Mở đầu: Đề cập những vấn đề chung của đề tài - Nội dung: Gồm 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trƣờng mầm non. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trƣờng mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dƣơng Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trƣờng mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dƣơng. Kết luận, khuyến nghị - Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục 8 NỘI DUNG LUẬN VĂN CHƢƠNG 1: CƠ SỞ Ý UẬN VỀ QUẢN Ý HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu nƣớc ngoài Kỹ năng sống là một thành phần quan trọng của nhân cách con ngƣời trong xã hội hiện đại, có ý nghĩa lớn đối với chất lƣợng cuộc sống cá nhân cũng nhƣ sự phát triển bền vững của xã hội.
Vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống cho con ngƣời nói chung và trẻ em nói riêng trong các nhà trƣờng và xã hội. Khái niệm kỹ năng sống lần đầu tiên đƣợc bàn đến trong Hiến chƣơng Ottawa của WHO (1986) về nâng cao sức khỏe, trong đó có nêu mục “các kỹ năng cá nhân” nhằm “hỗ trợ sự phát triển cá nhân và xã hội thông qua cung cấp thông tin, giáo dục sức khỏe và nâng cao kỹ năng sống. Bằng cách đó, nó gia tăng các cơ hội, giúp ngƣời dân có khả năng chọn lựa những điều có lợi cho sức khỏe và môi trƣờng” [116][117]. Khái niệm này liên kết kỹ năng sống với việc ra quyết định liên quan tới trách nhiệm cá nhân và và năng lực để thực hiện các lựa chọn hành vi thích hợp cho một cuộc sống lành mạnh.
Về sau, WHO (1997) tiếp tục mở rộng khái niệm này, theo đó KNS “có thể đƣợc định nghĩa là các khả năng về thích nghi và hành vi tích cực giúp cho các cá nhân có thể đáp ứng hiệu quả các nhu cầu và thử thách trong cuộc sống hàng ngày” [119]. Từ góc độ sức khỏe tâm thần, WHO (1999) xác định 5 lĩnh vực cơ bản của kỹ năng sống bao gồm: Ra quyết định và giải quyết vấn đề; tƣ duy sáng tạo và tƣ duy phê phán; thông tin và kỹ năng giao tiếp; ý thức về bản thân và sự đồng cảm; đối phó với cảm xúc và đối phó với căng thẳng Ngoài ra, một sự phân loại tƣơng tự cũng đƣợc thực hiện bởi tổ chức CASEL (Hoa Kỳ), trong đó xác định 5 nhóm năng lực xã hội và cảm xúc nòng cốt: Nhận thức bản thân, nhận thức xã hội, quản lý bản thân, các kỹ năng quan hệ và kỹ năng ra quyết định [66]. Từ những năm 1990, khái niệm KNS đã xuất hiện 9 trong một số chƣơng trình giáo dục của Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF), trƣớc tiên là chƣơng trình “Giáo dục các giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ [109]. Trong chƣơng trình đánh giá toàn cầu về GD kỹ năng sống, UNICEF (2012) nhấn mạnh kỹ năng sống “đề cập đến một nhóm các kỹ năng tâm lý xã hội và cá nhân có thể giúp mọi ngƣời đƣa ra quyết định, giao tiếp hiệu quả, phát triển các kỹ năng đƣơng đầu và tự quản lý nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và hiệu quả” [108].
Nhìn chung, các nghiên cứu về kỹ năng sống trong giai đoạn này mong muốn thống nhất đƣợc một quan niệm chung về kỹ năng sống cũng nhƣ đƣa ra đƣợc một bảng danh mục các kỹ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Phần lớn các nghiên cứu quan niệm về KNS theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kỹ năng xã hội. Nhấn mạnh vai trò của KNS và GD kỹ năng sống, Chƣơng trình hành động Dakar của UNESCO đƣợc trình bày tại Diễn đàn thế giới về Giáo dục cho mọi ngƣời họp ở Senegan (2000) đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 khẳng định: “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp cận chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”, còn mục tiêu 6 yêu cầu: “Khi đánh giá chất lƣợng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của ngƣời học” [111]. Việc dạy kỹ năng sống nhƣ các kỹ năng chung có liên quan đến cuộc sống hàng ngày có thể hình thành nền tảng của giáo dục kỹ năng sống nhằm thúc đẩy tinh thần khỏe mạnh, tƣơng tác và hành vi tích cực.
Nhiều kỹ năng giải quyết vấn đề cụ thể nhƣ đối phó với sự ép buộc từ bạn bè trong việc sử dụng ma túy, quan hệ tình dục không đƣợc bảo vệ, hay tham gia vào nhóm phá rối… có thể đƣợc xây dựng trên nền tảng này. Nhiều nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy các kỹ năng sống trong chƣơng trình giáo dục là một phƣơng pháp hiệu quả để giáo dục phòng ngừa ban đầu, chẳng hạn nhƣ: chƣơng trình về công tác phòng chống lạm dụng thuốc (Botvin và cộng sự, 1980, 1984 [61] [60]; Pentz, 1983 [94]) và mang thai vị thành niên (Zabin và cộng sự, 1986 [123] ; Schinke, 1984 [99]), việc phát triển trí thông minh (Gonzalez, 1990 [71] ) và phòng chống bắt nạt ở trẻ (Olweus, 1990 [93]). Chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống cũng đƣợc phát triển cho công tác phòng chống AIDS [121], cho vấn đề giáo dục hòa bình (Prutzman và cộng sự, 1988 [98] ), nâng cao sự tự tin và lòng tự trọng (TACADE, 1990 [102] ).giáo dục kỹ năng sống với các chƣơng trình thúc đẩy và phòng chống ở phạm vi các lĩnh 10 vực khá rộng đã chứng tỏ giá trị của kỹ năng sống trong việc tăng cƣờng sức khỏe thể chất và tinh thần. Nghiên cứu của Nasheeda (2008) thực hiện tại Hồng Kong về giáo dục kỹ năng sống cho lứa tuổi thanh thiếu niên cho thấy ở lứa tuổi này, trẻ phải trải qua nhiều thay đổi về phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm và xã hội.
Lúc này, trẻ cho rằng chúng không thể truyền đạt những gì chúng muốn với cha mẹ, GV và ngƣời lớn, thƣờng cảm thấy bản thân nằm giữa xung đột và tranh luận. Những tình huống đó khiến trẻ căng thẳng, tức giận, tự ti, dẫn đến kết quả học tập thấp và có những hành vi gây rối ở trƣờng học cũng nhƣ ở nhà. Chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống với các kỹ năng cơ bản để phát triển cá nhân và xã hội sẽ giúp trẻ ứng phó với những thách thức hàng ngày trong đời sống. Thông qua đó, trẻ biết đƣợc cách thức tốt hơn để giao tiếp với ngƣời khác, nâng cao sự tự tin, học cách chịu trách nhiệm về hành động của mình, trƣởng thành hơn, thích thú và biết đƣa ra những lựa chọn và quyết định đúng đắn [55].
Đối với trẻ mẫu giáo từ 3-5 tuổi, đây là giai đoạn trẻ bắt đầu phát triển thêm các mối quan hệ phức tạp với những ngƣời khác đặc biệt hoạt động vui chơi của trẻ thƣờng tập trung vào tổ chức các trò chơi liên quan đến quy tắc và cấu trúc. Trẻ dần phát triển các kỹ năng làm việc và chơi hợp tác, chia sẻ, thay phiên nhau. Chúng cũng đang đạt đƣợc khả năng đồng cảm với những ngƣời khác và bắt đầu hiểu rõ các khái niệm nhƣ sự tôn trọng, công bằng và bình đẳng. Ở lứa tuổi này, trẻ cũng đang bắt đầu áp dụng các kỹ năng và kiến thức mà chúng đã phát triển để tiếp cận với những kinh nghiệm mới, dự đoán kết quả và giải quyết các vấn đề mới.
Do đó, trẻ cần đƣợc tinh chỉnh các kỹ năng để bản thân có thể thực hiện một loạt các nhiệm vụ tự chăm sóc cũng nhƣ phối hợp chơi với bạn đồng trang lứa, bao gồm các kỹ năng nhƣ lòng tự trọng, tự tôn để tự tin đối mặt với những kinh nghiệm và thách thức mới, các kỹ năng xã hội, các kỹ năng tự giúp đỡ bản thân, các kỹ năng về tƣ duy và giải quyết vấn đề [57]. Theo MOE (2006), để giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, GV cần sử dụng các phƣơng pháp dạy và học trong đó tạo cơ hội cho những ngƣời học xác định các vấn đề của bản thân, thảo luận về các giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện các 11 chƣơng trình hành động hiệu quả. Việc dạy và học kỹ năng sống thông qua các phƣơng pháp có sự tham gia của ngƣời học cho thấy việc học tập đạt kết quả tốt nhất khi ngƣời học phải tích cực tham gia trong giờ học [87]. Các phƣơng pháp dạy và học có sự tham gia của ngƣời học đƣợc khuyến khích dùng trong giáo dục kỹ năng sống bao gồm: nghiên cứu trƣờng hợp, động não, thăm thực địa, thảo luận phiên, kể chuyện, hát, thảo luận nhóm, tranh luận, áp phích, trò chơi đóng vai, các trò chơi, dự án, biểu diễn thơ và đóng kịch (KIE, 2008 [77]).
Nghiên cứu của Barnet và cộng sự (1995) tiến hành tại Pakistan và Ấn Độ về giáo dục kỹ năng sống cho thấy việc phát triển GV ảnh hƣởng rất lớn đến việc thực hiện chƣơng trình giảng dạy. Nghiên cứu chỉ ra rằng đào tạo GV đƣợc coi là một khoản chi phí trong quá trình thực hiện chƣơng trình. Kết quả là thực tế ở nhiều trƣờng học lựa chọn GV không đƣợc trải qua đào tạo về kỹ năng sống, hoặc đôi khi là ngƣời có kinh nghiệm hay mới chỉ đủ điều kiện để giảng dạy, điều này ảnh hƣởng tiêu cực đến việc giảng dạy chƣơng trình [58]. Các nghiên cứu của Buthelezi và cộng sự (2000) [63], Boler và Caroll (2003) [59], Meyers (2011) [86] cho thấy việc giảng dạy kỹ năng sống là một thách thức trong ngành giáo dục.
GV ở hầu hết các trƣờng học thƣờng thích dành thời gian vào việc giảng dạy kiến thức và chuẩn bị cho HS tham gia các kỳ thi. Vai trò của GV trong việc phát triển các năng lực tâm lý xã hội là rất quan trọng. GV hỗ trợ và khuyến khích trẻ thông qua việc thúc đẩy trẻ tăng cƣờng sự chủ động. Sự hỗ trợ này là đặc biệt cần thiết đối với trẻ bƣớc vào tuổi thiếu niên.
Trong giai đoạn chuyển tiếp này, trẻ cần nhận đƣợc sự đồng cảm, chăm sóc và hỗ trợ từ phía GV (Eggen và Kauchak, 2010 [70]). Abobo (2012) xác định những khó khăn liên quan đến giáo dục kỹ năng sống bao gồm thiếu sự đào tạo GV, thái độ của GV tiêu cực, thiếu tài liệu giảng dạy và học tập, thiếu các phƣơng pháp giảng dạy phù hợp.