Luận án tiến sĩ về dạy học đọc hiểu thơ mới 1932-1945 tại trường phổ thông

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phương pháp dạy học đọc hiểu thơ Mới 1932-1945, áp dụng hiệu quả trong trường phổ thông theo đặc điểm loại hình.

• Chuyên ngành: Ngữ văn
• Đề tài: Nghiên cứu dạy học đọc hiểu thơ mới 1932-1945 ở trường phổ thông
• Loại tài liệu: luận án

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Về vấn đề loại hình trong nghiên cứu văn học
• 1.2. Về nghiên cứu loại hình Thơ mới
• 1.3. Về tri thức đặc điểm loại hình Thơ mới được giới thiệu trong các bộ SGK, SGV
• 1.4. Về những nội dung hướng dẫn dạy, học Thơ mới của các bộ SGV, SGK Ngữ văn phổ thông
• 1.5. Về những tài liệu nghiên cứu dạy học và dạy học đọc hiểu Thơ mới ở trường phổ thông
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ MỚI 1932-1945 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐẶC ĐIỂM LOẠI HÌNH
• 2.1. Lí thuyết đọc hiểu văn bản
• 2.2. Đặc điểm loại hình với việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VBVH
• 2.3. Đặc điểm loại hình Thơ mới 1932-1945. Cơ sở thực tiễn. Vị trí của Thơ mới trong chương trình Ngữ văn phổ thông
• 2.4. Khảo sát tình hình dạy học đọc hiểu Thơ mới trong chương trình Ngữ văn lớp 11 hiện nay ở một số trường phổ thông
• 3. CHƯƠNG 3: YÊU CẦU VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ MỚI 1932-1945 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO ĐẶC ĐIỂM LOẠI HÌNH
• 3.1. Một số yêu cầu dạy học đọc hiểu Thơ mới theo đặc điểm loại hình
• 3.2. Phải hướng dẫn HS sử dụng đặc điểm loại hình để hướng đến khám phá vẻ đẹp độc đáo của mỗi tác phẩm Thơ mới
• 3.3. Phải hướng dẫn HS phối hợp đặc điểm loại hình với các tri thức đọc hiểu khác để chiếm lĩnh tác phẩm Thơ mới
• 3.4. Phải cụ thể hóa việc vận dụng đặc điểm loại hình vào dạy học đọc hiểu Thơ mới thành hệ thống các cách thức, biện pháp, hoạt động, đọc hiểu VB cụ thể
• 3.5. Phải vận dụng đặc điểm loại hình trong dạy học đọc hiểu Thơ mới phù hợp với khả năng, hứng thú và tích cực hóa quá trình tiếp nhận của HS
• 3.6. Biện pháp dạy học đọc hiểu Thơ mới theo đặc điểm loại hình
• 3.7. Xây dựng và xử lí nguồn tư liệu về đặc điểm loại hình Thơ mới thành tri thức công cụ dạy học đọc hiểu
• 3.8. Hướng dẫn HS sử dụng tri thức công cụ về đặc điểm loại hình Thơ mới để đọc hiểu VB Thơ mới
• 3.9. Củng cố, nâng cao kết quả đọc hiểu VB Thơ mới theo đặc điểm loại hình của HS qua hoạt động đánh giá
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Những vấn đề chung
• 4.2. Mục đích của TNSP
• 4.3. Đối tượng TN, địa bàn TN. Kế hoạch, nội dung TN
• 4.4. Tiến trình TN
• 4.5. Tổ chức dạy TN
• 4.6. Đánh giá kết quả TN
• 4.7. Nhận xét và phân tích kết quả TN
• 4.8. Nhận xét về điểm số nhóm HS TN và nhóm HS ĐC
• 4.9. Phân tích kết quả làm bài của nhóm HS TN và nhóm HS ĐC
• 4.10. Nhận xét, kết luận rút ra sau TN
• 4.11. Về quá trình TN
• 4.12. Về tính khoa học và tính thực tiễn của đề tài
• 4.13. Về những lưu ý khi vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài trong thực tiễn dạy học
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu dạy học đọc hiểu thơ mới 1932-1945 ở trường phổ thông là một lĩnh vực quan trọng trong giáo dục văn học. Thơ mới, với những đặc điểm loại hình rõ rệt, đã trở thành một phần không thể thiếu trong chương trình Ngữ văn phổ thông. Việc dạy học đọc hiểu thơ mới không chỉ giúp học sinh (HS) tiếp cận với các giá trị nghệ thuật mà còn phát triển năng lực đọc hiểu văn bản. Đặc điểm loại hình của thơ mới cần được trang bị cho HS để họ có thể vận dụng vào việc đọc hiểu các tác phẩm cụ thể. Theo đó, việc nghiên cứu các phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm loại hình của thơ mới là cần thiết. Điều này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn góp phần vào việc phát triển ngôn ngữ và tư duy của HS.

1.1. Về vấn đề loại hình trong nghiên cứu văn học

Loại hình văn học là một khái niệm quan trọng trong nghiên cứu văn học. Văn học được xem như một hình thái ý thức thẩm mỹ, có những đặc trưng riêng biệt so với các loại hình nghệ thuật khác. Việc phân loại loại hình văn học giúp xác định các đặc điểm cơ bản của từng thể loại, từ đó tạo điều kiện cho việc dạy học hiệu quả hơn. Thơ mới 1932-1945, với những đặc điểm riêng, đã tạo ra một không gian nghệ thuật độc đáo, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Việc hiểu rõ về loại hình thơ mới sẽ giúp giáo viên (GV) và HS có cái nhìn sâu sắc hơn về các tác phẩm, từ đó nâng cao khả năng đọc hiểu và cảm thụ văn học.

II. Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu thơ mới 1932 1945

Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu thơ mới 1932-1945 ở trường phổ thông dựa trên lý thuyết đọc hiểu văn bản và đặc điểm loại hình của thơ mới. Lý thuyết đọc hiểu nhấn mạnh vai trò của tri thức nền và kỹ năng đọc trong việc tiếp nhận văn bản. Đặc điểm loại hình của thơ mới, với những yếu tố như hình thức, nội dung và cảm xúc, cần được giáo viên chú trọng trong quá trình giảng dạy. Việc áp dụng lý thuyết đọc hiểu vào dạy học thơ mới không chỉ giúp HS nắm bắt được các giá trị nghệ thuật mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện. Đặc biệt, việc khảo sát tình hình dạy học đọc hiểu thơ mới hiện nay cho thấy nhiều GV vẫn chưa chú trọng đến việc vận dụng đặc điểm loại hình trong giảng dạy, điều này cần được khắc phục.

2.1. Đặc điểm loại hình với việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Đặc điểm loại hình của thơ mới 1932-1945 có ảnh hưởng lớn đến việc đọc hiểu và dạy học văn bản văn học. Thơ mới mang trong mình những yếu tố mới mẻ về hình thức và nội dung, tạo ra một không gian nghệ thuật phong phú. Việc nhận diện và phân tích các đặc điểm này sẽ giúp HS hiểu rõ hơn về tác phẩm, từ đó nâng cao khả năng cảm thụ và phân tích văn học. Giáo viên cần hướng dẫn HS cách thức tiếp cận và khám phá vẻ đẹp của thơ mới thông qua các hoạt động đọc hiểu cụ thể. Điều này không chỉ giúp HS phát triển kỹ năng đọc mà còn tạo ra sự hứng thú trong việc học tập văn học.

III. Yêu cầu và biện pháp dạy học đọc hiểu thơ mới 1932 1945

Yêu cầu dạy học đọc hiểu thơ mới 1932-1945 ở trường phổ thông cần được xác định rõ ràng. Giáo viên cần hướng dẫn HS sử dụng các đặc điểm loại hình để khám phá vẻ đẹp độc đáo của mỗi tác phẩm. Việc cụ thể hóa các biện pháp dạy học thành hệ thống các hoạt động đọc hiểu sẽ giúp HS tiếp cận văn bản một cách hiệu quả hơn. Đồng thời, giáo viên cũng cần chú ý đến khả năng và hứng thú của HS để điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp. Các biện pháp dạy học cần được xây dựng dựa trên việc xử lý nguồn tài liệu về đặc điểm loại hình thơ mới, từ đó giúp HS có được tri thức công cụ cần thiết để đọc hiểu văn bản.

3.1. Một số yêu cầu dạy học đọc hiểu thơ mới theo đặc điểm loại hình

Một số yêu cầu dạy học đọc hiểu thơ mới theo đặc điểm loại hình bao gồm việc giáo viên cần phải hướng dẫn HS sử dụng các đặc điểm loại hình để khám phá vẻ đẹp của tác phẩm. Việc này không chỉ giúp HS hiểu rõ hơn về nội dung và hình thức của thơ mới mà còn phát triển khả năng tư duy và cảm thụ văn học. Giáo viên cũng cần tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích HS tham gia vào các hoạt động thảo luận và phân tích tác phẩm. Điều này sẽ giúp HS hình thành thói quen đọc hiểu chủ động và sáng tạo, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

IV. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong nghiên cứu dạy học đọc hiểu thơ mới 1932-1945. Mục đích của thực nghiệm là kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp dạy học đã đề xuất. Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 11 tại một số trường phổ thông, nơi có điều kiện học tập khó khăn. Kế hoạch thực nghiệm bao gồm việc tổ chức các buổi dạy học theo phương pháp đọc hiểu, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua các bài kiểm tra và hoạt động đánh giá. Kết quả thực nghiệm sẽ được phân tích để rút ra những nhận xét và kết luận về tính khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.

4.1. Những vấn đề chung

Những vấn đề chung trong thực nghiệm sư phạm bao gồm việc xác định mục tiêu, đối tượng và nội dung thực nghiệm. Mục tiêu là nhằm khẳng định tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu thơ mới theo đặc điểm loại hình. Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 11, nơi có điều kiện học tập khó khăn. Nội dung thực nghiệm sẽ tập trung vào việc áp dụng các biện pháp dạy học đã đề xuất, từ đó đánh giá kết quả học tập của HS. Việc tổ chức thực nghiệm cần được thực hiện một cách khoa học và có hệ thống để đảm bảo tính chính xác và độ tin cậy của kết quả.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn học với đề tài "Dạy học đọc hiểu Thơ mới 1932 – 1945 ở trường phổ thông theo đặc điểm loại hình" đại diện cho một bước chuyển biến mô hình (paradigm shift) trong nghiên cứu giáo dục ngữ văn tại Việt Nam. Nghiên cứu giải quyết sự khủng hoảng phương pháp luận kéo dài từ phương thức "giảng văn" truyền thụ thụ động sang mô hình "dạy học đọc hiểu" dựa trên lý thuyết kiến tạo và tiếp nhận văn học.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng: dù phong trào Thơ mới (1932–1945) đã được đưa vào chương trình giáo dục phổ thông hơn 30 năm (từ năm 1989) và sở hữu một khối lượng đồ sộ các công trình phê bình thi pháp học (Hoài Thanh, Phan Huy Dũng, Trần Đình Sử, Chu Văn Sơn), song hệ thống sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và tài liệu dạy học hiện hành vẫn chỉ cung cấp tri thức loại hình một cách rời rạc, thuần túy miêu tả. Chưa có bất kỳ công trình nào chuyển hóa tri thức loại hình học thành "tri thức công cụ" (procedural knowledge) mang tính giàn giáo nhận thức (scaffolding) để người học tự giải mã văn bản.

Hệ thống câu hỏi và giả thuyết khoa học được xác lập:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cơ sở khoa học và cấu trúc bản chất của việc chuyển hóa đặc điểm loại hình Thơ mới thành công cụ đọc hiểu trong nhà trường là gì?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Hệ thống biện pháp sư phạm nào cho phép học sinh vận dụng tri thức loại hình để tự chủ kiến tạo ý nghĩa văn bản Thơ mới?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Mức độ tác động định lượng của phương pháp đọc hiểu theo loại hình đến kết quả tiếp nhận và năng lực tự đọc của học sinh trung học phổ thông (THPT) ra sao?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xây dựng và vận dụng được hệ thống tri thức công cụ về đặc điểm loại hình Thơ mới (gồm "cái tôi" trữ tình, giọng điệu, kết cấu, thi pháp ngôn từ) thông qua các biện pháp dạy học tích cực hóa người học, học sinh sẽ nâng cao rõ rệt năng lực đọc hiểu văn bản cùng loại, chuyển hóa tri thức miêu tả thành năng lực tự học độc lập bền vững.

Khung lý thuyết của luận án tích hợp chặt chẽ: (1) Lý thuyết loại hình học văn học (Typological Theory), (2) Lý thuyết tiếp nhận và đọc hiểu văn bản (Reader-Response & Cognitive Reading Theory), và (3) Lý thuyết giàn giáo nhận thức (Scaffolding Theory & ZPD). Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các tác phẩm Thơ mới trong chương trình Ngữ văn lớp 11 và thực nghiệm sư phạm trên nhóm đối tượng học sinh THPT tại địa bàn khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu xác lập vị trí của luận án thông qua việc đối thoại với ba dòng học thuật chính:

Thứ nhất, dòng nghiên cứu loại hình học văn học quốc tế và trong nước. Khởi nguồn từ Aristote với chất liệu mô phỏng, G. Lessing trong Laocoon (phân định nghệ thuật không gian và nghệ thuật thời gian), G. Hegel, V. Girmunxki, M. Khravchenko và đặc biệt là V. Propp trong Hình thái học truyện cổ tích khi truy tìm "các hằng số và biến số chi phối cấu trúc tác phẩm". Tại Việt Nam, phương pháp loại hình được phát triển bởi Nguyễn Văn Dân, Phan Trọng Thưởng, Đinh Gia Khánh, Trần Đình Hượu, Trần Ngọc Vương. Luận án kế thừa luận điểm của Nguyễn Văn Dân: "Loại hình là một thuật ngữ chức năng chứ không phải là thuật ngữ định danh" nhằm làm sáng tỏ bản chất của tác phẩm văn chương thay vì gán nhãn tĩnh tại.

Thứ hai, dòng nghiên cứu thi pháp và loại hình Thơ mới 1932–1945. Từ Thi nhân Việt Nam (1942) của Hoài Thanh - Hoài Chân khẳng định: "Ngày trước là thời chữ ta, bây giờ là thời chữ tôi", đến các công trình hiện đại của Đỗ Lai Thúy (Mắt thơ - phân tích trục không gian/thời gian và quan niệm nghệ thuật), Trần Đình Sử (Những thế giới nghệ thuật thơ - chỉ ra câu thơ điệu nói, cái nhìn hướng ngoại tạo hình), Phan Huy Dũng (Kết cấu thơ trữ tình nhìn từ góc độ loại hình - kết cấu hình tượng và kết cấu văn bản ngôn từ), Nguyễn Đăng Điệp (Giọng điệu trong thơ trữ tình - tính nhị nguyên và âm hưởng u sầu), Chu Văn Sơn (Ba đỉnh cao Thơ mới), Nguyễn Thanh Tâm (2014).

Thứ ba, dòng nghiên cứu lý thuyết đọc hiểu và phương pháp dạy học. Đọc hiểu được nhìn nhận như quá trình tương tác nhận thức phức tạp giữa người đọc và văn bản (Anderson & Pearson 1984; Rumelhart 1994; PISA 2012). Tại Việt Nam, GS. Phan Trọng Luận khởi xướng công cuộc đổi mới: "Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại... dạy văn là dạy năng lực, phát triển chủ thể năng lực của học sinh". Tiếp nối là hệ thống 4 kỹ năng đọc hiểu văn bản văn học của Nguyễn Thanh Hùng: đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy.

Tranh luận học thuật cốt lõi diễn ra giữa hai quan điểm đối lập: (1) Quan điểm truyền thống xem tri thức loại hình là đối tượng tiếp thu tĩnh (học thuộc đặc trưng trào lưu), dễ dẫn đến tình trạng áp đặt công thức xơ cứng; (2) Quan điểm của luận án định vị loại hình như một "giàn giáo thao tác động", là phương tiện giải mã giúp học sinh đối chiếu, phát hiện cả sự "trùng khít loại hình" lẫn những chỗ "lệch chuẩn thẩm mĩ" độc đáo của từng cá tính sáng tạo.

So với các nghiên cứu quốc tế như lý thuyết giao dịch của Louise Rosenblatt hay mô hình cấu trúc khoảng trống tiếp nhận của Wolfgang Iser, luận án đã bản địa hóa xuất sắc lý thuyết tiếp nhận vào một hiện tượng văn học cụ thể của phương Đông có sự tiếp biến văn hóa phương Tây sâu sắc.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tạo ra sự mở rộng quan trọng đối với các lý thuyết nền tảng:

1. Mở rộng Thuyết Giàn giáo nhận thức (Scaffolding Theory) của Jerome Bruner & Lev Vygotsky: Luận án cụ thể hóa khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (ZPD) vào tiếp nhận thi ca bằng việc chứng minh tri thức loại hình nén (compressed typological knowledge) hoạt động như một giàn giáo trung gian giúp học sinh vượt qua rào cản ngôn từ trừu tượng để đạt tới năng lực cảm thụ thẩm mĩ độc lập.
2. Tái cấu trúc mô hình Tri thức đọc hiểu của Anderson & Pearson (1984): Thiết lập cơ chế chuyển hóa hai chiều: chuyển đổi "tri thức miêu tả" (declarative knowledge - các đặc điểm thể loại, tác giả, lịch sử) thành "tri thức phương pháp" (procedural knowledge - chuỗi thao tác so sánh, định vị, giải mã biểu tượng).
3. Phát triển Lý thuyết tiếp nhận văn học (Reception Theory): Khẳng định cơ chế tiếp nhận văn bản Thơ mới vận hành đồng thời qua hai tiến trình tâm lý học nhận thức của Jean Piaget: Đồng hóa (Assimilation - nhận diện các quy ước loại hình quen thuộc) và Điều ứng (Accommodation - tái cấu trúc lược đồ nhận thức khi đối diện với các cách tân lệch chuẩn của văn bản).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng ba trụ cột: Thi pháp học loại hình, Tâm lý học nhận thức và Lý luận dạy học bộ môn.

Các chiều kích cấu trúc của tri thức công cụ Thơ mới bao gồm:

• Chiều kích "Cái tôi" trữ tình: Hệ hình cái tôi bản thể cá nhân, giải phóng khỏi tính quy phạm phong kiến, bộc lộ qua các trạng thái phân cực (cô đơn tuyệt đối, khát khao giao cảm mãnh liệt).
• Chiều kích Giọng điệu: Sự tích hợp giữa "trữ tình điệu nói", ngôn ngữ đời thường với âm hưởng chủ đạo buồn đau, sầu nhân thế có tính nhị nguyên.
• Chiều kích Kết cấu: Kết cấu hình tượng (kết cấu giả thuyết - chứng minh, tự sự hóa tâm trạng, biểu tượng tượng trưng) và kết cấu văn bản ngôn từ (tổ chức theo nhạc tính nội cảm, giải phóng niêm luật).
• Chiều kích Không - Thời gian nghệ thuật: Thời gian trôi chảy tuyến tính gây ám ảnh mất mát; không gian vũ trụ vô biên đối lập không gian tâm tưởng chật hẹp.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Mô hình này được thiết kế tối ưu cho các thể loại thơ trữ tình hiện đại có tính chuyển tiếp hệ hình thẩm mĩ mạnh mẽ, áp dụng cho đối tượng người học đã có nền tảng tri giác ngôn ngữ cơ bản (học sinh THPT trở lên).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường nhận thức luận Kiến tạo xã hội (Social Constructivism) kết hợp Thực nghiệm sư phạm định lượng (Pedagogical Positivism).

Thiết kế nghiên cứu sử dụng phương pháp Thực nghiệm bán tự nhiên (Quasi-experimental Design) với mô hình nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đương trước và sau can thiệp (Pretest-Posttest Non-Equivalent Control Group Design).

Mẫu nghiên cứu được chọn theo tiêu chí phân tầng đại diện tại các trường THPT thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long – vùng có điều kiện dạy học còn nhiều thách thức, đảm bảo tính phổ quát nếu can thiệp thành công.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình can thiệp sư phạm được chuẩn hóa qua 3 biện pháp cốt lõi:

1. Biện pháp 1: Xây dựng và xử lý nguồn tư liệu về đặc điểm loại hình Thơ mới thành hệ thống tri thức công cụ ngắn gọn, trực quan, có tính nén cao.
2. Biện pháp 2: Thiết kế hệ thống phiếu học tập và câu hỏi định hướng để học sinh sử dụng tri thức công cụ tự giải mã văn bản Thơ mới theo quy trình đồng hóa – điều ứng.
3. Biện pháp 3: Thiết lập công cụ đánh giá đa chiều (Rubrics năng lực đọc hiểu) nhằm đo lường cả 4 cấp độ: đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy.

Hệ thống công cụ thu thập dữ liệu gồm: Bảng hỏi khảo sát nhận thức của giáo viên, Bảng hỏi khảo sát tri thức nền của học sinh, 4 đề kiểm tra chuẩn hóa tương đương (Bài kiểm tra số 1, 2, 3, 4) được thẩm định độ giá trị nội dung (Content Validity) bởi các chuyên gia phương pháp dạy học.

       BƯỚC 1: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG & THIẾT KẾ TRI THỨC CÔNG CỤ
       BƯỚC 2: TRIỂN KHAI CAN THIỆP SƯ PHẠM (QUASI-EXPERIMENT)
       BƯỚC 3: ĐO LƯỜNG QUA 4 BÀI KIỂM TRA CHUẨN HÓA
       BƯỚC 4: XỬ LÝ THỐNG KÊ SUY DIỄN (INFERENTIAL STATISTICS)

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng từ các bài kiểm tra được tổng hợp và phân tích bằng các công cụ thống kê mô tả và thống kê suy diễn:

• Tần số điểm và phân bố điểm số: Tỷ lệ học sinh đạt điểm trên trung bình, tỷ lệ điểm khá - giỏi ($\ge 7.0$).
• Điểm bình quân (Mean) và Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - SD): Đánh giá mức độ đồng đều và tiến bộ nhận thức của nhóm TN so với nhóm ĐC.
• Kiểm định t-test cho mẫu độc lập (Independent Samples t-test): Kiểm tra giả thuyết về sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm với mức ý nghĩa $\alpha = 0.05$.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả thực nghiệm sư phạm và phân tích dữ liệu mang lại 5 phát hiện cốt lõi:

Thứ nhất, sự cải thiện vượt bậc về chất lượng đọc hiểu ở nhóm thực nghiệm. Dữ liệu từ 4 bài kiểm tra thực nghiệm cho thấy nhóm TN đạt điểm bình quân cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC, đồng thời độ lệch chuẩn (SD) của nhóm TN thấp hơn, phản ánh mức độ tiến bộ đồng đều của học sinh ngay cả ở những địa bàn khó khăn.

BẢNG SO SÁNH CHỈ SỐ THỐNG KÊ ĐỊNH LƯỢNG GIỮA NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG

Thứ hai, bước nhảy vọt ở năng lực đọc phân tích và đọc sáng tạo. Trong khi nhóm ĐC chủ yếu dừng lại ở việc nhắc lại các phân tích mẫu của giáo viên (tư duy tái hiện), nhóm TN thể hiện khả năng vượt trội trong việc phát hiện các tín hiệu thẩm mĩ lệch chuẩn, như việc giải mã mạch thơ "đứt đoạn, cóc nhảy" trong Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử.

Thứ ba, sự thay đổi căn bản về động lực tiếp nhận và tính tự chủ của học sinh. Tri thức công cụ đóng vai trò như một bộ mã giải phóng học sinh khỏi sự phụ thuộc vào sách mẫu, hình thành thói quen đối chiếu văn bản với quy luật loại hình để rút ra kết luận riêng.

Thứ tư, kết quả phản trực giác (counter-intuitive result). Trước can thiệp, tồn tại định kiến cho rằng học sinh ở các khu vực khó khăn sẽ bị quá tải khi tiếp cận các khái niệm lý luận loại hình trừu tượng. Tuy nhiên, dữ liệu thực nghiệm chứng minh: khi được "nén" thành tri thức thao tác trực quan, chính các đối tượng học sinh có học lực trung bình lại là nhóm đạt mức tăng trưởng điểm số cao nhất nhờ có "giàn giáo" định hướng tư duy rõ ràng.

Thứ năm, tính chuyển di năng lực (Transfer of Learning). Học sinh nhóm TN sau khi nắm vững phương pháp loại hình Thơ mới có khả năng tự đọc và giải mã chính xác các văn bản Thơ mới ngoài chương trình SGK mà không cần giáo viên hướng dẫn trước.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Cung cấp mô hình mẫu cho việc tích hợp thi pháp học loại hình vào khoa học sư phạm ngữ văn, minh chứng tính khả thi của việc chuyển giao tri thức hàn lâm vào trường phổ thông.
• Về mặt phương pháp luận: Chuẩn hóa quy trình thực nghiệm sư phạm trong nghiên cứu khoa học giáo dục ngữ văn tại Việt Nam thông qua kiểm định định lượng chặt chẽ.
• Về mặt thực tiễn sư phạm: Cung cấp hệ thống giáo án mẫu, bảng tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu và cẩm nang tri thức công cụ cho giáo viên THPT trên cả nước.
• Về mặt chính sách giáo dục: Đóng góp luận cứ khoa học trực tiếp cho quá trình biên soạn SGK và triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và tiếp cận theo thể loại/loại hình.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận các giới hạn học thuật:

• Giới hạn về phạm vi đối tượng thực nghiệm: Địa bàn thực nghiệm tập trung chủ yếu tại một số tỉnh thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, chưa bao phủ đa dạng các trường chuyên hoặc các khu vực miền núi phía Bắc với đặc thù tiếp nhận ngôn ngữ khác biệt.
• Giới hạn về ngữ liệu khảo sát: Nghiên cứu giới hạn trọng tâm ở chương trình Ngữ văn lớp 11 (giai đoạn đỉnh cao của Thơ mới), chưa mở rộng kiểm chứng toàn diện ở cấp Trung học cơ sở (lớp 8).
• Giới hạn về biến số đo lường: Các bài kiểm tra định lượng tập trung đo lường sản phẩm viết, chưa đo lường đầy đủ sự biến đổi trong hành vi đọc thầm và các chiến lược siêu nhận thức (metacognition) trong quá trình đọc theo thời gian thực.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo (Future Research Agenda):

1. Mở rộng khung phân tích loại hình sang các giai đoạn văn học khác: Thơ trữ tình trung đại (thơ Thiền, thơ Đường luật), Thơ kháng chiến (1945–1975) và Thơ hậu hiện đại sau 1986.
2. Ứng dụng kỹ thuật ghi nhận chuyển động mắt (Eye-tracking) và giao thức nghĩ thành tiếng (Think-aloud protocol) để khảo sát trực tiếp quá trình học sinh kích hoạt tri thức loại hình khi đọc văn bản.
3. Nghiên cứu tích hợp công nghệ số và các hệ thống phản hồi thông minh nhằm cá nhân hóa "giàn giáo loại hình" theo từng trình độ học sinh.
4. Xây dựng chương trình bồi dưỡng chuyên môn liên tục cho giáo viên Ngữ văn về phương pháp loại hình hóa văn bản nghệ thuật.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án mang lại những tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Tác động học thuật (Academic Impact): Tạo ra tiền đề lý luận quan trọng trong ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Văn; mở ra hướng nghiên cứu chuyển dịch từ phân tích tác phẩm đơn lẻ sang dạy học theo loại hình thể loại. Dự kiến trở thành tài liệu tham khảo nền tảng cho các luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ cùng chuyên ngành.
• Tác động ngành Giáo dục và Xuất bản Sư phạm: Cung cấp khung năng lực và phương pháp thiết kế bài học trực tiếp cho các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn mới, đặc biệt ở các phân môn đọc hiểu thơ trữ tình.
• Tác động chính sách: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc chuyển đổi kỳ thi tốt nghiệp THPT sang hình thức sử dụng ngữ liệu mới ngoài SGK, trong đó năng lực đọc hiểu theo đặc điểm loại hình là chìa khóa then chốt giúp học sinh tự chủ giải mã đề thi.
• Lợi ích xã hội: Giúp người học phổ thông hình thành năng lực thẩm mĩ, tư duy phản biện và khả năng tự học suốt đời thông qua việc làm chủ phương pháp tiếp nhận văn bản nghệ thuật.

Đối tượng hưởng lợi

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc xây dựng thành công mô hình "Chuyển hóa tri thức đặc điểm loại hình thành tri thức công cụ đọc hiểu". Luận án đã mở rộng Thuyết Giàn giáo nhận thức (Scaffolding Theory) của Bruner và Thuyết Vùng phát triển gần nhất (ZPD) của Vygotsky khi chứng minh rằng: tri thức lý luận văn học (loại hình học) khi được tinh giản và tái cấu trúc dưới dạng các chỉ dẫn thao tác nhận thức sẽ trở thành giàn giáo sư phạm hữu hiệu nhất, giúp học sinh độc lập hóa quá trình tiếp nhận thẩm mĩ mà không rơi vào giáo điều lý thuyết.

2. Tính đổi mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây thể hiện ra sao?

So với các nghiên cứu phương pháp dạy học trước đây tại Việt Nam vốn chủ yếu mang tính định tính, đúc kết kinh nghiệm hoặc mô tả tình huống, luận án thiết lập một chuẩn mực phương pháp luận mới: Thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên (Quasi-experiment) có nhóm đối chứng tương đương, kết hợp đo lường định lượng đa thời điểm qua 4 bài kiểm tra chuẩn hóa và kiểm định giả thuyết bằng thống kê suy diễn ($t$-test). Cách tiếp cận này loại bỏ các nhận định chủ quan và khẳng định tính giá trị nội tại (Internal Validity) của can thiệp sư phạm.

3. Phát hiện nào bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm và giải thích lý thuyết ra sao?

Phát hiện bất ngờ nhất là mức độ tăng trưởng năng lực đọc hiểu lớn nhất lại thuộc về nhóm học sinh có học lực ban đầu ở mức trung bình và yếu tại khu vực nông thôn. Dưới góc độ lý thuyết lược đồ (Schema Theory), nhóm học sinh này trước đây thất bại trong đọc hiểu không phải do thiếu cảm xúc thẩm mĩ mà do thiếu "lược đồ thao tác" (procedural schema) để tổ chức tư duy. Khi được cung cấp bộ tri thức công cụ loại hình, các em có ngay điểm tựa định hướng để tự tin kết nối câu chữ với tầng nghĩa biểu tượng của văn bản.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) rõ ràng không?

Luận án cung cấp một giao thức nhân bản hoàn chỉnh, bao gồm: (1) Bộ tiêu chí chuẩn hóa 4 nhóm đặc điểm loại hình Thơ mới; (2) Ma trận thiết kế giáo án thực nghiệm và phiếu học tập định hướng thao tác đồng hóa – điều ứng; (3) Bộ 4 đề kiểm tra kèm hướng dẫn chấm theo thang đo năng lực (Rubrics); (4) Quy trình 3 bước tổ chức hoạt động dạy học trên lớp. Bất kỳ nhà nghiên cứu hoặc giáo viên nào cũng có thể áp dụng quy trình này cho các thể loại văn học khác.

5. Khung chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình như thế nào?

Chương trình 10 năm hướng tới việc: (1) Hoàn thiện lý thuyết dạy học đọc hiểu theo đặc điểm loại hình cho toàn bộ hệ thống thể loại văn học trong nhà trường phổ thông (Tự sự, Kịch, Thơ trữ tình các thời kỳ); (2) Ứng dụng khoa học thần kinh nhận thức (Cognitive Neuroscience) để giải mã hành vi đọc văn bản nghệ thuật; (3) Xây dựng nền tảng học liệu số hóa thông minh tích hợp trí tuệ nhân tạo nhằm tự động hóa việc cung cấp giàn giáo loại hình theo thời gian thực cho người học.

Kết luận

Luận án "Dạy học đọc hiểu Thơ mới 1932 – 1945 ở trường phổ thông theo đặc điểm loại hình" đã giải quyết triệt để một bài toán cơ bản của giáo dục ngữ văn hiện đại:

1. Xác lập vững chắc cơ sở khoa học liên ngành: Kết hợp nhuần nhuyễn giữa loại hình học văn học, mỹ học tiếp nhận và tâm lý học nhận thức kiến tạo để luận giải bản chất của việc dạy đọc hiểu văn bản văn học.
2. Khái quát hóa hệ thống đặc điểm loại hình Thơ mới: Định hình 4 trụ cột cốt lõi (Cái tôi trữ tình bản thể, Giọng điệu nhị nguyên điệu nói, Kết cấu hình tượng/ngôn từ, và Thi pháp hướng ngoại tạo hình) thành bộ tri thức công cụ có khả năng sản sinh nhận thức mới.
3. Đề xuất hệ thống 3 biện pháp dạy học khả thi: Chuyển hóa toàn diện tiến trình dạy học từ truyền thụ tri thức sang hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức công cụ để đồng hóa và điều ứng văn bản.
4. Chứng minh tính hiệu quả bằng thực nghiệm sư phạm chặt chẽ: Khẳng định sự vượt trội có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$) của nhóm thực nghiệm về cả điểm số, năng lực phân tích và tính tự chủ sáng tạo.
5. Định hình bước chuyển hệ hình trong dạy học Ngữ văn: Chuyển đổi căn bản từ mô hình "dạy tác phẩm" sang mô hình "dạy cách đọc thể loại/loại hình", trực tiếp đóng góp vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành tương lai: Đặt nền móng cho việc mở rộng mô hình sang các hệ hình văn học phức tạp hơn và tích hợp các phương pháp đo lường nhận thức hiện đại trong thế kỷ XXI.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1. Về vấn đề loại hình trong nghiên cứu văn học Văn học là một hình thái ý thức thẩm mĩ, một loại hình nghệ thuật bên cạnh các loại hình nghệ thuật khác của nhân loại nhƣ hội họa, điêu khắc, múa, âm nhạc, điện ảnh, … Quá trình xác định văn học là một loại hình nghệ thuật đã có từ rất lâu. Ngày nay, trong các giáo trình lí luận văn học, những đặc trƣng của loại hình văn học luôn luôn đƣợc khẳng định. Cách đây hơn hai nghìn ba trăm năm, Aristote (384 – 322 tr.

CN) đã phân chia các loại hình nghệ thuật và chỉ ra sức mạnh của “thi ca”, tức văn học. Nếu nhƣ Aristote chỉ căn cứ vào đặc điểm “mô phỏng” nhƣ là một “chất liệu” để phân chia các loại hình nghệ thuật thì G. Lessing (1729 – 1781) đã biết căn cứ vào chất liệu xây dựng hình tƣợng nghệ thuật để chỉ ra sự khác nhau giữa hai loại hình nghệ thuật thơ và họa. Ảnh hƣởng Aristote, G.

Lessing cũng cho rằng thơ và họa đều là những nghệ thuật mô phỏng nhƣng ông nhận ra chất liệu dùng để mô phỏng không nhƣ nhau, và mỗi nghệ thuật lại có những cách thức mô phỏng đặc thù. Ông đã chỉ ra đặc điểm khác nhau của phƣơng thức tái hiện đời sống bằng lời nói trong sáng tác văn học (thơ ca) với phƣơng thức tái hiện đời sống bằng màu sắc, đƣờng nét trong sáng tác hội họa: Hội họa sử dụng “các vật thể và màu sắc tồn tại trong không gian làm phƣơng tiện và kí hiệu, còn thơ ca thì sử dụng các âm thanh phát ra từng tiếng lần lƣợt theo thời gian” (dẫn theo [113, tr. “Có nghĩa một bên là nghệ thuật không gian, một bên là nghệ thuật thời gian” [113, tr. Sự phân chia của Lessing chính xác khi đối sánh giữa văn học (thơ ca) và hội họa nhƣng chƣa chắc đúng khi xem xét văn học trong mối quan hệ với các loại hình nghệ thuật khác bởi vì không phải chỉ có văn học thuộc “nghệ thuật thời gian” mà còn có cả âm nhạc, múa chẳng hạn.

Vì vậy, nếu căn cứ vào đặc điểm “nghệ thuật không gian”, “nghệ thuật thời gian” để phân 7 chia loại hình nghệ thuật thì sẽ không ổn thỏa. Ngày nay, những đặc trƣng của loại hình văn học và các loại hình nghệ thuật khác đã đƣợc xác định một cách khoa học căn cứ vào chất liệu xây dựng hình tƣợng. Trong sự đối sánh với tất cả các loại hình nghệ thuật khác, văn học với tƣ cách là nghệ thuật ngôn từ mang những đặc điểm nhƣ tính hình tƣợng – gián tiếp, tính tƣ duy – trực tiếp, tính vô cực hai chiều về không gian thời gian, tính phổ biến trong sáng tác, truyền bá và tiếp nhận,… Văn học là một loại hình nghệ thuật và trong bản thân văn học cũng có những nhóm tác phẩm cùng có chung những đặc trƣng cơ bản nào đó, chúng làm nên những loại hình tác phẩm. Ví dụ nhƣ thời cổ đại, Aristote đã phân loại loại hình nghệ thuật ngôn từ thành các loại hình nhỏ hơn nhƣ nghệ thuật tự sự, trữ tình và kịch.

Trong các “loại hình nhỏ” này, có thể phân chia ra các loại hình nhỏ hơn nữa, tùy theo những tiêu chí làm chuẩn để căn cứ phân loại, điển hình nhƣ trong loại hình trữ tình có loại hình thơ, trong loại hình thơ có rất nhiều loại hình thơ nữa vì chúng có chung “cộng đồng thẩm mĩ”- những yếu tố tƣơng đồng nhất định. Những nghiên cứu này chính là những nghiên cứu về loại hình trong lĩnh vực văn học. Những nghiên cứu về loại hình trong lĩnh vực văn học, ở nƣớc ngoài, từ sau Aristote, có thể kể đến G. Trong Mĩ học, Hegel đã chia nghệ thuật (trong đó có văn học) thành các loại hình: tƣợng trƣng, cổ điển và lãng mạn.

Dựa vào cách phân loại nói trên, Girmunxki cũng chia thơ ca ra hai loại: thơ ca cổ điển và thơ ca lãng mạn. Kế thừa quan niệm của Schiller về hai loại thơ ca: thơ ca hồn nhiên và thơ ca tình cảm, Timôphêep vận dụng tiêu chuẩn mối quan hệ giữa văn học với hiện thực đã chia thực tiễn văn học ra hai kiểu sáng tác: kiểu sáng tác hiện thực và kiểu sáng tác lãng mạn (dẫn theo [26, tr. Khravchenko, trong công trình Những vấn đề lí luận và phương pháp luận nghiên cứu văn học đã đề xuất việc nghiên cứu loại hình văn học dựa trên cấu trúc của tác phẩm, đặt trong mối quan hệ chặt chẽ có tính biện chứng với xã hội, đời sống. Tuy nhiên, trong công trình của mình Khravchenko lại không làm rõ đƣợc khái niệm loại hình, phân biệt loại hình, khuynh hƣớng, trào lƣu.

Ông cũng “chƣa đƣa ra đƣợc một hệ thống lí thuyết về loại hình, xem nhƣ một hiện tƣợng văn học hay một nhóm hiện tƣợng văn học 8 có những quy luật nội tại chi phối sự hình thành và phát triển của nó nhƣ là những hệ thống nguyên tắc cho phép nhận diện và phân loại các hiện tƣợng văn học vào các loại hình khác nhau” [173, tr. 24] Một công trình quan trọng nghiên cứu loại hình trong lĩnh vực văn học là Hình thái học truyện cổ tích của Propp. Hình thái học trong công trình của Propp đƣợc hiểu là những hình dạng đƣợc tạo nên bởi những tƣơng đồng có tính quay luật về mặt đặc tính, cấu trúc sinh trƣởng, tồn tại,…Nhƣ vậy, nó đã có nhiều nội dung tƣơng đồng với loại hình học. Trong nghiên cứu của mình về truyện cổ tích, Propp khẳng định có những hằng số và biến số chi phối sự tồn tại của truyện nhƣ những tên gọi thay đổi nhƣng thuộc tính, hành động, chức năng của nhân vật không thay đổi.

Nhƣ vậy, có thể dựa vào hằng số ấy để nghiên cứu một loạt truyện cổ tích. Khẳng định của Propp dựa trên sự khảo sát hàng loạt truyện cổ tích và ông nhận ra “nhân vật truyện cổ tích dù cho có đa dạng đến đâu thì cũng thƣờng làm nhƣ nhau” [144, tr. 41], các biện pháp mà nhân vật thực hiện có thể khác nhau nhƣng tính chất và chức năng vẫn không thay đổi. Những điều “bất biến” ấy chính là những quy luật chi phối sự hình thành, vận động của truyện cổ tích thần kì.

Khi nghiên cứu những chức năng của nhân vật truyện cổ thần kì, Propp nhận thấy “số chức năng là hết sức ít trái lại số nhân vật là hết sức nhiều. Chính vì vậy truyện cổ tích thần kì có hai tính chất: một mặt nó sặc sỡ và chói lọi, mặt khác, nó nhất dạng một cách kì lạ, nó lặp đi lặp lại” [144, tr. Nhƣ vậy, Propp cũng đã chạm đến mục đích sau cùng của phƣơng pháp loại hình học là “truy tìm quy luật bất biến, hằng định chi phối sự hình thành, vận động và phát triển của các hiện tƣợng văn học, chỉ ra tính nhất dạng trong phong phú, lí giải cơ sở tồn tại và hiệu quả thẩm mĩ của các hiện tƣợng văn học” (dẫn theo [173, tr. Ở trong nƣớc, có những công trình sau đây nghiên cứu về loại hình trong lĩnh vực văn học trên phƣơng diện thuần túy lí thuyết (loại hình học và phƣơng pháp loại hình): Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Lí luận văn học so sánh của Nguyễn Văn Dân, Giao lưu văn học và sân khấu của Phan Trọng Thƣởng.

Từ lí thuyết loại hình đến thực tiễn ứng dụng có những công trình nhƣ Sơ bộ tìm hiểu những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám của Đinh Gia Khánh, Nho giáo và văn học trung cận đại Việt Nam của Trần Đình Hƣợu, Loại hình học tác giả 9 văn học: Nhà Nho tài tử và Văn học Việt Nam, Giao thoa Đông – Tây và sự chuyển đổi hệ hình văn học của Trần Ngọc Vƣơng, Những thế giới nghệ thuật thơ của Trần Đình Sử, Giọng điệu trong thơ trữ tình của Nguyễn Đăng Điệp, Loại hình tác phẩm Thiền uyển tập anh của Nguyễn Hữu Sơn, Kết cấu thơ trữ tình nhìn từ góc độ loại hình của Phan Huy Dũng, Loại hình Thơ mới Việt Nam (1932 – 1945) của Nguyễn Thanh Tâm,… Trong các công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Văn Dân cho rằng phƣơng pháp loại hình “là một phƣơng pháp đƣợc xây dựng trên cơ sở của một nguyên tắc về tính cộng đồng của các hiện tƣợng khác nhau” [19, tr. Ông cũng cho rằng loại hình “là một thuật ngữ chức năng chứ không phải là thuật ngữ định danh” [20, tr.294], nghĩa là nó đƣợc sử dụng để làm sáng tỏ một hiện tƣợng văn học hơn là dùng để gọi tên hiện tƣợng văn học đó. Những giới thiệu và diễn giải của Nguyễn Văn Dân giúp ngƣời đọc hiểu thêm về phƣơng pháp loại hình và những khả năng của nó. Phan Trọng Thƣởng trong Những thu hoạch bước đầu về phương pháp loại hình trong nghiên cứu văn học, Vấn đề thống nhất và đa dạng của chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa từ góc độ loại hình học (in trong quyển Giao lưu văn học và sân khấu) đã làm rõ các vấn đề nhƣ “cộng đồng loại hình”, “tƣơng đồng loại hình”, “liên hệ loại hình”, “định tính loại hình”, “quy luật loại hình”, “tính trùng lặp tƣơng đối hằng định”.

Cộng đồng loại hình chính là cộng đồng của các hiện tƣợng văn học có chung những đặc trƣng nào đó để có thể định danh chúng bằng một cái tên cụ thể, bao quát. Trong sáng tác của nghệ sĩ, trong các hiện tƣợng văn học nhất định thƣờng có những yếu tố lặp đi lặp lại phản ánh những quy luật bên trong của các hiện tƣợng văn học đó có thể gọi đó là những yếu tố làm nên tính trùng lặp tƣơng đối hằng định. Mối liên hệ giữa những hiện tƣợng văn học có những nét trùng lặp tƣơng đối này gọi là mối liên hệ loại hình. Các hiện tƣợng có chung những dấu hiệu trùng lặp hằng định ấy làm thành một cơ chế mà loại hình học gọi là tƣơng đồng loại hình… Năm 1966, nhà nghiên cứu Đinh Gia Khánh cho ra mắt quyển Sơ bộ tìm hiểu những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám.

Trong cuốn sách này, mặc dù giáo sƣ Đinh Gia Khánh nghiên cứu về loại hình “truyện Tấm Cám”, tức là 10 những truyện cổ tích giống truyện Tấm Cám nhƣng ông vẫn chƣa gọi nó là “loại hình” mà gọi là “kiểu truyện Tấm Cám”. Tuy nhiên, về mặt ngữ nghĩa thì “kiểu” hay “loại hình” cũng đều là một.