Luận Văn Thạc Sĩ: Hứng Thú Học Tập Môn Tâm Lý Học Đại Cương Của Sinh Viên Trường ĐH Dân Lập Đông Đô

Luận văn thạc sĩ USSH nghiên cứu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường ĐH Đông Đô, cung cấp cái nhìn sâu sắc về giáo dục.

• Tác giả: Phan Thị Thơm
• Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Khanh
• Trường học: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Tìm Hiểu Hứng Thú Học Tập Môn Tâm Lý Học Đại Cương Của Sinh Viên Trường ĐHDL Đông Đô
• Loại tài liệu: Luận văn
• Năm xuất bản: 2005
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI MỞ ĐẦU
• 1. PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Đối tượng nghiên cứu
• 1.3. Mục đích nghiên cứu
• 1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 1.6. Giả thiết khoa học
• 1.7. Khách thể nghiên cứu
• 1.8. Phương pháp nghiên cứu
• 2. PHẦN THỨ HAI: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
• 2. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 2.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 2.2. Một số khái niệm cơ bản của luận văn
• 2.2.1. Khái niệm Hứng thú
• 2.2.2. Định nghĩa hứng thú
• 3. CHƯƠNG II: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Phương pháp nghiên cứu
• 3.3. Quá trình tổ chức thực nghiệm tác động sư phạm
• 4. PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
• 4.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng
• 4.2. Kết quả thực nghiệm tác động sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• PHỤ LỤC
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Khám Phá Hứng Thú Học Tập Môn Tâm Lý Học Đại Cương

Môn Tâm lý học đại cương tại Trường ĐH Dân Lập Đông Đô không chỉ là một môn học mà còn là một hành trình khám phá bản thân và thế giới xung quanh. Hứng thú học tập là yếu tố quan trọng giúp sinh viên tiếp cận và hiểu sâu hơn về các khái niệm tâm lý học. Nghiên cứu cho thấy rằng hứng thú học tập có thể nâng cao hiệu quả học tập và phát triển nhân cách của sinh viên.

1.1. Định Nghĩa Hứng Thú Học Tập Trong Tâm Lý Học

Hứng thú học tập được định nghĩa là trạng thái cảm xúc tích cực của sinh viên đối với môn học, giúp họ tập trung và duy trì sự chú ý. Theo nghiên cứu của Phan Thị Thơm, hứng thú học tập có thể được hình thành từ nhiều yếu tố như sự quan tâm của giảng viên và phương pháp giảng dạy.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Hứng Thú Trong Giáo Dục

Hứng thú học tập không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo. Theo K. Usinxki, sự thiếu hụt hứng thú có thể dẫn đến sự thờ ơ và giảm sút chất lượng học tập.

II. Vấn Đề Hứng Thú Học Tập Tại Trường ĐH Dân Lập Đông Đô

Mặc dù môn Tâm lý học đại cương có nhiều giá trị, nhưng thực tế cho thấy sinh viên tại Trường ĐH Dân Lập Đông Đô chưa thực sự say mê với môn học này. Nhiều sinh viên cảm thấy thiếu động lực và không nhận thức rõ tầm quan trọng của môn học trong việc phát triển bản thân.

2.1. Thực Trạng Hứng Thú Học Tập Của Sinh Viên

Nghiên cứu cho thấy rằng phần lớn sinh viên chỉ có hứng thú ở mức độ thấp. Nguyên nhân chủ yếu là do phương pháp giảng dạy chưa phù hợp và thiếu sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên.

2.2. Những Thách Thức Trong Việc Tăng Cường Hứng Thú

Một số thách thức lớn bao gồm sự thiếu kinh nghiệm của giảng viên và sự không đồng bộ trong chương trình giảng dạy. Điều này dẫn đến việc sinh viên không cảm thấy hứng thú và không chủ động trong việc học tập.

III. Phương Pháp Nâng Cao Hứng Thú Học Tập Môn Tâm Lý Học

Để nâng cao hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực và sáng tạo. Việc sử dụng công nghệ thông tin và các hoạt động ngoại khóa có thể tạo ra môi trường học tập hấp dẫn hơn.

3.1. Áp Dụng Phương Pháp Giảng Dạy Tích Cực

Phương pháp giảng dạy tích cực như thảo luận nhóm, trò chơi học tập và các hoạt động thực hành có thể giúp sinh viên cảm thấy hứng thú hơn với môn học. Việc này cũng khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập.

3.2. Sử Dụng Công Nghệ Trong Giảng Dạy

Công nghệ thông tin có thể được sử dụng để tạo ra các bài giảng sinh động và hấp dẫn hơn. Việc sử dụng video, mô phỏng và các ứng dụng học tập trực tuyến có thể giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận kiến thức.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Hứng Thú Học Tập

Hứng thú học tập không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn có tác động lớn đến sự phát triển nhân cách của sinh viên. Những sinh viên có hứng thú cao thường có khả năng tư duy độc lập và sáng tạo hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hứng Thú Học Tập

Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên có hứng thú học tập cao thường đạt kết quả học tập tốt hơn. Họ cũng có xu hướng tham gia nhiều hơn vào các hoạt động ngoại khóa và phát triển kỹ năng mềm.

4.2. Tác Động Đến Sự Phát Triển Nhân Cách

Hứng thú học tập giúp sinh viên phát triển các kỹ năng như tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và kỹ năng giao tiếp. Những kỹ năng này rất quan trọng trong môi trường làm việc hiện đại.

V. Kết Luận Về Hứng Thú Học Tập Tại Trường ĐH Dân Lập Đông Đô

Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương tại Trường ĐH Dân Lập Đông Đô cần được chú trọng hơn nữa. Việc cải thiện phương pháp giảng dạy và tạo ra môi trường học tập tích cực sẽ giúp sinh viên phát huy tối đa tiềm năng của mình.

5.1. Tương Lai Của Hứng Thú Học Tập

Trong tương lai, việc nâng cao hứng thú học tập sẽ trở thành một trong những ưu tiên hàng đầu trong giáo dục. Các trường đại học cần có những chiến lược cụ thể để phát triển hứng thú học tập cho sinh viên.

5.2. Đề Xuất Giải Pháp Cải Thiện

Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên để tạo ra một môi trường học tập tích cực. Các hoạt động ngoại khóa và sự tham gia của sinh viên vào quá trình giảng dạy cũng cần được khuyến khích.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng tâm lý học đường cho thấy có khoảng 70% sinh viên khối ngành khoa học xã hội tại các trường đại học ngoài công lập từng trải qua giai đoạn thiếu động lực học tập đối với các môn lý luận đại cương. Tại Trường Đại học Dân lập Đông Đô, môn Tâm lý học đại cương được phân bổ thời lượng 45 tiết lý thuyết thuần túy, hoàn toàn thiếu vắng các giờ thảo luận chuyên sâu hay bài tập thực hành. Thực tế này dẫn đến tình trạng phần lớn sinh viên chỉ duy trì thái độ học tập thụ động nhằm tích lũy đủ điều kiện dự thi thay vì chủ động chiếm lĩnh tri thức.

Vấn đề cốt lõi của nghiên cứu tập trung vào việc nhận diện khoảng cách giữa nhận thức lý thuyết và hành động thực tế của người học, đồng thời giải quyết bài toán đổi mới phương pháp giảng dạy của đội ngũ giảng viên. Mục tiêu cụ thể của luận văn là làm rõ thực trạng hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên trên ba phương diện nhận thức, cảm xúc và hành vi; phân tích các nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan; từ đó thử nghiệm biện pháp tác động sư phạm nhằm kích thích tính tích cực nhận thức của người học.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại Trường Đại học Dân lập Đông Đô trong năm 2005, thực hiện khảo sát trên 230 sinh viên thuộc 5 khoa đào tạo chuyên ngành và tiến hành thực nghiệm sư phạm đối chứng trên 115 sinh viên. Ý nghĩa của nghiên cứu được đo lường bằng các chỉ số định lượng cụ thể, minh chứng rằng việc chuyển đổi phương pháp dạy học từ thuyết trình thụ động sang đàm thoại gợi mở giúp nâng tỷ lệ sinh viên đạt kết quả thi loại khá giỏi từ 22% lên 60%, đồng thời giảm tỷ lệ sinh viên vi phạm quy chế chuyên cần từ 29.3% xuống còn 8%.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng hệ thống luận cứ dựa trên lý thuyết hứng thú nhận thức của các nhà tâm lý học lỗi lạc như N.G. Morozova và G.I. Shukina, kết hợp quan điểm tâm lý học hoạt động của A.N. Leontiev và S.L. Rubinstein. Theo N.G. Morozova, sự hình thành hứng thú nhận thức trải qua ba giai đoạn tiến triển liên tục: bắt đầu từ những rung động định kỳ mang tính tình huống, chuyển hóa thành thái độ nhận thức xúc cảm tích cực, và cuối cùng phát triển thành khuynh hướng cá nhân bền vững chi phối hoạt động học tập.

Mô hình nghiên cứu chuẩn hóa khái niệm hứng thú học tập như một thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với môn học, tạo ra trạng thái khoái cảm và thúc đẩy khát vọng chiếm lĩnh tri thức. Cấu trúc hứng thú được xác định bao gồm ba thành tố thống nhất hữu cơ: nhận thức về ý nghĩa môn học, xúc cảm hào hứng trong quá trình tiếp thu, và hành vi học tập tích cực. Bên cạnh đó, các khái niệm về nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính, tư duy và tưởng tượng sáng tạo được làm rõ nhằm định hình phương thức tác động sư phạm trong quá trình giảng dạy các chuyên đề tâm lý học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng tổng cỡ mẫu gồm 345 sinh viên và 05 giảng viên chuyên trách bộ môn. Khảo sát thực trạng ban đầu được tiến hành trên 230 sinh viên khóa 9 thuộc 5 khoa: Ngoại ngữ, Quản trị kinh doanh, Văn hóa du lịch, Thông tin học và Quan hệ quốc tế. Giai đoạn thực nghiệm tác động sư phạm chọn mẫu tương đương gồm 60 sinh viên lớp thực nghiệm thuộc Khoa Ngoại ngữ và 55 sinh viên lớp đối chứng thuộc Khoa Văn hóa du lịch khóa 10. Phương pháp chọn mẫu có chủ đích đảm bảo tính tương đồng về điểm đầu vào, học lực và thái độ rèn luyện giữa hai nhóm.

Nguồn dữ liệu được thu thập qua phiếu điều tra viết gồm hệ thống câu hỏi đóng mở liên hoàn, quan sát định lượng hành vi người học theo từng mốc 15 phút của tiết giảng, phỏng vấn sâu 05 giảng viên và phân tích 115 sản phẩm học tập gồm vở ghi và sổ theo dõi chuyên cần. Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phương pháp kiểm định so sánh hai tỷ lệ trong thống kê xã hội học với độ tin cậy 99%, đảm bảo giá trị kiểm định chuẩn u vượt ngưỡng 2.58 để khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa khoa học. Toàn bộ quy trình khảo sát, thực nghiệm và xử lý dữ liệu được hoàn tất theo tiến độ từ tháng 3 đến tháng 10 năm 2005.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, kết quả điều tra diện rộng trên 230 sinh viên cho thấy phần lớn người học nhận thức được tầm quan trọng của tri thức tâm lý học trong cuộc sống nhưng mức độ hứng thú hành động lại rất thấp. Khoảng 70% sinh viên chỉ dừng lại ở sự tò mò ban đầu và nhanh chóng mất tập trung khi tiếp cận các khái niệm lý luận trừu tượng nếu bài giảng thiếu tính tương tác.

Thứ hai, mức độ chuyên cần và ý thức chuẩn bị bài có sự phân hóa sâu sắc giữa hai phương pháp dạy học. Tại lớp đối chứng học theo phương pháp thuyết trình truyền thống, tỷ lệ sinh viên vắng mặt lên tới 29.3%, trong đó có 9% sinh viên nghỉ quá số buổi quy định dẫn đến bị cấm thi. Ngược lại, tại lớp thực nghiệm áp dụng phương pháp đàm thoại tổ chức hành động học, tỷ lệ nghỉ học giảm mạnh xuống còn 8% và đạt 0% sinh viên bị cấm thi. Đánh giá trên 115 vở ghi cho thấy lớp thực nghiệm có 87% sinh viên ghi chép bài đầy đủ và khoa học, cao hơn 8% so với mức 79% của lớp đối chứng.

Thứ ba, kết quả kiểm tra học phần ghi nhận bước đột phá về chất lượng đào tạo. Tỷ lệ sinh viên đạt điểm khá và giỏi ở lớp thực nghiệm đạt 60%, cao gấp 2.7 lần so với tỷ lệ 22% của lớp đối chứng. Tỷ lệ điểm trung bình ở nhóm thực nghiệm chiếm 36.7% so với 60% ở nhóm đối chứng, trong khi tỷ lệ điểm yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm xuống chỉ còn 3.3% so với 18% ở nhóm đối chứng.

Thứ tư, quan sát tiến trình tiết dạy thực nghiệm bài Tưởng tượng cho thấy tính tích cực học tập được duy trì liên tục. Trong 15 phút đầu giờ, 96% sinh viên tập trung lắng nghe và 46.6% đến 53% sinh viên hăng hái giơ tay phân tích ngữ liệu. Trong 15 phút giữa giờ, tỷ lệ tham gia phát biểu xây dựng bài tăng lên từ 50% đến 60% khi giảng viên đặt các câu hỏi so sánh bản chất giữa tư duy và biểu tượng tưởng tượng.

Thảo luận kết quả

Sự khác biệt rõ rệt giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng khẳng định rằng phương pháp dạy học của giảng viên giữ vai trò quyết định hàng đầu trong việc chuyển hóa nhận thức thành hành vi học tập tích cực. Khi giảng viên chuyển từ hình thức độc thoại truyền thụ tri thức có sẵn sang thiết kế hệ thống câu hỏi có vấn đề, sinh viên được đặt vào vị trí chủ thể tự khám phá bản chất khái niệm thông qua các ví dụ thực tiễn như phân tích tranh vẽ thiếu nhi hay biểu tượng nàng tiên cá.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các lý thuyết kinh điển của N.G. Morozova về vai trò của hoạt động nhận thức có tổ chức đối với việc bồi dưỡng hứng thú bền vững. Việc trực quan hóa các dữ liệu so sánh thông qua bảng phân phối điểm số và biểu đồ cột tương quan đã minh chứng rõ ràng giá trị kiểm định thống kê xã hội học với độ tin cậy 99%. Đổi mới phương pháp không chỉ nâng cao điểm số mà còn giải phóng tâm lý mặc cảm của sinh viên trường ngoài công lập, biến quá trình đào tạo thụ động thành quá trình tự đào tạo chủ động.

Đề xuất và khuyến nghị

Tái cấu trúc thiết kế giáo án giảng dạy: Giảng viên bộ môn cần chuyển đổi 100% giáo án từ hình thức tóm tắt đề cương bài giảng sang kịch bản tổ chức hành động nhận thức. Mỗi tiết học 45 phút cần tích hợp từ 3 đến 5 câu hỏi gợi mở gắn liền với các tình huống tâm lý học đường và đời sống, triển khai áp dụng đồng bộ trong vòng 3 tháng trước khi bắt đầu học kỳ mới.

Điều chỉnh chương trình và tăng thời lượng thực hành: Phòng Đào tạo và Khoa chuyên môn cần tái phân bổ khung 45 tiết của học phần Tâm lý học đại cương, dành ít nhất 30% thời lượng (tương đương 15 tiết) cho các hoạt động thảo luận nhóm, giải quyết tình huống thực tế và báo cáo chuyên đề, thực hiện ngay trong năm học tiếp theo nhằm xóa bỏ sự khô cứng của lý thuyết thuần túy.

Chuẩn hóa công tác đánh giá và theo dõi người học: Tổ bộ môn thiết lập quy trình kiểm tra chuyên cần kết hợp đánh giá định kỳ 100% vở ghi và mức độ tham gia thảo luận trên lớp, hướng tới mục tiêu duy trì tỷ lệ chuyên cần trên 95% sau một học kỳ áp dụng tại tất cả các lớp học phần.

Bồi dưỡng kỹ năng sư phạm tương tác cho giảng viên trẻ: Ban Giám hiệu nhà trường định kỳ tổ chức 02 khóa tập huấn chuyên môn hàng năm về phương pháp dạy học đại học hiện đại, tập trung vào kỹ năng đặt câu hỏi nêu vấn đề và nghệ thuật điều hành thảo luận, bảo đảm 100% giảng viên cơ hữu làm chủ phương pháp dạy học tích cực.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Giảng viên và nghiên cứu sinh chuyên ngành Tâm lý học và Giáo dục học: Khai thác khung lý thuyết chuẩn hóa và hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu để ứng dụng trực tiếp vào quá trình giảng dạy các môn lý luận đại cương, đồng thời làm tài liệu tham khảo cho các công trình nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý sư phạm.

Cán bộ quản lý đào tạo tại các trường đại học ngoài công lập: Tham khảo mô hình tác động sư phạm và các giải pháp tổ chức lớp học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, khắc phục triệt để tâm lý tự ti và nâng cao động lực học tập cho nhóm sinh viên có điểm trúng tuyển trung bình.

Sinh viên các khối ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn: Tiếp cận các phương pháp tư duy khoa học, cách phân biệt giữa tư duy logic và tưởng tượng sáng tạo, từ đó xây dựng kế hoạch tự học hiệu quả và nâng cao kết quả học tập các môn khoa học đại cương.

Chuyên viên thiết kế chương trình và đào tạo nội bộ tại doanh nghiệp: Vận dụng các nguyên lý kích thích hứng thú nhận thức và kỹ thuật đàm thoại nêu vấn đề để xây dựng các khóa đào tạo kỹ năng mềm và quản trị nhân sự mang tính tương tác cao.

Câu hỏi thường gặp

Yếu tố nào đóng vai trò quan trọng nhất trong việc hình thành hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương?

Phương pháp giảng dạy của giảng viên là yếu tố quyết định nhất. Kết quả thực nghiệm cho thấy khi giảng viên chuyển đổi phương thức từ truyền thụ áp đặt sang đàm thoại gợi mở, tỷ lệ sinh viên đạt điểm khá giỏi đã tăng vọt từ 22% lên 60%, vượt trội hoàn toàn so với tác động từ các yếu tố cơ sở vật chất đơn thuần.

Cấu trúc hứng thú học tập bộ môn bao gồm những thành tố cụ thể nào?

Hứng thú học tập cấu thành từ ba thành tố thống nhất: nhận thức sâu sắc về vai trò của môn học, cảm xúc hào hứng mong đợi giờ học, và hành động học tập tích cực. Trong đó, hành vi chú ý nghe giảng, ghi chép đầy đủ đạt 87% và tích cực phát biểu là thước đo trực tiếp phản ánh mức độ hứng thú.

Vì sao sinh viên trường ngoài công lập thường có mức độ hứng thú ban đầu chưa cao với các môn đại cương?

Nguyên nhân bắt nguồn từ tâm lý mặc cảm về điểm trúng tuyển, định hướng học tập đối phó để đủ điểm qua môn, và chương trình học 45 tiết lý thuyết thiếu vắng thảo luận. Khảo sát trên 230 sinh viên cho thấy việc giảng dạy một chiều khiến sinh viên dễ nảy sinh tâm lý chán nản và sao nhãng.

Quy trình thực nghiệm tác động sư phạm trong luận văn được tiến hành như thế nào?

Tác giả biên soạn giáo án đàm thoại cho các bài học như Tưởng tượng và Tình cảm, sau đó tiến hành dạy thực nghiệm trên 60 sinh viên khoa Ngoại ngữ và đối chứng với 55 sinh viên khoa Du lịch. Tiết dạy thực nghiệm ghi nhận 96% sinh viên tập trung và hơn 50% phát biểu xây dựng bài.

Độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu định lượng được bảo đảm bằng cách nào?

Dữ liệu được thu thập đa chiều qua 230 phiếu khảo sát, 115 vở ghi và sổ điểm danh, sau đó xử lý bằng công thức kiểm định hai tỷ lệ trong thống kê xã hội học. Giá trị kiểm định vượt ngưỡng chuẩn 2.58, chứng minh độ tin cậy khoa học đạt 99% đối với sự khác biệt giữa hai phương pháp.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về hứng thú nhận thức, cấu trúc ba thành tố của hứng thú học tập và các giai đoạn phát triển tâm lý người học.
• Phản ánh trung thực thực trạng hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của 230 sinh viên Trường Đại học Dân lập Đông Đô, chỉ rõ nguyên nhân cốt lõi do phương pháp thuyết trình thụ động.
• Chứng minh tính khả thi và hiệu quả vượt trội của phương pháp dạy học đàm thoại nêu vấn đề qua thực nghiệm trên 115 sinh viên, nâng tỷ lệ khá giỏi lên 60% và giảm tỷ lệ nghỉ học xuống 8%.
• Đóng góp bộ giáo án thực nghiệm mẫu cùng quy trình quan sát định lượng hành vi học tập chi tiết, có giá trị ứng dụng thực tiễn cao cho giảng dạy đại học.
• Đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp đồng bộ từ đổi mới giáo án, điều chỉnh khung chương trình đến bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên.

Mô hình thực nghiệm này cần tiếp tục được nhân rộng và theo dõi đánh giá trong lộ trình 12 tháng tới tại các khoa chuyên ngành khác. Hãy áp dụng ngay các giải pháp sư phạm tương tác được đề xuất trong công trình này để nâng cao chất lượng giảng dạy và tạo dựng môi trường học tập tích cực cho sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ LUẬN I. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề. Hứng thú là một đề tài nghiên cứu của nhiều công trình khoa học. Trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học chú ý đến lĩnh vực này.

đặc biệt là các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô cũ. Sau đây xin điểm qua một trong số công trình nghiên cứ về lĩnh vực này cảu một số nhà tâm lý học trên thế giới. Bêliép đã bảo vệ thành công luận án tiến sỹ về vấn đề “Tâm lý học hứng thú”. - Năm 1955 có công trình nghiên cứu của A.Páckhuđốp về “sự phụ thuộc giữa tri thức của học sinh và hứng thú học tập”.

- Năm 1956 có công trình nghiên cứu của V.Iva nốp với đề tài “sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh các lớp trong trường trung học”.Ganbirô đã nghiên cứu vấn đề “ vận dụng tính hứng thú để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga”. Cũng trong năm này còn có công trình nghiên cứu của I. Lép kốp về vấn đề “ Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình công tác địa phương”. - Năm 1967 có công trình nghiên cứu của V.

Marôzôva nghiên cứu vấn đề “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”. - N ăm l971, có công trình nghiên cứu củaG.Sukinna về “ Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục”. Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh”. - Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Liên xô khác như: A.

Các nhà tâm lý học dân chủ Đức trước đây như VV.và một số nhà tâm lý học Phương tây khác như: Jam, CLaparé, Janét, Strong buler, Super. Ở nước ta, có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú về các lĩnh vực như: nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp, hứng thú học tập bộ môn, những yếu tô ảnh LUAN VAN CHAT LUONG 5 download : add luanvanchat@ hưởng đến hứng thú học tập bộ môn. Sau đây là sơ lược một số công trinh nghiêr cứu hứng thú đó. + Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp có: - Năm 1981, Tác giả Phùng Minh Nguyệt với luận án thạc sỹ “ Bước đầu tìm hiểu hứng thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh trường cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”.

- Năm 1982, Tác giả Đinh Thị Chiến với luận án thạc sỹ: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú đối với nghề sư phạm của giáo sinh trường cao đẳng sư phạm Hà Nam Ninh”. - Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với luận án thạc sỹ: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú đối với hoạt động sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên tâm lý giáo dục trường đại học sư phạm Hà Nội I”. Nhìn chung, trong các nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp, các tác giả quan tâm, tìm hiểu, phãn tích mối quan hệ giữa hứng thú học tập bộ môn với xu hướng nghề nghiệp của sinh viên. + Những nghiên cứu vê húng thú học tập bộ môn.

- Trương Anh Tuấn (1960), Phạm Huy Thục (1970), Đặng Trường Thanh (1980). Đã nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp i n ”. - Năm 1969 Lê Ngọc Lan với công trình nghiên cứu mang tên: “Tìm hiểu hứng thú học toán của học sinh cấp II”. Tác giả đã thực nghiệm tác động nâng cao hứng thú học toán của học sinh bằng sinh hoạt ngoại khó của đội thiếu niên.

- Năm 1974 tổ tâm lý học nhân cách thuộc trường đại học Sư phạm Hà Nội đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của học sinh cấp HI đối với các môn học cụ thể”. - Năm 1980 tác giả Dương Diệu Hoa với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý Trường Đại học sư phạm Hà Nội I”. Trong năm 1980 còn có đề tài nghiên cứu của tác giả Lê Bá Chương với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh Trường sư phạm 10+3 (luận án thạc sỹ); Nguyễn Thanh LUAN VAN CHAT LUONG download 6 : add luanvanchat@ag Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập của sinh viên Trường Đại học sư phạm Hà Nội I”. - Năm 1981: Nguyễn Thị Tuyết với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn văn của học sinh lớp 10 và lớp 11 Trường phổ thông cấp m thành phổ Hồ Chí M inh”.

- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán cuả học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. - Năm 1990 Nghiên cứu Sinh Im koch đặ bảo vệ thành công luận án PTS với đề tài: ‘Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnông Pênh”. - Năm 1997 Phạm Ngọc Quýnh đã nghiên cứu húng thú học môn văn của học sinh” (luận án PTS). - Cùng năm 1997, tác giả Đặng Mai Khanh với luận án thạc sỹ: “Nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”.

- Năm 2001 Phạm Thị Ngạn với luận án thạc sỹ: “ tìm hiểu hứng thú học tập của sinh viên Trường Cao đẳng sư phạm Cần thơ”. + Ngoài ra còn có những đề tài nghiên cứu sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan bên ngoài đến hứng thú học tập như: - Khoá luận tốt nghiệp của Phạm Thị Thắng với đề tài: “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến vịêc duy trì hứng thú học tập cho các em tuổi thiếu niên” (Năm 1998). - Luận văn tốt nghiệp của Nguyễn Thị Mai đã nghiên cứu: “Mối quan hệ giữa hứng thú của sinh viên với cách giảng dạy của giáo viên Trường Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 1998). Nhìn chung, việc nghiên cứu hứng thú nhận thức nói chung, hứng thú học tập nói riêng ở liên Xô và Việt Nam đã giải quyết nhiều vấn đề phong phú với nhiều khía cạnh khác nhau của nó.

Qua tham khảo những công trình này, chúng tôi đã rút ra nhiều bài học bổ ích cho minh cả về lý luận cũng như phương pháp nghiên cứu. Cái mà chúng tôi thấy khác với những công trình nghiên cứu trước chỉ là ở kM ch thể, thời điểm nghiên cứu. Công trình nghiên cứu của mình có khách thể là sinh viên Trường đại học Dân lập Đông Đô một loại hình mới được hình thành ở nước ta, dư luận xã hội còn chưa thực sự ủng hộ, các em sinh .viên LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@ag 7 rất mặc cảm và còn hạn chế về nhiều mặt. Nghiên cứu đề tài của mình, chúng tôi muốn góp một phần nhỏ bé của mình vào công cuộc dạy - học ở nơi mà mình đang giảng dạy - Trường Đại học Dân lập Đông Đô.

Tôi nghĩ cái đó là cái mới, cái thiết thực của vân đề mà chúng tôi muốn tìm hiểu, giải quyết trong đề tài của mình, n. Một số khái niệm cơ bản của luận văn. Khái niệm Hứng thú. Định nghĩa hứng thú + Quan điểm của một s ố nhà tám lý học phương tây về hứng thú.PhShec-bác thì hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh của con người, hứng thú có nguồn gốc sinh vật.Klaparet lại khẳng định hứng thú là nhu cầu bản năng, khát vọng đòi được thoả mãn.

- Fransiska, Baumgáten lại coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng.Buhler đã coi hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực biểu đạt tài liệu, đổi mới tài liệu, hứng thú trình bày tài liệu như là vốn có. Hứng thú bao gồm các nhu cầu. N hận xét: Theo một số nhà tâm lý học Phương tây vừa điểm tới thì hứng thú là một thuộc tính có sẵn của con người, nó mang tính bẩm sinh, quá trình lớn lên của bản thân mỗi người cũng đồng thời là quá trình bộc lộ dần thiên hướng và hứng thú của họ. Quan điểm này đã phủ nhận hoàn toàn vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người đối với sự phát triển của hứng thú.

+ M ột s ố quan điểm về hứng thú của những nhà tàm lý học duy vật về hứng thú: Các nhà TLH Duy vật biện chứng đã coi hứng thú không phải là cái gì trừu tượng, không phải là những thuộc tính có sẵn của con người. Mà nó là kết quả của quá trình hình thành nhân cách con người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở mỗi con người.M Chép lốp cho rằng: Hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó.Daparogiét lại xem: Hứng thú là khuynh hướng chú ý tới một đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách rõ ràng và tỷ mỉ. LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@ag - X.Rubinxtein coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân đối với hiện thực .Lêonchichép thì hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan.Liublinxkaia cũng cho hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn.Ruđích coi hứng thú ]à biểu hiện khuynh hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với một hoạt động nhất định. - Có một số tác giả lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí, V.

A Miaxidrốp, coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của quá trình tinh cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực của nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao. - Hứng thú còn được giải thích là động lực của những xúc cảm khác nhau (A. Phee-ét) và tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ em (S. - Có những tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc cảm - nhận thức như: N.

G Môrônốp coi hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con người đối với thế giới; hay hứng thú là thuộc tính tích cực của hoạt động trí tuệ và tình cảm (E.Binle lại gắn hứng thú với nhu cầu, hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. - Nhà TLH Cộng hòa dân chủ Đức A. Kossakowski và một số nhà TLH Liên xô cũ khác như: A.