và xác suất; các lý thuyết căn bản của xác suất; phân tích nội dung xác suất trong chương trình giảng dạy; thuận lợi và khó khăn trong việc học tập xác suất; công nghệ và tài nguyên giáo dục trong dạy và học xác suất; đào tạo giáo viên về phương pháp giảng dạy xác suất. Tác giả Lesser và cộng sự (2009) [38] đã đưa ra một nghiên cứu sử dụng các trò ảo thuật vào việc giảng dạy XSTK.
Ảo thuật được thiết kế để trở thành những sự kiện có xác suất thấp trong mắt khán giả do đó người dạy có thể tận dụng việc tạo ra các sự kiện có xác suất thấp để nâng cao trực giác và hiểu biết về xác suất cho người học. Gần đây nhất, Raimundo (2020) [48] đã nghiên cứu về dạy học XSTK theo quan điểm của giáo dục Toán học phê phán (Critical Mathmatics Education) và thực nghiệm tại trường THPT Chile.