Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dạy học Lịch sử Việt Nam 1954 - 1975 ở THPT

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1954 đến 1975, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên

• Tác giả: Lê Quang Huyễn
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thành Nhân
• Trường học: Đại học Huế - Trường Đại học Sư phạm
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học lịch sử
• Đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường trung học phổ thông
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ giáo dục học
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Thừa Thiên Huế

Mục lục chi tiết

• Trang phụ bìa
• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh mục các bảng, hình ảnh
• MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Lịch sử vấn đề
• 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 4. Mục đích nghiên cứu
• 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 6. Phương pháp nghiên cứu
• 7. Giả thuyết khoa học
• 8. Đóng góp của luận văn
• 9. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Cơ sở lý luận
• 1.1.1. Quan niệm về năng lực
• 1.1.2. Các năng lực cần phát triển cho HS trong DHLS ở trường THPT
• 1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 1.1.3.1. Quan niệm về NL GQVĐ của HS
• 1.1.3.2. Cấu trúc của NL GQVĐ
• 1.1.3.3. Quan niệm về phát triển NL GQVĐ của HS trong DHLS ở trường THPT
• 1.1.4. Phương pháp phát triển NL GQVĐ của HS trong DHLS ở trường THPT
• 1.1.4.1. Định hướng chung
• 1.1.4.2. Một số phương pháp dạy học cụ thể để phát triển NL GQVĐ của HS trong DHLS ở trường THPT
• 1.1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong DHLS ở trường THPT
• 1.1.6. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NL GQVĐ cho HS trong DHLS ở trường THPT
• 1.2. Cơ sở thực tiễn
• 1.2.1. Mục đích điều tra
• 1.2.2. Đối tượng, phạm vi điều tra
• 1.2.3. Phương pháp điều tra
• 1.2.4. Nội dung điều tra
• 1.2.5. Kết quả điều tra
• 2. CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT
• 2.2. Một số yêu cầu khi phát triển NL GQVĐ của HS trong DHLS ở trường THPT
• 2.2.1. Phù hợp mục tiêu, nội dung bài học
• 2.2.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với HS
• 2.2.3. Phát triển NL GQVĐ cho HS cần được tiến hành một cách thường xuyên, từ thấp đến cao
• 2.2.4. Vận dụng linh hoạt, đa dạng các phương pháp phát triển NL GQVĐ
• 2.2.5. Phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá NL GQVĐ của HS
• 2.3. Một số phương pháp phát triển NL GQVĐ của HS trong DHLS Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT
• 2.3.1. Vận dụng dạy học nêu vấn đề để phát triển NL GQVĐ của HS
• 2.3.2. Vận dụng dạy học theo dự án để phát triển NL GQVĐ của HS
• 2.3.3. Vận dụng phương pháp đóng vai để phát triển NL GQVĐ của HS
• 2.3.4. Vận dụng phương pháp tranh luận để phát triển NL GQVĐ của HS
• 2.3.5. Vận dụng phương pháp trò chơi để phát triển NL GQVĐ của HS
• 2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong DHLS ở trường THPT
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm
• 3.1.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Giới thiệu về năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học lịch sử

Năng lực giải quyết vấn đề (năng lực giải quyết vấn đề) của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường trung học phổ thông là một chủ đề quan trọng trong giáo dục học. Nghiên cứu này nhằm phát triển năng lực cho học sinh, giúp họ có khả năng nhận diện và giải quyết các vấn đề lịch sử một cách hiệu quả. Theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu, năng lực này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về lịch sử mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, như dạy học dựa trên vấn đề, có thể tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia và phát triển năng lực của mình.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề được định nghĩa là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề phức tạp trong học tập và cuộc sống. Theo PISA, năng lực này bao gồm khả năng tham gia vào các tình huống thực tế, sử dụng kiến thức và kỹ năng để đưa ra quyết định. Việc phát triển năng lực này trong dạy học lịch sử không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các sự kiện lịch sử mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để đối mặt với các thách thức trong tương lai.

II. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học lịch sử, các phương pháp dạy học cần được áp dụng một cách linh hoạt và sáng tạo. Các phương pháp như dạy học dựa trên vấn đề, thảo luận nhóm, và học tập trải nghiệm đã được chứng minh là hiệu quả trong việc kích thích tư duy phản biện và khả năng phân tích của học sinh. Việc sử dụng các tình huống thực tế trong giảng dạy giúp học sinh liên hệ kiến thức lịch sử với thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Hơn nữa, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia thảo luận và chia sẻ ý kiến.

2.1. Các phương pháp dạy học hiệu quả

Các phương pháp dạy học như dạy học dựa trên vấn đề và thảo luận nhóm đã được áp dụng rộng rãi trong dạy học lịch sử. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập. Việc áp dụng các tình huống thực tế trong bài học giúp học sinh có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng phân tích và đánh giá thông tin. Hơn nữa, giáo viên cần thường xuyên đánh giá và điều chỉnh phương pháp dạy học để phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh.

III. Đánh giá và ứng dụng thực tiễn

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học lịch sử là một phần quan trọng trong quá trình giảng dạy. Việc sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng, từ bài kiểm tra đến dự án nhóm, giúp giáo viên có cái nhìn tổng quan về khả năng của học sinh. Hơn nữa, việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Những kết quả từ nghiên cứu này có thể được áp dụng rộng rãi trong các trường trung học phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử tại Việt Nam.

3.1. Ứng dụng trong thực tiễn giáo dục

Kết quả nghiên cứu cho thấy việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học lịch sử có thể được áp dụng trong thực tiễn giáo dục. Các trường trung học phổ thông có thể áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để nâng cao chất lượng giảng dạy. Hơn nữa, việc đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học mới cũng là một yếu tố quan trọng để đảm bảo sự thành công trong việc phát triển năng lực cho học sinh. Những ứng dụng này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử mà còn trang bị cho họ những kỹ năng cần thiết để đối mặt với các thách thức trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc chuyển dịch từ nền giáo dục truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển phẩm chất và năng lực người học là yêu cầu tất yếu. Thực tế khảo sát trước nghiên cứu cho thấy có đến 75% giáo viên nhận định học sinh trung học phổ thông chưa thực sự yêu thích môn Lịch sử, trong khi 70% học sinh chỉ đạt mức độ hứng thú trung bình hoặc thụ động với các bài học lịch sử truyền thống. Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề với thực trạng dạy học còn nặng về thuyết giảng, ghi nhớ máy móc các sự kiện lịch sử.

Mục tiêu cụ thể của đề tài là xây dựng hệ thống cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng và đề xuất quy trình, nguyên tắc cùng hệ thống 5 phương pháp sư phạm chuyên sâu nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào mạch kiến thức Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ năm 1954 đến năm 1975 thuộc chương trình Lớp 12 trung học phổ thông, bao gồm 3 bài học cốt lõi (Bài 21, Bài 22, Bài 23). Địa bàn nghiên cứu thực địa và thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 4 trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Thuận trong năm học 2018 - 2019. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn to lớn khi cung cấp khung đo lường gồm 4 thành tố và 10 chỉ số hành vi chuẩn hóa, giúp cải thiện tỷ lệ học sinh đạt năng lực giải quyết vấn đề loại khá và tốt từ mức 30% lên trên 55% sau can thiệp sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng các lý thuyết giáo dục hiện đại, nổi bật là thuyết học tập kiến tạo và lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề khởi xướng bởi John Dewey (1909), sau đó được hoàn thiện bởi M.I. Makhmutov và I. Lerner vào những năm 1970. Luận văn cũng kế thừa khung đánh giá năng lực của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) ban hành cùng 4 trụ cột giáo dục của UNESCO: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định. Năng lực được chuẩn hóa theo công thức cấu trúc: Năng lực = Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Bối cảnh thực.

Khung lý thuyết của luận văn xác định cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học lịch sử gồm 4 thành tố cốt lõi:

1. Phát hiện và làm rõ vấn đề nhận thức lịch sử.
2. Thu thập thông tin, đề xuất và lựa chọn giải pháp tối ưu.
3. Lập kế hoạch và thực thi giải pháp giải quyết vấn đề.
4. Tự đánh giá, phản ánh giải pháp và vận dụng vào tình huống mới.

Các phương pháp dạy học chuyên biệt được vận dụng tích hợp gồm: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án, phương pháp đóng vai, phương pháp tranh luận phản biện và phương pháp trò chơi giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng để đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu thực hiện khảo sát trên tổng mẫu điều tra gồm 20 giáo viên dạy môn Lịch sử và 200 học sinh lớp 12 tại 4 trường trung học phổ thông ở tỉnh Bình Thuận (THPT Quang Trung, THPT Hùng Vương, THPT Hàm Thuận Nam và THPT Lương Thế Vinh). Phương pháp chọn mẫu phân tầng có chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện cho cả khu vực trung tâm huyện và vùng nông thôn.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua phiếu hỏi trắc nghiệm khách quan dành cho giáo viên và học sinh, kết hợp quan sát 16 tiết dự giờ thực tế và các buổi phỏng vấn sâu chuyên gia phương pháp dạy học lịch sử.
• Phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê suy luận để xử lý dữ liệu khảo sát thực trạng, đồng thời áp dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm đối chứng giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua các bài kiểm tra đánh giá theo thang đo Rubric 3 mức độ chất lượng. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt trong giai đoạn 2018 - 2019.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng giáo dục tại địa bàn nghiên cứu đã cung cấp các số liệu thực chứng quan trọng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh:

• Nhận thức của giáo viên về năng lực giải quyết vấn đề: Có 70% giáo viên khẳng định việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là rất quan trọng và 20% đánh giá là quan trọng. Tuy nhiên, chỉ có 45% giáo viên nhận diện đúng biểu hiện cụ thể của năng lực này, và có đến 55% giáo viên chưa nắm vững các thành tố chỉ số hành vi, gây lúng túng trong thiết kế bài giảng.
• Đánh giá hiện trạng năng lực của học sinh: Đa số giáo viên nhận định năng lực giải quyết vấn đề của học sinh còn hạn chế, trong đó mức yếu chiếm 25%, mức trung bình chiếm 45%, chỉ có 30% học sinh đạt mức khá và tốt. Kết quả tự đánh giá của 200 học sinh cho thấy 54% tự xếp loại ở mức trung bình, 16% ở mức yếu và chỉ có 9% tự tin nhận định mình có năng lực tốt.
• Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực: Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề truyền thống với tỷ lệ 60% và phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan với 30%. Các phương pháp kích thích tư duy giải quyết vấn đề ở mức độ cao như dạy học theo dự án, đóng vai lịch sử và tranh luận khoa học có tỷ lệ sử dụng rất thấp (dưới 10%).
• Đánh giá hiệu quả phương pháp hiện hành: Có tới 39% học sinh cho rằng các phương pháp dạy học hiện tại hoàn toàn không hiệu quả trong việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, 36% nhận xét ít hiệu quả, và chỉ có 25% học sinh đánh giá phương pháp của giáo viên mang lại hiệu quả thực chất.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của thực trạng trên bắt nguồn từ việc giảng dạy lịch sử tại các trường trung học phổ thông vẫn đặt nặng mục tiêu truyền thụ tri thức để phục vụ thi cử, chưa chú trọng dạy phương pháp nghiên cứu và cách thức giải quyết mâu thuẫn nhận thức cho học sinh. Bên cạnh đó, áp lực sĩ số lớp học đông (35% giáo viên phản ánh) và kỹ năng sư phạm chưa đồng đều trong việc thiết kế các tình huống có vấn đề (30% giáo viên gặp khó khăn) là những rào cản lớn.

Dữ liệu khảo sát có thể được mô hình hóa trực quan thông qua biểu đồ hình tròn thể hiện cơ cấu mức độ năng lực học sinh và biểu đồ cột so sánh tương quan giữa nhận thức của giáo viên với hiệu quả tiếp nhận thực tế của học sinh. Kết quả nghiên cứu này tương đồng với các nghiên cứu giáo dục của OECD (2015) và khẳng định rằng, nếu chỉ áp dụng thuyết giảng đơn thuần thì học sinh không thể vượt qua mức 1 của thang đánh giá năng lực. Việc triển khai đồng bộ các bài tập tình huống lịch sử thời kỳ 1954 - 1975 sẽ tạo bước nhảy vọt giúp học sinh phát triển tư duy phản biện, kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin một cách độc lập.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao hiệu quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao:

• Đa dạng hóa quy trình tổ chức dạy học nêu vấn đề và dạy học theo dự án: Giáo viên bộ môn cần thiết kế các tình huống có vấn đề gắn liền với các bước ngoặt lịch sử như Phong trào Đồng khởi (1959 - 1960), Cuộc Tổng tiến công Tết Mậu Thân 1968 hay Chiến dịch Hồ Chí Minh 1975. Mục tiêu đặt ra là chuyển đổi tối thiểu 40% thời lượng tiết học sang hình thức làm việc nhóm và giải quyết dự án học tập, hướng tới nâng tỷ lệ học sinh đạt năng lực mức 3 lên trên 45% trong năm học.
• Ứng dụng kỹ thuật đóng vai và tranh luận khoa học: Thiết kế các chủ đề tranh luận đa chiều kéo dài từ 5 đến 10 phút trong mỗi tiết học về nghệ thuật quân sự hoặc đường lối kháng chiến. Giáo viên đóng vai trò trọng tài định hướng, giúp 100% học sinh trong lớp rèn luyện kỹ năng xây dựng luận cứ, lắng nghe và phản biện tích cực theo các nguyên tắc học thuật.
• Chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá Rubric theo 10 chỉ số hành vi: Các tổ chuyên môn tại trường trung học phổ thông cần áp dụng bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 3 mức độ (Mức 1: 0 đến dưới 5 điểm; Mức 2: 5 đến dưới 8 điểm; Mức 3: 8 đến 10 điểm) để thực hiện đánh giá quá trình định kỳ vào các tuần học thứ 8 và 16 của học kỳ.
• Tổ chức tập huấn nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm tổ chức tối thiểu 2 đợt tập huấn chuyên sâu mỗi năm học nhằm bồi dưỡng kỹ thuật thiết kế hồ sơ học tập và công cụ đánh giá năng lực cho 100% giáo viên Lịch sử cốt cán.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang lại giá trị thực tiễn và học thuật sâu sắc cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên môn Lịch sử cấp trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp các giáo án mẫu, tình huống có vấn đề và kịch bản đóng vai, tranh luận cho giai đoạn lịch sử 1954 - 1975 để ứng dụng vào giảng dạy thực tế trên lớp.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung 4 thành tố và bảng tiêu chuẩn 10 chỉ số hành vi để xây dựng tiêu chí kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại các nhà trường.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục học: Tiếp cận hệ thống tư liệu lý luận hoàn chỉnh về năng lực giải quyết vấn đề, làm tài liệu tham khảo để phát triển các đề tài nghiên cứu phương pháp dạy học ở các môn khoa học xã hội khác.
• Sinh viên sư phạm chuyên ngành Lịch sử: Nắm bắt phương pháp luận và kỹ thuật sư phạm hiện đại, rèn luyện kỹ năng xây dựng bài giảng tích cực chuẩn bị cho các đợt thực tập sư phạm và công tác giảng dạy sau khi tốt nghiệp.

Câu hỏi thường gặp

• Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong môn Lịch sử gồm những thành tố nào? Năng lực này bao gồm 4 thành tố cốt lõi: phát hiện vấn đề lịch sử, đề xuất và lựa chọn giải pháp, lập kế hoạch thực hiện giải pháp, cùng khả năng tự đánh giá và phản ánh giải pháp. Cấu trúc này được cụ thể hóa thành 10 chỉ số hành vi có thể quan sát và đo lường trực tiếp trong từng tiết học.

• Tại sao giai đoạn Lịch sử Việt Nam 1954 - 1975 lại có ưu thế phát triển năng lực giải quyết vấn đề? Giai đoạn 1954 - 1975 chứa đựng nhiều sự kiện lịch sử phong phú, các bước chuyển chiến lược phức tạp và nhiều tình huống mang tính mâu thuẫn cao (như thực hiện đồng thời hai chiến lược cách mạng ở hai miền). Đây là nguồn tư liệu lý tưởng để giáo viên xây dựng các bài tập nhận thức và tình huống có vấn đề.

• Làm thế nào để kiểm soát thời gian khi tổ chức tranh luận trong tiết học 45 phút? Giáo viên cần giới hạn thời lượng tranh luận từ 5 đến 10 phút, xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phân chia nhóm rõ ràng và ban hành trước các nguyên tắc tranh luận. Việc này giúp học sinh tập trung vào luận điểm cốt lõi mà không làm ảnh hưởng đến tiến trình chung của bài học.

• Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong luận văn được phân cấp ra sao? Thang đo gồm 3 mức chất lượng: Mức 1 (0 đến dưới 5 điểm - chưa đạt hoặc yếu), Mức 2 (5 đến dưới 8 điểm - đạt yêu cầu từ trung bình đến khá), và Mức 3 (8 đến 10 điểm - đạt mức độ tốt và sáng tạo), dựa trên việc chấm điểm 10 tiêu chí hành vi cụ thể.

• Phương pháp đóng vai có làm loãng kiến thức lịch sử trọng tâm của bài học không? Phương pháp đóng vai không tập trung vào kỹ năng diễn xuất mà lấy việc thảo luận, phân tích sau tiểu phẩm làm trọng tâm. Khi được định hướng đúng mục tiêu bài học, phương pháp này giúp học sinh thấu hiểu sâu sắc bối cảnh lịch sử và bản chất sự kiện.

Kết luận

• Đóng góp lý luận: Luận văn đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề, xác lập cấu trúc 4 thành tố và 10 chỉ số hành vi chuẩn hóa trong dạy học Lịch sử cấp trung học phổ thông.
• Đóng góp thực tiễn: Khảo sát chi tiết thực trạng tại 4 trường trung học phổ thông tỉnh Bình Thuận với 20 giáo viên và 200 học sinh, chỉ ra chính xác các rào cản trong đổi mới phương pháp giảng dạy.
• Đề xuất giải pháp: Xây dựng đồng bộ 5 phương pháp sư phạm chuyên sâu kết hợp quy trình đánh giá Rubric 3 mức độ chất lượng cho toàn bộ chương trình Lịch sử 1954 - 1975.
• Định hướng phát triển: Đề xuất lộ trình nhân rộng mô hình thực nghiệm sư phạm sang các giai đoạn lịch sử khác và tích hợp công nghệ thông tin trong các năm học tiếp theo.
• Lời kêu gọi hành động: Các nhà trường và giáo viên Lịch sử hãy chủ động áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm chuyển hóa toàn diện chất lượng môn học, đáp ứng trọn vẹn yêu cầu đổi mới căn bản của giáo dục Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn việc phát triển năng lực giải quyết vấn để của HS trong DHLS ở trường THPT. Phương pháp phát trié năng lực giải quyết vấn đề của HS trong, DHLS Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT. 16 CHUONG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN VIỆC PHÁT TRIÊN NANG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN DE CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÓ THÔNG 1.

Quan niệm năng lực 1. Khái niệm Khái 'm NL có nguồn gốc Latinh: “compefenia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau: Theo P. Rudich (1986), “NL là tính chất tâm sinh lý của con người chỉ phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kƑ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định " [10] Theo Gerard va Xavier Roegiers (1993), “NL là một tích hợp những kÿ năng.

cho phép nhận biết một tình huồng và đáp ứng với tình huồng đó một cách tích hợp. và một cách tự nhiên” [42]. Như vậy, Gerard, Roegiers De Ketele đang đồng nhất NL với kỹ năng. ‘Xavier Roegiers (1996) dinh nghia: “NL ld mét van dé tich hop & ché né bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cẩn thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các.

hoạt động " [42] ‘Theo OECD, ning luc la “khá năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ th”. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan. trọng nhất dé nhận điện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của năng lực [13] Chương trình Giáo dục Trung học Bang Québec, Canada năm 2004 cụ thể hoá: "Năng lực có thé định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quá bằng sự. 7 cố gắng dựa trên nhiều nguôn lực.

Những nguôn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gâm tắt cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HH: những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguôn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thây giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác ”. Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra "địa chỉ” tồn tại của năng lực: hành động của con người [13]. Hoàng Phê xem năng lực là: “1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

[38, tr639] Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uân quan niệm: “ME 1à tổng hợp những thuộc tinh độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [45, tr.11], Theo Chương trình phổ thông tổng thể (2018): “Năng /ực là dhưộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hưng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động, nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [11,37] Nhu vay, nang luc là tổ hợp gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến.