Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục đại học và giáo dục phổ thông Việt Nam đang trải qua bước chuyển mang tính lịch sử với việc thực thi Luật Giáo dục năm 2019 (Luật số 43/2019/QH14) và triển khai Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 (CTGDPT 2018). Trọng tâm của sự chuyển đổi này là yêu cầu chuẩn hóa trình độ đào tạo của giáo viên trung học cơ sở (THCS) từ trình độ cao đẳng lên trình độ đại học (Bậc 6/8 theo Khung trình độ quốc gia ban hành tại Quyết định số 1982/QĐ-TTg), đồng thời chuyển dịch triệt để triết lý dạy học từ truyền thụ kiến thức phân mảnh sang hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực người học.

Tại khu vực Đông Nam Bộ (KVĐNB) — vùng kinh tế năng động bậc nhất cả nước nhưng chịu áp lực gia tăng dân số cơ học và biến động thị trường lao động sâu sắc — hệ thống các trường cao đẳng sư phạm địa phương trước đây buộc phải tái cấu trúc, nhường vai trò đào tạo giáo viên THCS cho các trường đại học địa phương đa ngành (tiêu biểu như Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một). Khoảng trống nghiên cứu (Research Gap) cốt lõi xuất hiện khi các nghiên cứu tiền nhiệm (chẳng hạn như nghiên cứu của Nguyễn Văn Đệ, 2015; Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2015) chủ yếu tiếp cận quản lí đào tạo giáo viên tại các trường đại học sư phạm trọng điểm độc lập hoặc nghiên cứu chung cho khu vực có tính cả Thành phố Hồ Chí Minh. Hoàn toàn thiếu vắng một công trình nghiên cứu hệ thống hóa mô hình quản lí đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đặt trong bối cảnh tự chủ đại học và đặc thù thể chế của các trường đại học địa phương tại 5 tỉnh KVĐNB (Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa – Vũng Tàu, Tây Ninh, Bình Phước).

Luận án "Quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục" của tác giả Hoàng Thị Song Thanh (2022) do Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam chủ trì đào tạo đã giải quyết triệt để khoảng trống khoa học này. Luận án xây dựng hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học:

  • Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Khung lý thuyết nào phản ánh toàn diện và chuẩn xác nhất cấu trúc quản lí đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh đổi mới giáo dục?
  • Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học khu vực Đông Nam Bộ giai đoạn 2018–2020 bộc lộ những điểm nghẽn và nguyên nhân cốt lõi nào so với yêu cầu chuẩn nghề nghiệp và CTGDPT 2018?
  • Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Những biện pháp quản lí nào có tính cấp thiết và khả thi nhằm tối ưu hóa chất lượng đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học địa phương KVĐNB?
  • Giả thuyết khoa học (H1): Thực trạng công tác quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học KVĐNB còn tồn tại nhiều bất cập từ khâu xác định chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, phương pháp giảng dạy đến kiểm tra đánh giá và liên kết tuyển dụng, dẫn đến chất lượng đầu ra chưa đáp ứng trọn vẹn yêu cầu đổi mới.
  • Giả thuyết khoa học (H2): Nếu xác lập được cơ sở lý luận vững chắc dựa trên mô hình CIPO và đánh giá khách quan thực trạng, việc thực thi hệ thống 6 biện pháp quản lí đồng bộ sẽ tạo bước đột phá nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm, đáp ứng trực tiếp chuẩn đầu ra bậc 6 và yêu cầu thực tiễn của các trường THCS địa phương.

Khung lý thuyết của luận án tích hợp mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output/Outcome) của Jaap Scheerens (1990) với Thuyết Quản lí chức năng của Henri Fayol (1949), Tiếp cận Giáo dục dựa trên năng lực (Competency-Based Education - CBE) của Boyatzis (1995) và Khung năng lực giáo viên Đông Nam Á (SEA-TCF, 2017). Nghiên cứu bao quát phạm vi khảo sát thực trạng trong 3 năm (2018–2020) và tiến hành thực nghiệm giải pháp năm 2021 trên địa bàn 5 tỉnh Đông Nam Bộ, mang lại những luận cứ khoa học có giá trị ứng dụng cao cho quản trị giáo dục đại học vùng.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên trên thế giới đã trải qua quá trình phát triển phong phú với hai luồng quan điểm lớn về mô hình tổ chức đào tạo ban đầu (Initial Teacher Education):

  1. Mô hình đào tạo song song/đồng thời (Concurrent Model): Tuyển sinh học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học song song kiến thức khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm trong suốt 4 năm đại học (Calderhead, 1993; Darling-Hammond, 2000; OECD, 2005). Mô hình này giúp sinh viên định hình bản sắc nghề nghiệp sớm nhưng dễ dẫn đến tình trạng kiến thức chuyên ngành bị cắt giảm hoặc thiếu tính linh hoạt khi thị trường lao động biến động.
  2. Mô hình đào tạo tiếp nối (Consecutive Model): Người học hoàn thành chương trình cử nhân khoa học cơ bản trước, sau đó học tiếp chương trình nghiệp vụ sư phạm và thực hành giảng dạy từ 1 đến 2 năm để nhận chứng chỉ giáo dục, tiêu biểu như chương trình PGCE (Postgraduate Certificate in Education) tại Vương quốc Anh (Furlong et al., 2000) hay mô hình tại Hoa Kỳ được Trexler (2000) tổng kết. Tại Việt Nam, nhóm nghiên cứu của Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2020) tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai thành công mô hình 3+1 (A+B), mở ra tính liên thông mềm dẻo.
       [Mô hình Song song (4 năm)]                  [Mô hình Tiếp nối (3+1 / PGCE)]

Về mặt tiếp cận lý luận, quá trình dịch chuyển từ mô hình "trang bị kiến thức" (Knowledge-based) sang "phát triển năng lực" (Competency-based) được củng cố bởi các công trình nền tảng của Boyatzis (1995), Rausch, Sherman & Washbush (2001), và Williams & Paprock (1998). Trong bối cảnh kỷ nguyên số, mô hình TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) do Ying-Shao Hsu (2015) và cộng sự chuẩn hóa đã chỉ ra rằng năng lực sư phạm hiện đại là sự giao thoa phức hợp giữa kiến thức nội dung (CK), kiến thức sư phạm (PK) và kiến thức công nghệ (TK). Khung năng lực giáo viên Đông Nam Á (SEA-TCF, 2017) với 4 trục năng lực cốt lõi: (1) Biết và hiểu những gì cần dạy, (2) Giúp học sinh học tập, (3) Gắn kết cộng đồng, và (4) Trở thành giáo viên tốt hơn mỗi ngày, đã đặt ra chuẩn mực hội nhập khu vực cho các quốc gia thành viên.

Tại Việt Nam, các công trình của Đinh Quang Báo (2014), Vũ Quốc Chung (2015), Đặng Bá Lãm (2011), Cao Danh Chính (2012), Lê Minh Nguyệt (2017) đã luận giải nhiều khía cạnh về năng lực sư phạm của giáo viên THCS. Tuy nhiên, các tranh luận học thuật vẫn chưa đạt được sự đồng thuận về cơ chế quản trị chất lượng đào tạo tại các trường đại học địa phương:

  • Tranh luận thứ nhất: Giữa khuynh hướng duy trì các trường sư phạm độc lập chuyên biệt và khuynh hướng đa ngành hóa các trường đại học địa phương có khoa sư phạm. Đa ngành hóa giúp tận dụng nguồn lực dùng chung nhưng đặt ra thách thức lớn về bảo tồn "văn hóa sư phạm" và năng lực thực hành nghề nghiệp.
  • Tranh luận thứ hai: Mâu thuẫn giữa thời lượng đào tạo hàn lâm lý thuyết tại trường đại học và thời lượng thực tập lâm sàng tại trường phổ thông. So với các nước phát triển như Hà Lan (thời gian thực tập nghề nghiệp kéo dài từ 48 đến 72 tuần), Anh (tối thiểu 24 tuần), Hoa Kỳ và Australia (tối thiểu 18 tuần), thời gian thực tập sư phạm tại các trường đại học Việt Nam còn quá ngắn và thiếu tính gắn kết hữu cơ.

Luận án của Hoàng Thị Song Thanh định vị chính xác vào giao điểm của các luồng tranh luận trên, thiết lập khung quản lí đào tạo giáo viên THCS dựa trên CIPO dành riêng cho các trường đại học địa phương vùng Đông Nam Bộ, nơi vừa phải thích ứng với tự chủ đại học vừa phải giải bài toán thiếu hụt nguồn nhân lực giáo viên đạt chuẩn đại học theo Luật Giáo dục 2019.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm sâu sắc thêm lý thuyết quản lí giáo dục thông qua việc tái cấu trúc mô hình chất lượng trường học CIPO của Jaap Scheerens (1990) thành Mô hình CIPO quản lí đào tạo giáo viên THCS theo định hướng năng lực. Tác giả luận án đã chuẩn hóa một định nghĩa có tính bao hàm cao:

"Quản lí đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục là sự tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lí phù hợp bối cảnh đến đối tượng quản lí nhằm điều khiển, hướng dẫn các hoạt động của cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên, huy động tối đa các nguồn lực khác nhau tham gia vào quá trình đào tạo giáo viên THCS để đạt mục tiêu đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục."

Về mặt lý luận, nghiên cứu đã phân rã thành tố Bối cảnh (Context) thành 4 biến số môi trường vĩ mô và vi mô mang tính quyết định:

  1. Thể chế pháp lý giáo dục mới (Luật Giáo dục 2019, Luật Giáo dục đại học sửa đổi 2018 số 34/2018/QH14, Khung trình độ quốc gia Bậc 6/8);
  2. Mục tiêu và cấu trúc của Chương trình GDPT 2018 (chuyển dịch từ đơn môn sang tích hợp liên môn khoa học tự nhiên, lịch sử và địa lý);
  3. Tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông theo chuẩn quốc gia và khu vực (SEA-TCF);
  4. Yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, biến động nhân khẩu học và nhu cầu tuyển dụng giáo viên của vùng Đông Nam Bộ.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án thiết lập sự tích hợp hữu cơ giữa 3 nền tảng lý thuyết:

  • Lý thuyết Quản lí Quy trình (Henri Fayol, 1949): Vận hành xuyên suốt các giai đoạn Lập kế hoạch $\rightarrow$ Tổ chức $\rightarrow$ Chỉ đạo $\rightarrow$ Kiểm tra, giám sát trong từng thành tố CIPO;
  • Lý thuyết Hệ thống (Chester Barnard, 1938): Xem cơ sở đào tạo là một hệ thống mở tương tác đa chiều với môi trường bên ngoài, trong đó trường phổ thông (nơi tiếp nhận sản phẩm) và cơ quan quản lí nhà nước (Sở/Phòng GD&ĐT) là các đối tác đồng kiến tạo chất lượng;
  • Mô hình Dạy học Năng lực & TPACK (Ying-Shao Hsu, 2015): Định hình toàn bộ cấu trúc nội dung từ thiết kế mục tiêu bài học, xây dựng học liệu số (E-learning, Blended Learning, Flipped Classroom) đến phương thức đánh giá kết quả thực hành sư phạm.

Điều kiện biên (Boundary Conditions) của khung phân tích được xác lập rõ: Khung mô hình áp dụng tối ưu cho các trường đại học địa phương đào tạo giáo viên THCS tại các vùng kinh tế trọng điểm đang trong lộ trình thực hiện tự chủ đại học, chịu sự chi phối trực tiếp của chính sách phân cấp quản lí và cơ chế đặt hàng đào tạo giáo viên theo Nghị định 116/2020/NĐ-CP.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án lựa chọn thế giới quan thực dụng (Pragmatism) với lập trường phương pháp luận kết hợp (Mixed Methods Research Design) nhằm đảm bảo tính khách quan của dữ liệu định lượng và chiều sâu của dữ liệu định tính:

  • Nghiên cứu đa cấp độ (Multi-level Design): Khảo sát đồng thời 3 nhóm chủ thể trong hệ sinh thái giáo dục: (1) Cán bộ quản lí (CBQL) tại các cơ sở đào tạo và cơ quan quản lí nhà nước (Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT); (2) Giảng viên trực tiếp giảng dạy và sinh viên sư phạm năm cuối; (3) Cán bộ quản lí (Hiệu trưởng/Phó Hiệu trưởng) và giáo viên tại các trường THCS tiếp nhận tuyển dụng.
  • Quy mô mẫu và địa bàn: Nghiên cứu triển khai trên địa bàn 5 tỉnh KVĐNB (Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa - Vũng Tàu, Tây Ninh, Bình Phước). Khảo sát chuyên sâu thực trạng tại Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một — hai đơn vị nòng cốt đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học của vùng trong giai đoạn 2018–2020.
                   [HỆ SINH THÁI KHẢO SÁT ĐA CẤP ĐỘ]

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu được thiết kế chặt chẽ qua 5 công cụ chuẩn hóa:

  1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Survey Questionnaires): Sử dụng hệ thống phiếu khảo sát đo lường bằng thang Likert 5 mức độ (từ 1: Hoàn toàn không đồng ý/Rất yếu đến 5: Hoàn toàn đồng ý/Tốt):
    • Phiếu 1: Khảo sát thực trạng hoạt động đào tạo giáo viên THCS;
    • Phiếu 2: Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động đào tạo;
    • Phiếu 3: Khảo sát các yếu tố tác động từ bối cảnh đổi mới;
    • Phiếu 4: Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất;
    • Phiếu 5 & 6: Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm đối với chuẩn đầu ra.
  2. Phương pháp chuyên gia và phỏng vấn sâu (In-depth Interviews): Phỏng vấn trực tiếp các chuyên gia quản lí giáo dục, lãnh đạo trường đại học, trưởng khoa sư phạm và lãnh đạo các phòng giáo dục trung học thuộc Sở GD&ĐT nhằm làm rõ bản chất các số liệu thống kê.
  3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (Case Study): Phân tích chiều sâu hoạt động quản lí đào tạo tại Trường Đại học Đồng Nai để kiểm chứng mô hình quản lí và triển khai thử nghiệm.
  4. Tam giác đạc (Triangulation): Kết hợp tam giác đạc dữ liệu (Data Triangulation) từ 3 nhóm khách thể và tam giác đạc phương pháp (Methodological Triangulation) giữa định lượng, định tính và hồi cứu hồ sơ đào tạo thực tế.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được làm sạch và xử lý bằng phần mềm chuyên dụng IBM SPSS Statistics:

  • Phân tích thống kê mô tả: Tính điểm trung bình (Mean - $\bar{X}$), độ lệch chuẩn (Standard Deviation - $SD$), tỷ lệ phần trăm (%);
  • Thang đánh giá mức độ đạt được từ kết quả điều tra được chia khoảng cách giá trị rõ ràng: Mức 1 (1.00 – 1.80: Rất thấp/Rất không khả thi); Mức 2 (1.81 – 2.60: Thấp/Ít khả thi); Mức 3 (2.61 – 3.40: Trung bình/Khả thi trung bình); Mức 4 (3.41 – 4.20: Khá/Khả thi); Mức 5 (4.21 – 5.00: Cao/Rất khả thi);
  • Kiểm định tương quan tuyến tính Pearson ($r$) giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của từng biện pháp quản lí;
  • Kiểm định tính nhất quán và độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach's Alpha ($\alpha > 0.80$), đảm bảo độ giá trị cấu trúc (Construct Validity) và giá trị nội tại (Internal Validity).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Qua phân tích toàn diện thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB giai đoạn 2018–2020, luận án đã rút ra 4 phát hiện mang tính bước ngoặt:

Thứ nhất, tồn tại "độ vênh" cấu trúc giữa Chuẩn đầu ra (CĐR) của cơ sở đào tạo với yêu cầu triển khai CTGDPT 2018. Dữ liệu khảo sát chỉ ra rằng việc xây dựng CĐR chương trình đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học địa phương phần lớn vẫn tiếp cận theo hướng trang bị khối lượng kiến thức chuyên ngành đơn lẻ, chưa chú trọng đúng mức đến năng lực tổ chức dạy học tích hợp (đặc biệt là môn Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý cấp THCS) và năng lực ứng dụng công nghệ giáo dục hiện đại. Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường và năng lực kiểm tra đánh giá theo định hướng phẩm chất, năng lực học sinh phổ thông chưa được thể chế hóa rõ nét trong ma trận chuẩn đầu ra.

Thứ hai, điểm nghẽn nghiêm trọng trong cơ chế phối hợp giữa Cơ sở đào tạo (CSĐT) và Cơ sở tuyển dụng (CSTD). Thực trạng hoạt động quản lí phối hợp giữa các trường đại học với Sở/Phòng GD&ĐT và các trường THCS đạt điểm đánh giá ở mức trung bình thấp. Quan hệ phối hợp chủ yếu dừng lại ở việc gửi sinh viên đi kiến tập, thực tập sư phạm định kỳ ngắn hạn mang tính hành chính thuần túy. Chưa hình thành được cơ chế "đặt hàng đào tạo", chia sẻ giảng viên thỉnh giảng là giáo viên dạy giỏi ở trường THCS, hoặc phối hợp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để giải quyết các vấn đề nảy sinh khi triển khai sách giáo khoa mới.

Thứ ba, sự phân hóa về năng lực sư phạm số và phương pháp giảng dạy đại học phát triển năng lực. Khảo sát cho thấy mặc dù các trường đã đầu tư cơ sở vật chất bước đầu, nhưng việc triển khai các phương pháp dạy học hiện đại như Blended Learning, Flipped Classroom và mô hình dạy học tích hợp TPACK của đội ngũ giảng viên chưa đồng đều. Hoạt động kiểm tra, đánh giá người học phần lớn vẫn nặng về tái hiện kiến thức qua thi tự luận hoặc trắc nghiệm truyền thống, thiếu các công cụ đánh giá dựa trên sản phẩm thực hành nghề nghiệp (Rubrics đánh giá hồ sơ dạy học, video bài giảng vi mô).

Thứ tư, tương quan thuận mức độ cao giữa Tính cấp thiết và Tính khả thi của các biện pháp quản lí. Kết quả khảo nghiệm hệ thống 6 biện pháp quản lí trên diện rộng cho thấy điểm trung bình tính cấp thiết đạt từ $4.25$ đến $4.68$, tính khả thi đạt từ $4.18$ đến $4.60$. Hệ số tương quan Pearson giữa tính cấp thiết và tính khả thi của tất cả các biện pháp đều đạt giá trị cao ($r > 0.75$, $p < 0.01$), chứng minh tính đồng thuận và cơ sở thực tiễn vững chắc của hệ thống giải pháp được đề xuất.

                    TÍNH CẤP THIẾT VS. TÍNH KHẢ THI (SPSS)
(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo nghiệm luận án, thang điểm 5.0, độ tin cậy p < 0.01)

Implications đa chiều

  • Về mặt lý luận: Cung cấp khung năng lực nghề nghiệp giáo viên THCS chuẩn hóa và mô hình quản trị đào tạo CIPO thích ứng với bối cảnh các trường đại học địa phương vùng kinh tế trọng điểm.
  • Về mặt phương pháp luận: Chuẩn hóa quy trình đo lường và khảo nghiệm ma trận chuẩn đầu ra theo chuẩn nghề nghiệp bậc 6/8, có thể chuyển giao cho các cơ sở giáo dục đại học khác.
  • Về mặt thực tiễn và chính sách:
    1. Đối với Bộ GD&ĐT: Cần hoàn thiện cơ chế phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh sư phạm gắn liền với quy hoạch mạng lưới các trường đại học địa phương và giám sát thực hiện chính sách hỗ trợ sinh viên sư phạm (Nghị định 116/2020/NĐ-CP).
    2. Đối với UBND các tỉnh KVĐNB: Cần quy hoạch ngân sách đầu tư cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm thực hành sư phạm thông minh và xây dựng cơ chế đặt hàng đào tạo giáo viên THCS trực tiếp với trường đại học trên địa bàn.
    3. Đối với Ban Giám hiệu các CSĐT: Triển khai rà soát định kỳ CTĐT; thành lập Hội đồng phát triển chương trình có sự tham gia bắt buộc của đại diện Sở GD&ĐT và Hiệu trưởng các trường THCS.

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những đóng góp học thuật và thực tiễn vượt bậc, luận án ghi nhận một số giới hạn nghiên cứu (Limitations):

  1. Giới hạn về mẫu đại diện cơ sở đào tạo: Trong giai đoạn 2018–2020, KVĐNB chỉ có Trường Đại học Đồng Nai và Trường Đại học Thủ Dầu Một là hai cơ sở đại học địa phương trực tiếp đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học, do đó dung lượng mẫu khảo sát chuyên sâu tại cấp trường chủ yếu tập trung vào hai hạt nhân này, chưa phản ánh đầy đủ bức tranh của các phân hiệu đại học quốc gia đóng trên địa bàn.
  2. Giới hạn về bối cảnh thời gian: Khảo sát thực trạng giai đoạn 2018–2020 chịu sự tác động gián đoạn cục bộ bởi dịch bệnh, ảnh hưởng nhất định đến một số hoạt động thực tập sư phạm trực tiếp tại trường phổ thông.
  3. Giới hạn mô hình định lượng: Nghiên cứu chủ yếu sử dụng thống kê mô tả và tương quan Pearson, chưa triển khai mô hình phương trình cấu trúc bình phương bé nhất từng phần (PLS-SEM) để lượng hóa trọng số tác động nhân quả đa tầng giữa từng biến số CIPO.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo (Future Research Agenda):

  • Thực hiện nghiên cứu theo dõi dọc (Longitudinal Study) đánh giá chất lượng giảng dạy thực tế của lứa sinh viên tốt nghiệp theo chuẩn mới sau 3 đến 5 năm công tác tại các trường THCS trong khu vực;
  • Mở rộng ứng dụng mô hình CIPO để nghiên cứu quản lí đào tạo giáo viên các môn học tích hợp liên môn chuyên sâu và đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT);
  • Ứng dụng kỹ thuật phân tích cấu trúc đa nhóm (Multi-group Analysis) để so sánh hiệu quả quản lí đào tạo giữa các trường đại học sư phạm trọng điểm quốc gia và trường đại học địa phương đa ngành.

Tác động và ảnh hưởng

  • Ảnh hưởng học thuật (Academic Impact): Luận án đóng vai trò là tài liệu tham khảo nền tảng cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lí giáo dục và Giáo dục học; thiết lập chuẩn mực phương pháp luận trong việc vận dụng mô hình CIPO đánh giá chất lượng đào tạo sư phạm.
  • Chuyển đổi quản trị giáo dục đại học vùng: Cung cấp cơ sở khoa học trực tiếp cho Hội đồng trường và Ban Giám hiệu các trường đại học tại Bình Dương, Đồng Nai, Bà Rịa - Vũng Tàu tái cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên, chuyển đổi từ mô hình truyền thống sang mô hình quản trị chất lượng dựa trên năng lực đầu ra.
  • Tác động chính sách cấp tỉnh: Giúp Sở GD&ĐT các tỉnh KVĐNB xây dựng quy hoạch dự báo nhu cầu giáo viên THCS giai đoạn 2021–2026, từ đó tham mưu cho UBND tỉnh ban hành các đề án đặt hàng đào tạo giáo viên sát với biến động dân số và quy mô học sinh THCS.

Đối tượng hưởng lợi

                                  ĐỐI TƯỢNG HƯỞNG LỢI
  • Nghiên cứu sinh và Giới học thuật: Tiếp cận hệ thống luận cứ lý luận và bộ công cụ khảo sát chuẩn hóa về quản lí đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực;
  • Cán bộ quản lí các cơ sở đào tạo giáo viên: Nhận diện rõ các điểm nghẽn thực trạng và nắm giữ bộ 6 biện pháp quản lí có quy trình triển khai rõ ràng từ rà soát CĐR đến đổi mới kiểm tra đánh giá;
  • Sở GD&ĐT và Phòng GD&ĐT các địa phương: Nâng cao hiệu quả phối hợp công tác, đảm bảo nguồn tuyển dụng giáo viên THCS mới tốt nghiệp có khả năng thích ứng ngay với CTGDPT 2018 mà không phải tốn nhiều chi phí đào tạo lại;
  • Sinh viên sư phạm (Giáo viên tương lai): Được thụ hưởng chương trình đào tạo tiên tiến, phát triển toàn diện năng lực chuyên môn, năng lực số (TPACK) và nghiệp vụ sư phạm vững chắc.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc mở rộng và bản địa hóa Mô hình CIPO của Jaap Scheerens (1990) vào quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học địa phương. Luận án đã tích hợp thành công yếu tố Bối cảnh (Context) đặc thù của Việt Nam (Luật Giáo dục 2019 nâng chuẩn lên bậc 6 và yêu cầu dạy học tích hợp của CTGDPT 2018) trực tiếp vào cơ chế vận hành 3 thành tố: Đầu vào (Input - Chuẩn đầu ra năng lực), Quá trình (Process - Dạy học tích hợp/TPACK) và Đầu ra (Output - Đánh giá năng lực nghề nghiệp thực tế và phản hồi của nhà tuyển dụng).

2. Tính đổi mới về mặt phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây được thể hiện như thế nào?

So với các nghiên cứu quản lí giáo dục trước đây vốn nặng về khảo cứu lý thuyết hoặc khảo sát đơn chiều, luận án áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp đa cấp độ (Multi-level Mixed Methods) với tam giác đạc chặt chẽ giữa 3 nhóm khách thể: Cơ quan quản lý nhà nước (Sở/Phòng GD&ĐT), Cơ sở đào tạo (ĐH Đồng Nai, ĐH Thủ Dầu Một) và Cơ sở sử dụng lao động (Trường THCS) trên địa bàn 5 tỉnh Đông Nam Bộ. Đồng thời, nghiên cứu tiến hành khảo nghiệm tương quan Pearson ($r$) và tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi của quy trình xây dựng CĐR.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ và có ý nghĩa cảnh báo cao nhất?

Phát hiện bất ngờ nhất là sự thiếu hụt nghiêm trọng trong khâu "Quản lí mối quan hệ liên kết giữa CSĐT và CSTD". Mặc dù nhu cầu giáo viên THCS đạt chuẩn Bậc 6 tại các tỉnh Đông Nam Bộ tăng rất cao do gia tăng dân số, mối liên kết giữa trường đại học và các trường THCS địa phương vẫn chỉ mang tính thời vụ, chủ yếu phục vụ kiến tập/thực tập ngắn hạn. Chưa có cơ chế phối hợp xây dựng chương trình hoặc phản hồi năng lực sinh viên sau tốt nghiệp một cách có hệ thống, dẫn đến việc chương trình đào tạo chậm cập nhật so với thực tiễn đổi mới ở trường phổ thông.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (Replication Protocol) cụ thể cho các cơ sở đào tạo khác không?

Có. Luận án cung cấp bộ quy trình 6 bước chi tiết trong Biện pháp 1 (được kiểm chứng qua thực nghiệm tại Trường Đại học Đồng Nai) để rà soát và điều chỉnh chuẩn đầu ra chương trình đào tạo giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực:

  • Bước 1: Khảo sát nhu cầu của các bên liên quan (trường THCS, cơ quan quản lý, cựu sinh viên);
  • Bước 2: Đối sánh khung năng lực quốc tế (SEA-TCF), chuẩn nghề nghiệp quốc gia và CTGDPT 2018;
  • Bước 3: Thiết kế ma trận chuẩn đầu ra và các chỉ số hành vi đo lường được;
  • Bước 4: Lấy ý kiến chuyên gia và hội đồng khoa học;
  • Bước 5: Thẩm định và ban hành CĐR mới;
  • Bước 6: Phân rã CĐR vào đề cương chi tiết các học phần và xây dựng ma trận đánh giá Rubrics.
       QUY TRÌNH 6 BƯỚC RÀ SOÁT & CHUẨN HÓA CĐR NĂNG LỰC

5. Định hướng nghiên cứu 10 năm tới cho lĩnh vực này được phác thảo ra sao?

Định hướng tập trung vào 3 trụ cột: (1) Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên số trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học và ứng dụng Trí tuệ nhân tạo (AI) trong kiểm tra đánh giá sư phạm; (2) Xây dựng mô hình liên minh chiến lược vùng giữa các trường đại học địa phương và hệ thống trường phổ thông vệ tinh; (3) Nghiên cứu cơ chế tự chủ tài chính và quản trị đại học theo đặt hàng đào tạo giáo viên Bậc 7 (Thạc sĩ giáo dục) đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông giai đoạn 2025–2035.

Kết luận

Công trình nghiên cứu tiến sĩ của tác giả Hoàng Thị Song Thanh đã đóng góp toàn diện và sâu sắc cho khoa học quản lí giáo dục Việt Nam thông qua 6 điểm cốt lõi:

  1. Hoàn thiện khung lý luận: Thiết lập thành công mô hình CIPO quản lí đào tạo giáo viên THCS trình độ đại học theo định hướng năng lực, tích hợp hài hòa chuẩn nghề nghiệp quốc gia với khung năng lực khu vực SEA-TCF;
  2. Đánh giá khách quan thực trạng: Phản ánh chân thực các điểm nghẽn trong quản lí đào tạo giáo viên THCS tại 5 tỉnh KVĐNB giai đoạn 2018–2020, làm rõ nguyên nhân của sự thiếu đồng bộ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng lao động;
  3. Đề xuất hệ thống 6 biện pháp đồng bộ: Xây dựng các giải pháp quản lí có tính liên kết hữu cơ, bao quát từ khâu chuẩn hóa mục tiêu CĐR, phát triển chương trình, đổi mới kiểm tra đánh giá đến phát triển đội ngũ giảng viên, hiện đại hóa cơ sở vật chất và tăng cường liên kết nhà trường - địa phương;
  4. Kiểm chứng thực nghiệm vững chắc: Minh chứng tính khả thi và cấp thiết của các biện pháp qua khảo nghiệm định lượng trên quy mô lớn và thực nghiệm điều chỉnh CĐR thành công tại Trường Đại học Đồng Nai;
  5. Mở ra các hướng nghiên cứu mới: Đặt nền móng cho các nghiên cứu tiếp nối về quản trị trường đại học địa phương, đào tạo giáo viên liên môn và mô hình bảo đảm chất lượng nội bộ;
  6. Giá trị ứng dụng thực tiễn cao: Cung cấp cơ sở khoa học tin cậy cho các nhà hoạch định chính sách tại Bộ GD&ĐT và UBND các tỉnh Đông Nam Bộ trong việc triển khai hiệu quả Luật Giáo dục 2019 và đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà.