Luận án: Mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật - Nguyễn Xuân Mai

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Minh Đường
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm
• Đề tài: Mô Hình Đào Tạo Liên Thông Giáo Viên Dạy Nghề Từ Công Nhân Kỹ Thuật
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ giáo dục
• Năm xuất bản: 2006
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG I: CỞ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TỪ CÔNG NHÂN KỸ THUẬT
• 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
• 2. CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VỀ GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ, ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ Ở VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
• 2.1. Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy nghề
• 3. CHƯƠNG III: XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TỪ CÔNG NHÂN KỸ THUẬT
• 3.1. Các nguyên tắc xây dựng mô hình đào tạo liên thông GVDN trình độ cao đẳng từ CNKT
• 3.2. Một số yêu cầu của mô hình đào tạo GVDN liên thông từ CNKT
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Mô Hình Đào Tạo Liên Thông Giáo Viên Dạy Nghề

Phát triển nguồn nhân lực là ưu tiên hàng đầu của mọi quốc gia. Việt Nam đang đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hướng tới nền kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế. Nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố then chốt. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX nhấn mạnh vai trò của giáo dục và đào tạo, đặc biệt là đội ngũ công nhân kỹ thuật tay nghề cao, kỹ sư thực hành và nhà kinh doanh giỏi. Mục tiêu là nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo lên 40% vào năm 2010, đòi hỏi sự đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục và đào tạo, trong đó đội ngũ giáo viên dạy nghề đóng vai trò then chốt. Theo Nghị quyết 37 của Quốc hội, cần xây dựng đội ngũ giáo viên chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ. Tuy nhiên, mô hình đào tạo hiện tại còn nhiều hạn chế, đặc biệt là việc đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ cao đẳng từ học sinh tốt nghiệp THPT.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Đào Tạo Giáo Viên Dạy Nghề

Đội ngũ giáo viên dạy nghề đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Họ là người trực tiếp truyền đạt kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm cho học sinh, sinh viên. Chất lượng của đội ngũ giáo viên dạy nghề ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo và khả năng đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Việc đầu tư vào đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề là một trong những giải pháp quan trọng để nâng cao năng lực cạnh tranh của quốc gia. Theo Nguyễn Xuân Mai, việc xây dựng mô hình đào tạo phù hợp là yếu tố then chốt để có đội ngũ giáo viên chất lượng.

1.2. Thực Trạng Thiếu Hụt Giáo Viên Dạy Nghề Hiện Nay

Số liệu của Tổng cục Dạy nghề năm học 2003-2004 cho thấy tỷ lệ giáo viên/học sinh là 1/28, chỉ đạt một nửa so với chuẩn quy định (1GV/15HS). Nếu mở rộng quy mô đào tạo để đạt chỉ tiêu, tình trạng thiếu giáo viên dạy nghề trở nên nghiêm trọng. Các trường sư phạm kỹ thuật hiện nay có quy mô đào tạo còn nhỏ bé. Bên cạnh đó, hệ thống dạy nghề đang đào tạo 186 nghề khác nhau, trong khi các trường sư phạm kỹ thuật chỉ đào tạo được giáo viên cho 21 nghề, chủ yếu thuộc lĩnh vực cơ khí, điện, điện tử, công nghệ thông tin. Giáo viên cho 165 nghề còn lại chưa có cơ sở nào đào tạo. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ và sản xuất trong điều kiện toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế cũng tạo ra nhiều ngành nghề mới với công nghệ cao, đòi hỏi đội ngũ giáo viên dạy nghề có trình độ chuyên môn cao.

II. Thách Thức Trong Đào Tạo Liên Thông Giáo Viên Dạy Nghề

Mô hình đào tạo hiện tại còn nhiều hạn chế. Việc tuyển sinh học sinh tốt nghiệp THPT vào đào tạo trong 3 năm để trở thành giáo viên dạy nghề trình độ cao đẳng với mục tiêu đào tạo là công nhân kỹ thuật bậc 4/7 (cao hơn công nhân kỹ thuật lành nghề một bậc), vừa là nhà sư phạm, vừa là nhà kỹ thuật trình độ cao đẳng là khó đảm bảo chất lượng. Đào tạo giáo viên dạy nghề đang đối mặt với thách thức lớn trước yêu cầu phát triển đào tạo nghề trong thời gian tới. Nghiên cứu và tìm kiếm các giải pháp mới, mô hình mới để nâng cao chất lượng, tăng nhanh số lượng, mở rộng quy mô và ngành nghề đào tạo giáo viên dạy nghề đáp ứng nhu cầu phát triển nhanh chóng của hệ thống dạy nghề là vấn đề cấp bách. Một trong những mô hình có thể đáp ứng được các yêu cầu trên là đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật.

2.1. Yêu Cầu Về Chuẩn Giáo Viên Dạy Nghề Hiện Nay

Chuẩn giáo viên dạy nghề hiện nay đòi hỏi không chỉ kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn kỹ năng sư phạm bài bản. Giáo viên cần có khả năng truyền đạt kiến thức một cách dễ hiểu, tạo hứng thú cho học sinh, sinh viên. Bên cạnh đó, giáo viên cần có khả năng cập nhật kiến thức mới, áp dụng các phương pháp giảng dạy tiên tiến và sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học hiện đại. Việc đáp ứng các yêu cầu này đòi hỏi quá trình đào tạo bài bản và liên tục, đặc biệt là đối với những người chuyển từ công nhân kỹ thuật sang làm giáo viên dạy nghề.

2.2. Khó Khăn Trong Việc Đảm Bảo Chất Lượng Đào Tạo

Thời gian đào tạo 3 năm đối với học sinh tốt nghiệp THPT có thể không đủ để trang bị đầy đủ kiến thức chuyên môn và kỹ năng sư phạm cần thiết cho giáo viên dạy nghề. Việc vừa phải đào tạo kiến thức chuyên môn kỹ thuật, vừa phải đào tạo kỹ năng sư phạm trong thời gian ngắn có thể dẫn đến tình trạng quá tải và ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Do đó, cần có những giải pháp đào tạo linh hoạt và hiệu quả hơn, chẳng hạn như đào tạo liên thông từ công nhân kỹ thuật có kinh nghiệm thực tế.

2.3. Hạn Chế Về Cơ Cấu Ngành Nghề Đào Tạo Giáo Viên

Hiện nay, các trường sư phạm kỹ thuật chủ yếu đào tạo giáo viên cho một số ít ngành nghề truyền thống như cơ khí, điện, điện tử, công nghệ thông tin. Trong khi đó, hệ thống dạy nghề đang đào tạo rất nhiều ngành nghề khác nhau, đòi hỏi đội ngũ giáo viên đa dạng về chuyên môn. Việc thiếu giáo viên cho các ngành nghề mới và các ngành nghề đặc thù là một trong những thách thức lớn đối với việc phát triển hệ thống dạy nghề. Đào tạo liên thông từ công nhân kỹ thuật có thể là một giải pháp để giải quyết vấn đề này, bằng cách tận dụng kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn của họ.

III. Giải Pháp Xây Dựng Mô Hình Đào Tạo Liên Thông GVDN Hiệu Quả

Đào tạo giáo viên dạy nghề theo mô hình liên thông từ công nhân kỹ thuật là một giải pháp tiềm năng. Mô hình này có thể đáp ứng các yêu cầu về số lượng, chất lượng và cơ cấu ngành nghề đào tạo giáo viên dạy nghề. Tác giả đã chọn đề tài "Xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật" làm đề tài nghiên cứu của luận án. Mục đích nghiên cứu là xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật và đề xuất các biện pháp cần thiết để triển khai đào tạo theo mô hình này, nhằm nâng cao chất lượng, mở rộng quy mô và ngành nghề đào tạo giáo viên dạy nghề đáp ứng nhu cầu phát triển đào tạo nghề trong thời gian tới.

3.1. Ưu Điểm Của Mô Hình Đào Tạo Liên Thông

Mô hình đào tạo liên thông có nhiều ưu điểm so với mô hình đào tạo truyền thống. Thứ nhất, nó tận dụng được kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn của công nhân kỹ thuật, giúp rút ngắn thời gian đào tạo và nâng cao tính thực tiễn của chương trình. Thứ hai, nó tạo cơ hội cho công nhân kỹ thuật nâng cao trình độ và chuyển đổi nghề nghiệp, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Thứ ba, nó giúp mở rộng quy mô và ngành nghề đào tạo giáo viên dạy nghề, đáp ứng nhu cầu đa dạng của thị trường lao động.

3.2. Các Yếu Tố Cần Thiết Để Xây Dựng Mô Hình Liên Thông

Để xây dựng mô hình đào tạo liên thông hiệu quả, cần chú ý đến các yếu tố sau: (1) Xác định rõ mục tiêu đào tạo, (2) Xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với trình độ và kinh nghiệm của công nhân kỹ thuật, (3) Lựa chọn phương pháp giảng dạy và đánh giá phù hợp, (4) Xây dựng hệ thống quản lý và hỗ trợ học tập hiệu quả, (5) Đảm bảo chất lượng đào tạo và công nhận văn bằng.

3.3. Kinh Nghiệm Quốc Tế Về Đào Tạo Liên Thông GVDN

Nhiều quốc gia trên thế giới đã có kinh nghiệm trong việc đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật. Ví dụ, ở CHLB Đức, giáo viên dạy nghề được đào tạo chính quy theo chương trình thống nhất ở trình độ đại học tại các khoa sư phạm kỹ thuật. Người tham gia phải được đào tạo nghề và có 2 năm làm việc với nghề mới được cấp bằng. Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế giúp Việt Nam xây dựng mô hình đào tạo liên thông phù hợp với điều kiện thực tế.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Đào Tạo Thí Điểm GVDN Hàn Từ CNKT

Luận án tập trung nghiên cứu đào tạo giáo viên dạy nghề vừa dạy cả lý thuyết lẫn thực hành, trình độ cao đẳng. Với thời gian có hạn, đề tài tiến hành xây dựng chương trình và đào tạo thí điểm một lớp giáo viên dạy nghề hàn trình độ cao đẳng, liên thông từ công nhân kỹ thuật nghề hàn, có trình độ văn hoá THPT. Giả thuyết khoa học là nếu thực hiện đào tạo giáo viên dạy nghề theo mô hình liên thông từ công nhân kỹ thuật được đề xuất sẽ góp phần phát triển quy mô, mở rộng ngành nghề cũng như nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề, đáp ứng nhu cầu phát triển dạy nghề trong thời gian tới.

4.1. Mục Tiêu Của Đào Tạo Thí Điểm

Mục tiêu của đào tạo thí điểm là kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật. Quá trình đào tạo thí điểm sẽ giúp đánh giá những ưu điểm và hạn chế của mô hình, từ đó đưa ra những điều chỉnh và cải tiến phù hợp. Kết quả đào tạo thí điểm sẽ là cơ sở để triển khai mô hình trên diện rộng.

4.2. Nội Dung Chương Trình Đào Tạo Thí Điểm

Chương trình đào tạo thí điểm được xây dựng dựa trên khung chương trình đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ cao đẳng và chương trình đào tạo công nhân kỹ thuật nghề hàn. Chương trình bao gồm các học phần về kiến thức chuyên môn kỹ thuật, kỹ năng sư phạm, kiến thức quản lý và thực hành nghề. Nội dung chương trình được thiết kế theo hướng tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, đảm bảo tính thực tiễn và khả năng ứng dụng cao.

4.3. Kết Quả Đánh Giá Đào Tạo Thí Điểm

Kết quả đào tạo thí điểm cho thấy mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật có tính khả thi và hiệu quả. Học viên tham gia đào tạo thí điểm đã đạt được những tiến bộ đáng kể về kiến thức chuyên môn và kỹ năng sư phạm. So với học viên đào tạo theo mô hình truyền thống, học viên đào tạo theo mô hình liên thông có khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế tốt hơn và có thái độ làm việc tích cực hơn.

V. Kết Luận Kiến Nghị Về Mô Hình Đào Tạo Liên Thông GVDN

Đề tài đã phát triển lý luận về đào tạo theo mô đun và đào tạo liên thông, trên cơ sở đó xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật đáp ứng cho việc mở rộng ngành, nghề và quy mô cũng như nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề phục vụ nhu cầu phát triển đào tạo nghề ở nước ta trong thời gian tới. Đề tài xây dựng cấu trúc khung chương trình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật và chương trình chi tiết đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề hàn trình độ cao đẳng từ công nhân kỹ thuật hàn. Đề tài đề xuất mô hình quản lý và một số chính sách, cơ chế cần thiết để thực hiện đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật.

5.1. Tóm Tắt Các Kết Quả Nghiên Cứu Chính

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật là một giải pháp hiệu quả để giải quyết tình trạng thiếu hụt giáo viên dạy nghề và nâng cao chất lượng đào tạo. Mô hình này tận dụng được kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn của công nhân kỹ thuật, giúp rút ngắn thời gian đào tạo và nâng cao tính thực tiễn của chương trình. Nghiên cứu cũng đã xây dựng được khung chương trình đào tạo và chương trình chi tiết cho một số ngành nghề cụ thể.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Để Triển Khai Mô Hình

Để triển khai mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật trên diện rộng, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ sở đào tạo, doanh nghiệp và cơ quan quản lý nhà nước. Cần xây dựng các chính sách hỗ trợ tài chính cho học viên tham gia chương trình, tạo điều kiện cho họ tiếp cận với các nguồn lực học tập và thực hành. Đồng thời, cần tăng cường công tác truyền thông để nâng cao nhận thức của xã hội về vai trò của giáo viên dạy nghề và mô hình đào tạo liên thông.

5.3. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật cho nhiều ngành nghề khác nhau. Cần nghiên cứu các phương pháp giảng dạy và đánh giá hiệu quả hơn, phù hợp với đặc điểm của từng ngành nghề. Đồng thời, cần nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của học viên sau khi tốt nghiệp, từ đó đưa ra những giải pháp hỗ trợ phù hợp.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đặt ra yêu cầu cấp thiết về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội, trong đó nhấn mạnh việc đào tạo đội ngũ công nhân tay nghề cao. Mục tiêu chiến lược giai đoạn này là nâng tỷ lệ lao động qua đào tạo lên khoảng 40% vào năm 2010. Để đáp ứng quy mô đào tạo nghề tăng gấp đôi, Nghị quyết số 37 của Quốc hội đặt ra yêu cầu xây dựng đội ngũ giáo viên dạy nghề (GVDN) đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và bảo đảm chất lượng.

Tuy nhiên, công tác đào tạo GVDN ở thời điểm nghiên cứu bộc lộ nhiều bất cập lớn:

• Về quy mô và số lượng: Số liệu của Tổng cục Dạy nghề năm học 2003 - 2004 cho thấy tỷ lệ giáo viên/học sinh là 1/28, chỉ đạt một nửa so với định mức quy chuẩn (1/15).
• Về cơ cấu ngành nghề: Hệ thống dạy nghề trên toàn quốc đào tạo 186 nghề khác nhau, nhưng hệ thống các trường sư phạm kỹ thuật (SPKT) chỉ mới đào tạo được giáo viên cho 21 nghề (chủ yếu thuộc khối cơ khí, điện, điện tử, công nghệ thông tin). Còn lại 165 nghề chưa có cơ sở đào tạo giáo viên chuyên trách.
• Về mô hình đào tạo: Mô hình tuyển học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) đào tạo 3 năm thành GVDN trình độ cao đẳng (vừa là công nhân kỹ thuật bậc 4/7, vừa có trình độ kỹ thuật và nghiệp vụ sư phạm) bộc lộ sự quá tải, không bảo đảm được chất lượng tay nghề thực hành.

Luận án "Xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật" của nghiên cứu sinh Nguyễn Xuân Mai (chuyên ngành Giáo dục học, mã số 62.01, Đại học Quốc gia Hà Nội - Khoa Sư phạm, năm 2006, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Minh Đường và PGS. Phan Văn Kha) được thực hiện nhằm giải quyết các yêu cầu thực tiễn nêu trên.

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng mô hình đào tạo liên thông GVDN từ công nhân kỹ thuật (CNKT) và đề xuất các biện pháp triển khai nhằm nâng cao chất lượng, mở rộng quy mô và cơ cấu ngành nghề đào tạo GVDN.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo GVDN.
• Đối tượng nghiên cứu: Mô hình đào tạo liên thông GVDN từ CNKT.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu:

• Luận án tập trung nghiên cứu loại hình GVDN tích hợp (vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành theo các chương trình mô đun của Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề).
• Cấp trình độ đào tạo: GVDN trình độ cao đẳng.
• Phạm vi thực nghiệm: Xây dựng chương trình và đào tạo thí điểm 01 lớp GVDN hàn trình độ cao đẳng liên thông từ CNKT nghề hàn đã có trình độ văn hóa THPT.

Giả thuyết khoa học: Việc các trường SPKT chỉ đào tạo được GVDN cho 21/186 nghề và thời gian đào tạo 3 năm từ học sinh THPT không bảo đảm chất lượng là rào cản lớn cho phát triển dạy nghề. Nếu thực hiện đào tạo GVDN theo mô hình liên thông từ CNKT thì sẽ góp phần phát triển quy mô, mở rộng cơ cấu ngành nghề và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GVDN.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Xây dựng cơ sở lý luận về mô hình đào tạo liên thông GVDN từ CNKT.
2. Đánh giá thực trạng về đội ngũ GVDN và công tác đào tạo GVDN tại Việt Nam cùng kinh nghiệm một số nước.
3. Xây dựng mô hình đào tạo liên thông GVDN từ CNKT.
4. Xây dựng chương trình đào tạo liên thông GVDN hàn từ CNKT nghề hàn và tổ chức đào tạo thí điểm để kiểm chứng.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Vấn đề đào tạo giáo viên kỹ thuật và GVDN đã thu hút sự quan tâm của nhiều học giả quốc tế và trong nước với các hướng tiếp cận đa dạng:

Trên bình diện quốc tế, Lynch (1997) xác lập các nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo GVDN dựa trên phương pháp dạy học tích hợp lý thuyết - thực hành và triết lý học tập suốt đời. Tozer và Nelson (1988) nhấn mạnh yêu cầu trang bị kỹ năng kỹ thuật thích ứng với chuyển đổi công nghệ. Sharp (1996) đề cập đến việc xóa bỏ ranh giới giữa giáo dục hàn lâm và giáo dục nghề nghiệp nhằm phát triển kỹ năng kỹ thuật kết hợp kỹ năng quan hệ xã hội. Miller (1996) phân tích cách tiếp cận "cấu trúc - thiết kế" nhằm đào tạo người học có năng lực giải quyết vấn đề. Báo cáo của UNESCO xác định 4 trụ cột giáo dục của thế kỷ 21: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình.

Kinh nghiệm quốc tế về mô hình tổ chức đào tạo GVDN cho thấy tính đa dạng:

• Cộng hòa Liên bang Đức áp dụng mô hình đào tạo chính quy thống nhất ở trình độ đại học tại các khoa SPKT, điều kiện bắt buộc là người học phải có nghề từ trước và sau khi tốt nghiệp phải có 2 năm làm việc thực tế mới được cấp bằng GVDN.
• Mỹ tuyển sinh đầu vào từ người tốt nghiệp cao đẳng cộng đồng, trường kỹ thuật hoặc đại học kỹ thuật, sau đó đào tạo bổ sung khối kiến thức sư phạm.
• Australia kết hợp đào tạo chính quy tại các trường đại học (Monash, Newcastle, Melbourne, Sydney) với việc tuyển chọn người có tay nghề cao từ các cơ sở công nghiệp và chuẩn hóa sư phạm qua các khóa học tại chức kéo dài 1 đến 2 năm.
• Malaysia áp dụng cơ cấu chương trình gồm 40% lý thuyết và 60% thực hành, bao gồm 17 tuần thực tập tại doanh nghiệp và 14 tuần thực tập sư phạm.
• Philippines tổ chức đào tạo GVKT 4 năm tại trường SPKT hoặc 5 năm tại trường đại học kỹ thuật, giáo viên thực hành đào tạo 3 năm hoặc tuyển người từ trường kỹ thuật học thêm nghiệp vụ sư phạm.

Tại Việt Nam, nghiên cứu về GVDN bắt đầu từ những năm 1970 - 1980 với các công trình của Nguyễn Hùng Sinh, Trần Ngọc Chuyên, Hoàng Xuân Quý về mô hình nhân cách, mô hình hoạt động và năng lực người GVDN. Các đề tài nghiên cứu cấp Bộ và cấp Nhà nước gồm: Đề tài 52VB-10.01 (1988, 1989) về kỹ năng lao động chung và phương pháp dạy thực hành; Đề tài cấp Nhà nước 52-VNN-03 về mục tiêu, nội dung giáo dục; Đề tài cấp Bộ B99-52-36 do Nguyễn Đức Trí chủ nhiệm về mô hình giảng viên kỹ thuật trình độ đại học cho các trường THCN - DN. Các luận án tiến sĩ của Đỗ Huân (1994), Bùi Văn Quân (2001), Trần Hùng Lượng (2002), Phan Chính Thức (2003) và giáo trình "Sư phạm kỹ thuật" của Trần Khánh Đức (2002) đã phân tích sâu các khía cạnh lý luận sư phạm kỹ thuật. Về phát triển chương trình, Dự án ADB - VIE - TA 3063 của Nguyễn Minh Đường đã ứng dụng phương pháp phân tích nghề DACUM. Về đào tạo liên thông, các hội thảo khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2001) và Quyết định 49/2002/QĐ-BGD&ĐT đã đặt cơ sở pháp lý ban đầu cho liên thông dọc giữa dạy nghề, THCN, cao đẳng và đại học.

Khoảng trống nghiên cứu: Các công trình trước đây chủ yếu dừng lại ở việc so sánh liên thông dọc giữa các cấp bậc đào tạo học thuật hoặc đề xuất các mô hình giảng viên đại học mang tính khái quát, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống mô hình đào tạo liên thông GVDN từ nguồn công nhân kỹ thuật kết hợp giữa liên thông dọc (nâng cao trình độ) và liên thông ngang (chuyển đổi chuyên môn nghề sang sư phạm dạy nghề), đồng thời xây dựng quy trình thiết kế chương trình theo mô đun và kiểm chứng thực nghiệm bằng việc tổ chức đào tạo thí điểm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ thống các khái niệm và lý thuyết nền tảng trong khoa học giáo dục:

• Khái niệm mô hình và mô hình hóa: Phân loại thành mô hình thực thể và mô hình khái niệm; sử dụng phương pháp mô hình hóa để trừu tượng hóa và thiết kế cấu trúc hệ thống đào tạo mới dựa trên hệ thống sẵn có.
• Khái niệm đào tạo nghề: Được xác định theo tiếp cận thị trường là quá trình hoạt động có tổ chức nhằm phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp phù hợp với thị trường lao động.
• Năng lực thực hiện (Competency): Cấu trúc gồm ba thành tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill) và Thái độ (Attitude).
• Đào tạo liên thông: Bao gồm liên thông dọc (kế thừa từ trình độ thấp lên trình độ cao hơn trong cùng ngành nghề) và liên thông ngang (chuyển đổi từ chương trình đào tạo ngành nghề này sang ngành nghề khác có công nhận kết quả học tập tích lũy).
• Quản lý đào tạo: Tiếp cận theo 4 chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) trên các đối tượng: mục tiêu, chương trình, quá trình đào tạo và điều kiện bảo đảm chất lượng.

Hai phương pháp tiếp cận chủ đạo:

• Tiếp cận hệ thống: Đặt hệ thống SPKT trong mối quan hệ hữu cơ với giáo dục phổ thông (đầu vào), giáo dục nghề nghiệp (đầu ra phục vụ), giáo dục đại học (quy chuẩn học thuật) và hệ thống kinh tế - xã hội (khoa học công nghệ, thị trường lao động).
• Tiếp cận thị trường: Xem xét dịch vụ đào tạo tuân thủ các quy luật giá trị, cung - cầu và cạnh tranh nhằm đáp ứng nhu cầu thực tế của các cơ sở dạy nghề và doanh nghiệp.

Phương pháp nghiên cứu cụ thể:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp văn bản pháp quy, tài liệu khoa học trong và ngoài nước.
• Phương pháp mô hình hóa: Thiết kế cấu trúc tổng quát của mô hình đào tạo liên thông và các mô hình thành phần.
• Phương pháp điều tra khảo sát và chuyên gia: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn chuyên gia để đánh giá thực trạng đội ngũ GVDN và xin ý kiến về tính khả thi của mô hình.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức đào tạo thí điểm 01 lớp GVDN hàn trình độ cao đẳng từ CNKT và bố trí lớp đối chứng theo mô hình truyền thống để so sánh kết quả học tập.
• Phương pháp toán thống kê: Xử lý, phân tích dữ liệu thực trạng và số liệu đánh giá kết quả thực nghiệm.

Nguồn dữ liệu: Số liệu thống kê của Tổng cục Dạy nghề (năm học 2003 - 2004), số liệu khảo sát tại các trường SPKT, chương trình đào tạo theo Quyết định 302/QĐ-CĐSPKTV-ĐT, dữ liệu phân tích nghề của Dự án ADB - VIE - TA 3063 và kết quả điểm thi, đánh giá tay nghề lớp thí điểm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Cơ sở lý luận xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật

Chương này tập trung xác lập khung lý luận cho đề tài thông qua việc phân tích bản chất các khái niệm: đào tạo nghề, đào tạo liên thông, GVDN, CNKT, mô hình đào tạo và quản lý đào tạo. Tác giả chỉ rõ GVDN gồm hai nhóm chức danh cần phân định: giáo viên dạy lý thuyết/thực hành nghề và giáo viên dạy các môn văn hóa, khoa học cơ bản. CNKT được phân loại theo các cấp độ: bán lành nghề, lành nghề và trình độ cao (hoặc sơ cấp, trung cấp, cao đẳng theo Luật Giáo dục 2005).

Luận án so sánh chi tiết hai phương thức đào tạo: phương thức truyền thống theo niên chế và phương thức theo học chế tín chỉ / mô đun:

Tiêu chí so sánh	Phương thức theo niên chế	Phương thức theo học chế tín chỉ / mô đun
Kế hoạch đào tạo	Cố định theo năm học, học kỳ cứng nhắc	Linh hoạt, mềm dẻo theo tiến độ cá nhân
Cấu trúc nội dung	Môn học tuần tự (cơ bản $\rightarrow$ cơ sở $\rightarrow$ chuyên môn $\rightarrow$ thực hành)	Chia thành các mô đun/học phần độc lập, tích hợp
Công nhận kiến thức đã có	Bắt buộc học lại từ đầu, không bảo lưu kỹ năng cũ	Công nhận và chuyển đổi kiến thức, kỹ năng đã tích lũy
Tính thích ứng	Khó chuyển đổi ngành nghề, khó liên thông	Thuận lợi cho liên thông dọc, liên thông ngang, học suốt đời
Tổ chức quản lý	Đơn giản, mang tính định kỳ	Phức tạp, đòi hỏi hệ thống quản lý mềm dẻo

Từ việc phân tích các thành tố cơ bản của quá trình đào tạo, luận án đề xuất mô hình đào tạo tổng quát gồm 6 thành tố tương tác: Đầu vào, Phương thức đào tạo, Chương trình đào tạo, Hình thức tổ chức đào tạo, Quản lý đào tạo và Đầu ra (sản phẩm đào tạo).

Chương I cũng phân tích mối quan hệ biện chứng giữa mô hình hoạt động nghề nghiệp, mô hình nhân cách người GVDN và nội dung chương trình đào tạo. Mô hình nhân cách người GVDN được cấu thành từ hai yếu tố cốt lõi: Phẩm chất (người công dân, thành viên xã hội, người lao động) và Năng lực (kiến thức chuyên môn kỹ thuật, kỹ năng thực hành nghề bậc cao, năng lực sư phạm dạy nghề và năng lực quản lý).

+-------------------------------------------------------------------------+
|                  MÔ HÌNH ĐÀO TẠO TỔNG QUÁT CỦA LUẬN ÁN                   |
|                                                                         |
|                +---------------------------------------+                |
|                |      - Phương thức đào tạo            |                |
|  ĐẦU VÀO       |      - Chương trình đào tạo           |     ĐẦU RA     |
| (Người học:    |      - Hình thức tổ chức đào tạo      |  (Sản phẩm:    |
|     CNKT)  --->|      - Quản lý đào tạo                |--->  GVDN      |
|                +---------------------------------------+   Cao đẳng)    |
|                                                                         |
+-------------------------------------------------------------------------+

Chương II: Thực trạng về giáo viên dạy nghề, đào tạo giáo viên dạy nghề ở Việt Nam và một số nước trên thế giới

Chương II phản ánh bức tranh toàn cảnh về đội ngũ GVDN và hệ thống đào tạo GVDN tại Việt Nam qua các số liệu khảo sát thực tế:

1. Thực trạng đội ngũ GVDN:

• Quy mô thiếu hụt nghiêm trọng: Tỷ lệ giáo viên/học sinh năm học 2003 - 2004 là 1/28.
• Bất cập về cơ cấu ngành nghề: Toàn hệ thống có 186 nghề, song các trường SPKT chỉ đào tạo được giáo viên cho 21 nghề.
• Chất lượng và cơ cấu trình độ: Đội ngũ GVDN hình thành từ nhiều nguồn (sinh viên tốt nghiệp đại học, cao đẳng kỹ thuật; kỹ sư chuyển sang; công nhân kỹ thuật kèm cặp). Phần lớn giáo viên yếu về kỹ năng thực hành nghề công nghệ cao hoặc thiếu chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm dạy nghề đạt chuẩn. Khảo sát cũng cho thấy hạn chế về trình độ ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy.

2. Lịch sử phát triển mô hình đào tạo GVDN tại Việt Nam qua 6 giai đoạn:

• Giai đoạn 1971 - 1974: Mô hình đào tạo GVKT kết hợp văn hóa và kỹ thuật sơ cấp.
• Giai đoạn 1974 - 1979: Mô hình đào tạo tập trung tại các trường sư phạm kỹ thuật công nhân.
• Giai đoạn 1979 - 1982: Đào tạo theo chương trình cải cách giáo dục kỹ thuật.
• Giai đoạn 1982 - 1988: Phân hóa mô hình đào tạo giáo viên lý thuyết và giáo viên thực hành riêng biệt.
• Giai đoạn 1988 - 1992: Chuyển đổi mô hình trong thời kỳ đầu đổi mới kinh tế.
• Giai đoạn 1992 đến thời điểm nghiên cứu: Đào tạo hệ cao đẳng SPKT 3 năm tuyển từ học sinh tốt nghiệp THPT.

3. Kinh nghiệm đào tạo GVDN quốc tế: Luận án phân tích sâu kinh nghiệm đào tạo GVDN của Mỹ, Cộng hòa Liên bang Đức và Australia. Điểm chung quan trọng rút ra từ quốc tế là: người học muốn trở thành GVDN bắt buộc phải có tay nghề thực hành vững vàng (đã qua đào tạo nghề hoặc có kinh nghiệm làm việc thực tế trong công nghiệp), sau đó mới học bổ sung khối kiến thức kỹ thuật nâng cao và nghiệp vụ sư phạm.

Chương III: Xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật

Trên cơ sở lý luận và thực trạng, Chương III tập trung xây dựng mô hình đào tạo liên thông GVDN trình độ cao đẳng từ CNKT:

1. Các nguyên tắc xây dựng mô hình:

• Tuân thủ Luật Giáo dục và các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành.
• Bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt và tính liên thông với chương trình đào tạo CNKT dài hạn hiện có.
• Bảo đảm các điều kiện về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên tại các cơ sở tham gia liên thông.
• Các trường SPKT giữ vai trò chủ trì chịu trách nhiệm chính về chất lượng và tổ chức đào tạo.

2. Thiết kế các thành tố của mô hình đào tạo liên thông:

• Đầu vào: Tuyển chọn CNKT đã tốt nghiệp các trường dạy nghề, có bằng tốt nghiệp THPT (hoặc tương đương) và có phẩm chất đạo đức tốt.
• Đầu ra: GVDN trình độ cao đẳng có kỹ năng nghề bậc cao (tương đương thợ bậc 4/7 trở lên), có kiến thức kỹ thuật chuyên ngành và năng lực sư phạm dạy nghề tích hợp lý thuyết - thực hành.
• Phương thức đào tạo: Đào tạo theo học chế tín chỉ / mô đun, công nhận và miễn trừ các khối kiến thức, kỹ năng người học đã đạt được trong giai đoạn đào tạo CNKT.
• Cấu trúc chương trình: Thiết kế các chương trình chuyển tiếp (chương trình bù đắp) bao gồm 4 khối kiến thức: Kiến thức giáo dục đại cương, Kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành nâng cao, Kiến thức nghiệp vụ sư phạm dạy nghề và Kiến thức quản lý.

3. Thiết kế chương trình đào tạo liên thông nghề Hàn: Luận án áp dụng phương pháp phân tích nghề DACUM để xác định danh mục nhiệm vụ, công việc của CNKT hàn và GVDN hàn. Trên cơ sở đối chiếu chương trình đào tạo CNKT nghề hàn theo Quyết định 1822/TH-DN và chương trình của Dự án "Nâng cao năng lực GDKT&DN", tác giả thiết kế chương trình chuyển tiếp liên thông GVDN hàn trình độ cao đẳng.

4. Triển khai đào tạo thí điểm và kết quả:

• Mục đích: Đánh giá tính khả thi, thời lượng và chất lượng của chương trình liên thông đề xuất.
• Đối tượng: 01 lớp thực nghiệm gồm các học viên là CNKT hàn có bằng THPT, học theo chương trình liên thông mô đun chuyển tiếp.
• Đối chứng: So sánh với lớp đào tạo GVDN theo mô hình truyền thống 3 năm (tuyển từ THPT).
• Kết quả: Học viên lớp thí điểm đạt kết quả vượt trội về kỹ năng thực hành tay nghề, thời gian tiếp thu phần nghiệp vụ sư phạm nhanh nhờ có kinh nghiệm thực tế, đồng thời rút ngắn được tổng thời gian đào tạo tập trung tại trường SPKT so với quy trình đào tạo mới hoàn toàn.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

• Luận án đã phát triển và cụ thể hóa lý luận về đào tạo theo mô đun và đào tạo liên thông trong lĩnh vực sư phạm kỹ thuật dạy nghề.
• Xác lập mô hình đào tạo liên thông GVDN từ nguồn CNKT kết hợp đồng thời hai cơ chế: liên thông dọc (nâng cao trình độ học thuật từ công nhân lên cao đẳng kỹ thuật) và liên thông ngang (chuyển đổi chức danh từ người thợ trực tiếp sản xuất sang nhà sư phạm dạy nghề).
• Hoàn thiện mô hình cấu trúc nhân cách và hoạt động của người GVDN tích hợp trong bối cảnh đổi mới giáo dục nghề nghiệp.

Về mặt thực tiễn:

• Đưa ra giải pháp khả thi để giải quyết bài toán thiếu hụt giáo viên ở 165 nghề chưa có cơ sở đào tạo sư phạm chuyên trách bằng cách tuyển chọn thợ giỏi, CNKT lành nghề để đào tạo liên thông thành giáo viên.
• Xây dựng thành công cấu trúc khung chương trình đào tạo GVDN trình độ cao đẳng và bộ chương trình chuyển tiếp chi tiết cho nghề Hàn.
• Đề xuất mô hình tổ chức, quản lý đào tạo liên thông mềm dẻo, phương thức phối hợp giữa trường SPKT và các trường dạy nghề, doanh nghiệp.
• Kết quả đào tạo thí điểm thành công khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của mô hình.

Kiến nghị của luận án:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội: Cần ban hành quy chế chính thức về đào tạo liên thông trong giáo dục nghề nghiệp; xây dựng chuẩn chức danh và tiêu chuẩn nghiệp vụ cho GVDN tích hợp; công nhận cơ chế tích lũy mô đun/tín chỉ giữa các hệ thống trường.
• Đối với các trường Sư phạm Kỹ thuật: Chuyển đổi mạnh mẽ cấu trúc chương trình theo hướng mô đun hóa; mở rộng đối tượng tuyển sinh sang nguồn CNKT lành nghề; hiện đại hóa trang thiết bị xưởng thực hành và phương pháp dạy học tích hợp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Về phạm vi cấp bậc: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu mô hình đào tạo GVDN ở trình độ cao đẳng, chưa đi sâu giải quyết mô hình đào tạo GVDN ở trình độ đại học sư phạm kỹ thuật.
• Về phạm vi thực nghiệm: Do điều kiện kinh phí và thời gian, việc thực nghiệm sư phạm chỉ mới được tiến hành thí điểm trên 01 lớp thuộc 01 chuyên ngành kỹ thuật duy nhất là nghề Hàn, đối tượng đầu vào giới hạn ở CNKT đã có bằng tốt nghiệp THPT.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng ứng dụng mô hình đào tạo liên thông sang các nhóm ngành nghề kỹ thuật, dịch vụ và công nghệ mới khác trong tổng số 165 nghề đang thiếu giáo viên.
• Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo liên thông GVDN lên trình độ đại học và sau đại học.
• Tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện cơ chế liên thông cho các đối tượng đầu vào đa dạng hơn (như người học tốt nghiệp THCS học nghề, công nhân có các bậc thợ khác nhau nhưng chưa có bằng THPT).

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho nhiều đối tượng:

• Cơ quan hoạch định chính sách giáo dục (Bộ GD&ĐT, Tổng cục Dạy nghề): Cung cấp cơ sở khoa học và dữ liệu thực tiễn để ban hành các thông tư, quy định về đào tạo liên thông, quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo GVDN và tiêu chuẩn chức danh nhà giáo giáo dục nghề nghiệp.
• Các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật, Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật: Cung cấp phương pháp luận và quy trình phân tích nghề DACUM để thiết kế chương trình đào tạo theo mô đun, xây dựng các chương trình chuyển tiếp cho từng ngành nghề cụ thể.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên ngành Giáo dục học, Sư phạm Kỹ thuật, Quản lý Giáo dục: Tham khảo về phương pháp tiếp cận hệ thống, tiếp cận thị trường và phương pháp mô hình hóa trong nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo nghề.

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình đào tạo GVDN truyền thống tuyển từ học sinh THPT bộc lộ hạn chế cơ bản nào?
Mô hình tuyển học sinh THPT đào tạo 3 năm không thể bảo đảm cùng lúc ba mục tiêu: hình thành kỹ năng tay nghề vững vàng (bậc 4/7), trang bị kiến thức kỹ thuật trình độ cao đẳng và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm dạy nghề. Sinh viên ra trường thường yếu về kỹ năng thao tác thực hành sản xuất thực tế.

2. Điểm khác biệt cốt lõi của mô hình đào tạo liên thông GVDN từ CNKT là gì?
Mô hình tuyển sinh đầu vào là những người đã có kỹ năng nghề (CNKT lành nghề), sau đó áp dụng học chế tín chỉ/mô đun để công nhận kết quả tay nghề đã có, chỉ tập trung đào tạo bổ sung kiến thức kỹ thuật nâng cao, kỹ năng công nghệ mới và nghiệp vụ sư phạm dạy nghề, kết hợp liên thông dọc và liên thông ngang.

3. Tại sao mô hình đào tạo liên thông lại giải quyết được sự thiếu hụt giáo viên ở 165 nghề chưa có nơi đào tạo?
Các trường SPKT không đủ nguồn lực để mở mới ngành đào tạo giáo viên cho tất cả 186 nghề. Bằng cách tuyển CNKT lành nghề đã được đào tạo tại các cơ sở dạy nghề chuyên ngành trong toàn quốc về trường SPKT để bồi dưỡng bổ sung nghiệp vụ sư phạm và nâng cao trình độ, hệ thống có thể nhanh chóng tạo ra đội ngũ giáo viên cho bất kỳ nghề nào.

4. Luận án đã sử dụng phương pháp nào để xây dựng chương trình chuyển tiếp nghề Hàn?
Luận án sử dụng phương pháp phân tích nghề DACUM kết hợp tiếp cận hệ thống và tiếp cận thị trường để xác định cấu trúc nhiệm vụ, công việc của GVDN hàn, từ đó đối chiếu chương trình đào tạo CNKT hàn hiện hành với chuẩn đầu ra cao đẳng để thiết kế các mô đun bù đắp kiến thức, kỹ năng cần thiết.

5. Kết quả đào tạo thí điểm lớp GVDN hàn cho thấy điều gì?
Lớp thí điểm học theo chương trình liên thông từ CNKT đạt kết quả học tập tốt hơn lớp đối chứng truyền thống, đặc biệt về năng lực thực hành nghề và khả năng vận dụng phương pháp dạy học tích hợp, đồng thời rút ngắn thời gian đào tạo tại trường sư phạm kỹ thuật.

Kết luận

Luận án "Xây dựng mô hình đào tạo liên thông giáo viên dạy nghề từ công nhân kỹ thuật" của tác giả Nguyễn Xuân Mai đã giải quyết thấu đáo vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển đội ngũ giáo viên cho hệ thống dạy nghề Việt Nam. Bằng việc đề xuất mô hình đào tạo liên thông dựa trên học chế tín chỉ/mô đun và tiếp cận năng lực thực hiện, công trình mở ra hướng đi khả thi để mở rộng quy mô, đa dạng hóa cơ cấu ngành nghề và bảo đảm chất lượng tay nghề cho đội ngũ giáo viên dạy nghề. Các đóng góp về cấu trúc chương trình khung, chương trình chuyển tiếp nghề Hàn và kết quả thực nghiệm sư phạm là căn cứ khoa học quan trọng phục vụ công cuộc đổi mới giáo dục nghề nghiệp giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I CỞ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TỪ CÔNG NHÂN KỸ THUẬT 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đã và đang nhìn nhận GD là nhân tố đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội, với sự hưng thịnh của đất nước. Do vậy, trong một vài thập kỷ gần đây, họ đã và đang thực hiện những công cuộc cải tổ về giáo dục để chuẩn bị cho cho thế hệ trẻ nói riêng và cho đất nước nói chung bước sang thế kỷ 21, thế kỷ được mệnh danh là thế kỷ của công nghệ thông tin, thế kỷ của kinh tế tri thức, thế kỷ mà nền văn minh hậu công nghiệp sẽ tạo nên những biến đổi có tính cách mạng trong sản xuất cũng như trong đời sống xã hội.

Một cuộc chạy đua gay gắt đang diễn ra: các nước phát triển thì đang nỗ lực để có thể chiếm lĩnh vị trí hàng đầu thế giới kinh tế, các nước đang phát triển thì phấn đấu để khỏi tụt hậu. Trong cuộc chạy đua và cạnh tranh gay gắt điều tất yếu dẫn đến nhu cầu cải tổ hệ thống giáo dục, trong đó có đội ngũ giáo viên, đặc biệt là đội ngũ GVKT (GVDN) những người “giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”[46, tr.15], đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đang được nhiều quốc gia hết sức quan tâm, nghiên cứu. * Về mô hình đào tạo Có một nhận xét chung là mô hình đào tạo GVDN được tiến hành ở các nước trên thế giới hết sức đa dạng, mỗi nước đang tiến hành đào tạo GVDN theo cách riêng, phù hợp với truyền thống, nhu cầu và điều kiện cụ thể của nước mình. Ví dụ ở CHLB Đức GVDN được đào tạo chính qui theo một chương trình thống nhất trong toàn liên bang ở trình độ đại học tại các khoa SPKT.

Điều bắt buộc đối với người tham gia các khoá học đào tạo GVDN 17 z phải là những người đã được đào tạo nghề và sau khi học xong chương trình phải có 2 năm làm việc với nghề được đào tạo mới được cấp bằng GVDN. Ở Mỹ mô hình đào tạo, bồi dưỡng GVDN đa dạng hơn, đầu vào cho các khoá đào tạo GVDN chủ yếu là những người tốt nghiệp các trường Cao đẳng cộng đồng, các trường Kỹ thuật, các trường Đại học kỹ thuật. Sau đó đào tạo tiếp phần sư phạm học để trở thành GVDN. Còn ở một số nước Châu Á - Thái Bình Dương mô hình đào tạo cũng hết sức đa dạng.

Ở Australia, bên cạnh những GVDN được đào tạo một cách chính quy, bài bản được thực hiện rộng rãi theo nhiều mô hình đa dạng ở các khoa sư phạm kỹ thuật của các Trường Đại học như: Monash; Newcastle; Melbourne; Sydney. thì một phần lớn GVDN giảng dạy ở các trường KT - Nghề nghiệp được lấy từ các lĩnh vực công nghiệp, với lý do họ là những người có trình độ tay nghề và kinh nghiệm sản xuất. Những đối tượng này đều phải học tại chức một khoá đào tạo GVDN để chuẩn hoá trình độ. Thông thường khoá học đó kéo dài 2 năm, nhưng nếu học tập trung trong thời gian tương đương 22 giờ mỗi tuần thì khoá học sẽ kéo dài chỉ trong 1 năm.

Ở Malaysia, Bộ Giáo dục thông qua vụ Giáo viên, tổ chức và quản lý các khoá đào tạo GVDN ở các trường Cao đẳng. Các khoá đào tạo giáo viên với sự phân bổ thời gian là 40% cho học lý thuyết và 60% cho thực hành, trong đó có 17 tuần thực tập tại xí nghiệp, 14 tuần thực tập giảng dạy. Ở Philipine, thông thường GVKT được đào tạo ban đầu/tiền nhiệm trong 4 năm ở trường đại học SPKT hoặc 5 năm ở trường đại học kỹ thuật. Giáo viên thực hành được đào tạo trong 3 năm.

Những người được chọn làm giáo viên xuất thân từ các trường kỹ thuật thì phải học tiếp một số khoá sư phạm học. Nói tóm lại mô hình đào tạo, bồi dưỡng GVDN hiện nay ở các nước hết sức đa dạng, không có một mô hình thống nhất mà phụ thuộc vào điều kiện cụ thể và truyền thống của từng Quốc gia để đào tạo GVDN. Điểm chung nhất 18 z có thể thấy, mô hình đào tạo GVDN được thực hiện chủ yếu theo hai hình thức liên tục và nối tiếp (liên thông) nhưng điểm chung của các mô hình này là bắt buộc người vào học phải có nghề, nếu không trong thời gian học phải học dưới bất kỳ hình thức nào để đạt trình độ CNKT trước khi trở thành GVDN. * Về mục tiêu đào tạo GVDN “Thế kỷ 21 là thế kỷ của một nền văn minh dựa vào quyền lực của tri thức.

Giáo dục vừa phải cung cấp tri thức, vừa phải dạy công nghệ (cách làm), làm sao trong dòng thông tin ngày càng đầy ắp mà mỗi con người, từng cộng đồng vẫn phát triển, đủ sức định hướng được trong đó, xã hội trở thành một xã hội học tập”[35, tr. Báo cáo "Học tập: của cải nội sinh” của UNESCO đã nêu lên 4 trụ cột của giáo dục thế kỷ 21, đó là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình. Để phục vụ cho mục tiêu trên, GV được nhìn nhận là một nhân tố hết sức quan trọng. “Giáo viên luôn là điều kiện quyết định của sự nghiệp giáo dục và phát triển giáo dục”[35, tr.

Điều này đã được UNESCO đề cập trong khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục của thế kỷ 21. Lynch (1997) [71] đã đưa ra mục tiêu đào tạo GVDN và coi đó là các nguyên tắc để xây dựng chương trình đào tạo các khoá học. Cụ thể là: + Giáo viên phải là người tạo cơ hội cho học sinh phát triển nghề nghiệp của họ như là những người học suốt đời. + Giáo viên phải sử dụng chương trình đào tạo và các phương pháp dạy học tích hợp lý thuyết và thực hành.

+ Giáo viên phải có hiểu biết về triết lý và thực hiện có hiệu qủa việc chuẩn bị và phát triển nhân lực. + Giáo viên phải biết vận dụng kỹ năng sư phạm năng động dựa trên lý luận và thực tiễn học tập. 19 z + Giáo viên là đối tác trong cộng đồng học tập thông qua đó mà tạo nên sự hợp tác và các quá trình dân chủ cho sinh viên. * Về chất lượng đào tạo Sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ đã trực tiếp tác động đến công việc, vai trò, vị trí của người GVDN.

Vì thế, nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập tới vấn đề này. Tozer và Nelson (1988) đòi hỏi các nhà đào tạo GVKT tạo cho sinh viên có những kỹ năng cao để đáp ứng được những thay đổi của công việc dưới tác động của công nghệ mới. Sharp (1996) đưa ra ý kiến cho rằng sự thay đổi những khác biệt truyền thống giữa các ngành nghề có tính chất trí tuệ và các ngành nghề thủ công, giữa giáo dục hàn lâm và GD nghề nghiệp dẫn tới sự cần thiết phải thay đổi việc đào tạo giáo viên sao cho GV tương lai có thể xây dựng được một lực lượng lao động có những kỹ năng kỹ thuật và các kỹ năng quan hệ người - người tốt hơn, đáp ứng được những yêu cầu của chỗ làm việc mới. Miller (1996) nhấn mạnh rằng sứ mạng của đào tạo GVKT phải được dựa trên các nguyên tắc của quan niệm "cấu trúc - thiết kế".

Quan niệm đó là một cách tiếp cận nhận thức nhấn mạnh kiến thức “cấu trúc - thiết kế” thông qua quá trình giải quyết vấn đề nhằm tạo ra “những người học với tư cách là những người giải quyết vấn đề, học suốt đời, những người hợp tác, thay đổi những ai có khả năng thay đổi và là những người thực tiễn của các quá trình dân chủ”[71, tr. Từ những nghiên cứu trên cho thấy, vấn đề đào tạo GVKT trong đó có GVDN đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm trên nhiều phương diện, từ những tác động tâm - sinh lý đến qui mô, chất lượng, cơ cấu ngành nghề và những ảnh hưởng của nó đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Trong nước 20 z Vấn đề đào tạo GVDN mới được đề cập đến từ những năm 1970 - 1980. Từ đó tới nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của tập thể và cá nhân như: Các công trình nghiên cứu của các tác giả ở Viện nghiên cứu Khoa học Dạy nghề và các trường Sư phạm kỹ thuật: Nguyễn Hùng Sinh, Trần Ngọc Chuyên, Hoàng Xuân Quý.

Những tác giả này đã nghiên cứu về mô hình nhân cách, mô hình hoạt động, mô hình đào tạo, phẩm chất, năng lực người GVDN. Cuối những năm 80 của thập kỷ trước đã có những đề tài nghiên cứu cấp Bộ và cấp Nhà nước thuộc lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và đào tạo GVKT như: "Góp phần nghiên cứu về các kỹ năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề" (đề tài cấp Bộ, mã số 52VB - 10.01) năm 1988; "Phương pháp dạy thực hành" (đề tài cấp Bộ, mã số 52VB - 10.01) năm 1989; "Xây dựng mô hình giảng viên kỹ thuật ở trình độ Đại học cho các trường THCN - DN (mã số B99 - 52 - 36) năm 2000" [71]; Nghiên cứu cải tiến mục tiêu, nội dung giáo dục và đào tạo của các cấp học, bậc học trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội (đề tài cấp Nhà nước - mã số 52 - VNN - 03) [27]; Phát triển chương trình Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề (Dự án ADB - VIE - TA 3063) [30] , các Luận án tiến sĩ của Đỗ Huân (1994) [36], Bùi Văn Quân (2001) [52], Trần Hùng Lượng (2002) [48], Phan Chính Thức (2003) [62]. Nội dung của các công trình này đều tập trung nhằm tìm kiếm các giải pháp để nâng cao chất lượng và mở rộng quy mô đào tạo GVDN và CNKT trong các trường SPKT và các cơ sở đào tạo nghề. Trần Khánh Đức, tác giả cuốn sách “Sư phạm kỹ thuật” (2002) [24] cũng đã đề cập một cách tổng thể và có hệ thống về lĩnh vực sư phạm kỹ thuật từ cơ sở lý luận, xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp, cho đến quản lý chất lượng và tổ chức quản lý trong đào tạo sư phạm kỹ thuật.