Chương I CỞ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TỪ CÔNG NHÂN KỸ THUẬT 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đã và đang nhìn nhận GD là nhân tố đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội, với sự hưng thịnh của đất nước. Do vậy, trong một vài thập kỷ gần đây, họ đã và đang thực hiện những công cuộc cải tổ về giáo dục để chuẩn bị cho cho thế hệ trẻ nói riêng và cho đất nước nói chung bước sang thế kỷ 21, thế kỷ được mệnh danh là thế kỷ của công nghệ thông tin, thế kỷ của kinh tế tri thức, thế kỷ mà nền văn minh hậu công nghiệp sẽ tạo nên những biến đổi có tính cách mạng trong sản xuất cũng như trong đời sống xã hội.
Một cuộc chạy đua gay gắt đang diễn ra: các nước phát triển thì đang nỗ lực để có thể chiếm lĩnh vị trí hàng đầu thế giới kinh tế, các nước đang phát triển thì phấn đấu để khỏi tụt hậu. Trong cuộc chạy đua và cạnh tranh gay gắt điều tất yếu dẫn đến nhu cầu cải tổ hệ thống giáo dục, trong đó có đội ngũ giáo viên, đặc biệt là đội ngũ GVKT (GVDN) những người “giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”[46, tr.15], đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đang được nhiều quốc gia hết sức quan tâm, nghiên cứu. * Về mô hình đào tạo Có một nhận xét chung là mô hình đào tạo GVDN được tiến hành ở các nước trên thế giới hết sức đa dạng, mỗi nước đang tiến hành đào tạo GVDN theo cách riêng, phù hợp với truyền thống, nhu cầu và điều kiện cụ thể của nước mình. Ví dụ ở CHLB Đức GVDN được đào tạo chính qui theo một chương trình thống nhất trong toàn liên bang ở trình độ đại học tại các khoa SPKT.
Điều bắt buộc đối với người tham gia các khoá học đào tạo GVDN 17 z phải là những người đã được đào tạo nghề và sau khi học xong chương trình phải có 2 năm làm việc với nghề được đào tạo mới được cấp bằng GVDN. Ở Mỹ mô hình đào tạo, bồi dưỡng GVDN đa dạng hơn, đầu vào cho các khoá đào tạo GVDN chủ yếu là những người tốt nghiệp các trường Cao đẳng cộng đồng, các trường Kỹ thuật, các trường Đại học kỹ thuật. Sau đó đào tạo tiếp phần sư phạm học để trở thành GVDN. Còn ở một số nước Châu Á - Thái Bình Dương mô hình đào tạo cũng hết sức đa dạng.
Ở Australia, bên cạnh những GVDN được đào tạo một cách chính quy, bài bản được thực hiện rộng rãi theo nhiều mô hình đa dạng ở các khoa sư phạm kỹ thuật của các Trường Đại học như: Monash; Newcastle; Melbourne; Sydney. thì một phần lớn GVDN giảng dạy ở các trường KT - Nghề nghiệp được lấy từ các lĩnh vực công nghiệp, với lý do họ là những người có trình độ tay nghề và kinh nghiệm sản xuất. Những đối tượng này đều phải học tại chức một khoá đào tạo GVDN để chuẩn hoá trình độ. Thông thường khoá học đó kéo dài 2 năm, nhưng nếu học tập trung trong thời gian tương đương 22 giờ mỗi tuần thì khoá học sẽ kéo dài chỉ trong 1 năm.
Ở Malaysia, Bộ Giáo dục thông qua vụ Giáo viên, tổ chức và quản lý các khoá đào tạo GVDN ở các trường Cao đẳng. Các khoá đào tạo giáo viên với sự phân bổ thời gian là 40% cho học lý thuyết và 60% cho thực hành, trong đó có 17 tuần thực tập tại xí nghiệp, 14 tuần thực tập giảng dạy. Ở Philipine, thông thường GVKT được đào tạo ban đầu/tiền nhiệm trong 4 năm ở trường đại học SPKT hoặc 5 năm ở trường đại học kỹ thuật. Giáo viên thực hành được đào tạo trong 3 năm.
Những người được chọn làm giáo viên xuất thân từ các trường kỹ thuật thì phải học tiếp một số khoá sư phạm học. Nói tóm lại mô hình đào tạo, bồi dưỡng GVDN hiện nay ở các nước hết sức đa dạng, không có một mô hình thống nhất mà phụ thuộc vào điều kiện cụ thể và truyền thống của từng Quốc gia để đào tạo GVDN. Điểm chung nhất 18 z có thể thấy, mô hình đào tạo GVDN được thực hiện chủ yếu theo hai hình thức liên tục và nối tiếp (liên thông) nhưng điểm chung của các mô hình này là bắt buộc người vào học phải có nghề, nếu không trong thời gian học phải học dưới bất kỳ hình thức nào để đạt trình độ CNKT trước khi trở thành GVDN. * Về mục tiêu đào tạo GVDN “Thế kỷ 21 là thế kỷ của một nền văn minh dựa vào quyền lực của tri thức.
Giáo dục vừa phải cung cấp tri thức, vừa phải dạy công nghệ (cách làm), làm sao trong dòng thông tin ngày càng đầy ắp mà mỗi con người, từng cộng đồng vẫn phát triển, đủ sức định hướng được trong đó, xã hội trở thành một xã hội học tập”[35, tr. Báo cáo "Học tập: của cải nội sinh” của UNESCO đã nêu lên 4 trụ cột của giáo dục thế kỷ 21, đó là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình. Để phục vụ cho mục tiêu trên, GV được nhìn nhận là một nhân tố hết sức quan trọng. “Giáo viên luôn là điều kiện quyết định của sự nghiệp giáo dục và phát triển giáo dục”[35, tr.
Điều này đã được UNESCO đề cập trong khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục của thế kỷ 21. Lynch (1997) [71] đã đưa ra mục tiêu đào tạo GVDN và coi đó là các nguyên tắc để xây dựng chương trình đào tạo các khoá học. Cụ thể là: + Giáo viên phải là người tạo cơ hội cho học sinh phát triển nghề nghiệp của họ như là những người học suốt đời. + Giáo viên phải sử dụng chương trình đào tạo và các phương pháp dạy học tích hợp lý thuyết và thực hành.
+ Giáo viên phải có hiểu biết về triết lý và thực hiện có hiệu qủa việc chuẩn bị và phát triển nhân lực. + Giáo viên phải biết vận dụng kỹ năng sư phạm năng động dựa trên lý luận và thực tiễn học tập. 19 z + Giáo viên là đối tác trong cộng đồng học tập thông qua đó mà tạo nên sự hợp tác và các quá trình dân chủ cho sinh viên. * Về chất lượng đào tạo Sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ đã trực tiếp tác động đến công việc, vai trò, vị trí của người GVDN.
Vì thế, nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập tới vấn đề này. Tozer và Nelson (1988) đòi hỏi các nhà đào tạo GVKT tạo cho sinh viên có những kỹ năng cao để đáp ứng được những thay đổi của công việc dưới tác động của công nghệ mới. Sharp (1996) đưa ra ý kiến cho rằng sự thay đổi những khác biệt truyền thống giữa các ngành nghề có tính chất trí tuệ và các ngành nghề thủ công, giữa giáo dục hàn lâm và GD nghề nghiệp dẫn tới sự cần thiết phải thay đổi việc đào tạo giáo viên sao cho GV tương lai có thể xây dựng được một lực lượng lao động có những kỹ năng kỹ thuật và các kỹ năng quan hệ người - người tốt hơn, đáp ứng được những yêu cầu của chỗ làm việc mới. Miller (1996) nhấn mạnh rằng sứ mạng của đào tạo GVKT phải được dựa trên các nguyên tắc của quan niệm "cấu trúc - thiết kế".
Quan niệm đó là một cách tiếp cận nhận thức nhấn mạnh kiến thức “cấu trúc - thiết kế” thông qua quá trình giải quyết vấn đề nhằm tạo ra “những người học với tư cách là những người giải quyết vấn đề, học suốt đời, những người hợp tác, thay đổi những ai có khả năng thay đổi và là những người thực tiễn của các quá trình dân chủ”[71, tr. Từ những nghiên cứu trên cho thấy, vấn đề đào tạo GVKT trong đó có GVDN đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm trên nhiều phương diện, từ những tác động tâm - sinh lý đến qui mô, chất lượng, cơ cấu ngành nghề và những ảnh hưởng của nó đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Trong nước 20 z Vấn đề đào tạo GVDN mới được đề cập đến từ những năm 1970 - 1980. Từ đó tới nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của tập thể và cá nhân như: Các công trình nghiên cứu của các tác giả ở Viện nghiên cứu Khoa học Dạy nghề và các trường Sư phạm kỹ thuật: Nguyễn Hùng Sinh, Trần Ngọc Chuyên, Hoàng Xuân Quý.
Những tác giả này đã nghiên cứu về mô hình nhân cách, mô hình hoạt động, mô hình đào tạo, phẩm chất, năng lực người GVDN. Cuối những năm 80 của thập kỷ trước đã có những đề tài nghiên cứu cấp Bộ và cấp Nhà nước thuộc lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và đào tạo GVKT như: "Góp phần nghiên cứu về các kỹ năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề" (đề tài cấp Bộ, mã số 52VB - 10.01) năm 1988; "Phương pháp dạy thực hành" (đề tài cấp Bộ, mã số 52VB - 10.01) năm 1989; "Xây dựng mô hình giảng viên kỹ thuật ở trình độ Đại học cho các trường THCN - DN (mã số B99 - 52 - 36) năm 2000" [71]; Nghiên cứu cải tiến mục tiêu, nội dung giáo dục và đào tạo của các cấp học, bậc học trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội (đề tài cấp Nhà nước - mã số 52 - VNN - 03) [27]; Phát triển chương trình Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề (Dự án ADB - VIE - TA 3063) [30] , các Luận án tiến sĩ của Đỗ Huân (1994) [36], Bùi Văn Quân (2001) [52], Trần Hùng Lượng (2002) [48], Phan Chính Thức (2003) [62]. Nội dung của các công trình này đều tập trung nhằm tìm kiếm các giải pháp để nâng cao chất lượng và mở rộng quy mô đào tạo GVDN và CNKT trong các trường SPKT và các cơ sở đào tạo nghề. Trần Khánh Đức, tác giả cuốn sách “Sư phạm kỹ thuật” (2002) [24] cũng đã đề cập một cách tổng thể và có hệ thống về lĩnh vực sư phạm kỹ thuật từ cơ sở lý luận, xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp, cho đến quản lý chất lượng và tổ chức quản lý trong đào tạo sư phạm kỹ thuật.