Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Hầu hết các quốc gia và các tổ chức quốc tế đều xác định phát triển chương trình giáo dục là mục tiêu quan trọng của giáo dục và các nhà khoa học không ngừng quan tâm nghiên cứu đưa ra các giải pháp để phát triển chương trình giáo dục. Có thể đề cập đến một số nghiên cứu sau: Tài liệu “Curriculum development - A Guide to pratice” của Jon Wiles và Joseph Bondi (được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo dục ấn hành năm 2005), được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá cao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới về chương trình học.
Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương trình học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết lý thực nghiệm, triết lý hiện sinh. Các triết lý giáo dục đóng vai trò trung tâm của các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình. Các triết lý đóng vai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định.
Tuy nhiên, dù có theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả của chương trình học,… “Developing the curriculum” của Peter F. Oliva cũng được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời đã nêu khá 6 chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy [13]. Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C.
Ornstein và Francis P. Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình cùng hệ thống lý luận về chương trình, các bước phát triển và các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình (dẫn theo [1]). Những tài liệu, công trình nghiêu cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục điển hình mà chúng tôi tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F. Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, phát triển chương trình giáo dục tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục, như nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình,.
Các nghiên cứu ở Việt Nam Nghiên cứu của Việt Nam về chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục đến giai đoạn hiện nay đã được các nhà nghiên cứu quan tâm trên nhiều khía cạnh khác nhau. Trong phạm vi cho phép, đề tài đề cập đến một số nghiên cứu sau: Nghiên cứu “Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp [24]. Tác giả đã đề cập tới những nội dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất và nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình. Tuy nhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển chương trình, chưa dành nhiều thời gian làm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc học nào.
Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi (Đại học sư phạm Hà Nội) đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, 7 đánh giá chương trình giáo dục. Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại học và đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát và mang tính giới thiệu chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình.
Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa [25] đã tổng quan khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổi bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo CDIO (Conceiving - Designing - Implementing - Operating; Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [20]. Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb Giáo dục, năm 2015 của Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội xây dựng một cách có hệ thống những quan điểm về chương trình giáo dục. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động tới chương trình giáo dục như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục.
Hệ thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển chương trình giáo dục được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh. Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình. Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghiên cứu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” đã nêu khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non [14]. Nghiên cứu về cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục đến thời điểm hiện nay đi theo 3 hướng là tiếp cận phát triển chương trình giáo dục ở góc độ tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận năng lực: 8 Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ khái quát hoá của kiến thức cần truyền thụ.
Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của các khoa học bộ môn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ thống, nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức. Tiếp cận mục tiêu được nhắc đến trong nghiên cứu của (J. White, 1995) (dẫn theo [15]): xem chương trình giáo dục là quá trình, còn mục tiêu giáo dục là sự phát triển.
Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo về mọi mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” (J. Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered); theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, chuyển hoá chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình đào tạo được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo 9 dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm phát triển bản thân.
Nói cách khác, nếu theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà không chú ý đến quá trình dạy học thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học được quan tâm hàng đầu.
