CHƯƠNG 1 LÍ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC HỌC PHẦN KỸ NĂNG HỌC TẬP 1. Lịch sử nghiên cứu hứng thú học 1. Lịch sử nghiên cứu hứng thú học ở nước ngoài Các đối tượng của ngành khoa học nghiên cứu luôn đa dạng, phong phú và không ngừng đổi mới, hứng thú cũng là một trong số đó. Hứng thú được bắt đầu nghiên cứu từ sớm và có một lịch sử nghiên cứu tương đối dài.
Tầm quan trọng mà khái niệm “Hứng thú” có thể có trong bối cảnh giáo dục đã được các học giả vĩ đại nhấn mạnh từ nhiều thế kỷ trước, ví dụ: Johann Amos Comenius (1592- 1670) hoặc Jean Jacques Rousseau (1712 1778), đặc biệt là Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) (Andreas Krapp, Manfred Prenzel, 2010). Những công trình của A.Côvaliôp về “Tâm lý học cá nhân” đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu.
Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau: Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú: Đại diện cho xu hướng này là A. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học. 6 Vào thế kỷ XX, thập niên 40, A.
Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S. Ông nghiên cứu về khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức.
Ông được xem là người đầu tiên phát triển lí thuyết đại cương về giáo dục trong đó ông nhận thấy hứng thú đóng vai trò trung tâm. Là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX, ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ông nhấn mạnh rằng hứng thú không chỉ được xem như một động lực trong học tập mà còn là một mục tiêu quan trọng hoặc kết quả của giáo dục (Nguyễn Đức Nhân, 2017). Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường.
Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác 7 giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đưa ra khái niệm và biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra những nội dung cơ bản và các hoạt động học tập để kích thích hứng thú nhận thức của người học trong quá trình dạy học. Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”.
Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”.Mione lại xem xét “Hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
Năm 1975, tác giả Lê Khánh Trường đã dịch “Từ hứng thú đến tài năng” của L. Với nội dung đơn giản, cách dẫn truyện nhẹ nhàng, dễ hiểu sách dẫn dắt người đọc qua từng câu chuyện có thật trong cuộc sống nhằm giúp đọc giả nhận ra được tầm quan trọng và mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện 8 pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập. Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.
Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ. Những ý tưởng của Herbart đã được các tác giả áp dụng vào đầu thế kỷ XX, ví dụ như William James (1842 - 1910) và John Dewey (1859 - 1952). John Dewey nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi.
Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. Cuốn sách “Interest and Effort in Education” của John Dewey xuất bản năm 2013 đã tạo ảnh hưởng lớn đến những nghiên cứu về hứng thú sau này (Andreas Krapp, Manfred Prenzel, 2010). Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng các câu hỏi.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú.
Lịch sử nghiên cứu hứng thú học ở trong nước Ở Việt Nam, hứng thú cũng là một đề tài được chú ý khai thác bắt đầu những năm 60 của thế kỷ XX. Nói về hứng thú, các đề tài nghiên cứu theo 2 xu hướng chính như sau: Xu hướng I: Nghiên cứu thực trạng hứng thú, các yếu tố ảnh hưởng, đề xuất biện pháp nâng cao hứng thú từ các cấp học. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”.
Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa Tâm lý học giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
10 Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”.