I. Khám phá giáo trình lí luận dạy học địa lí phần đại cương
Giáo trình lí luận và phương pháp dạy học địa lí phần đại cương là một tài liệu học thuật nền tảng, đóng vai trò then chốt trong chương trình đào tạo sinh viên sư phạm. Đây không chỉ là một môn học mà còn là một khoa học, có đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng biệt. Đối tượng nghiên cứu cốt lõi của lí luận dạy học địa lí chính là toàn bộ quá trình dạy và học môn Địa lí trong nhà trường phổ thông. Cụ thể hơn, theo PGS.TS Đặng Văn Đức, đó là “quá trình giáo dục, đào tạo con người mới thông qua việc giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho học sinh nắm vững một khối lượng kiến thức, kĩ năng nhất định ghi trong chương trình học môn Địa lí”. Môn học này không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức địa lí, mà còn nghiên cứu cách thức để biến những kiến thức và kĩ năng đó thành niềm tin, tình cảm và năng lực thực sự của học sinh. Nó tìm ra những quy luật trong mối quan hệ giữa nội dung dạy học địa lí, hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, nhằm tối ưu hóa hiệu quả giáo dục. Về cơ bản, học phần lí luận dạy học này phải trả lời hai câu hỏi lớn: (1) Môn Địa lí dạy những gì và tại sao lại dạy những nội dung đó? (2) Dạy và học như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, giúp học sinh phát triển toàn diện năng lực địa lí và phẩm chất cần thiết. Đây là một giáo trình đại học sư phạm không thể thiếu, cung cấp cơ sở lý luận vững chắc cho giáo viên tương lai.
1.1. Đối tượng nghiên cứu cốt lõi của PPDH Địa lí là gì
Đối tượng nghiên cứu của lí luận dạy học địa lí là quá trình dạy học môn Địa lí trong hệ thống giáo dục phổ thông. Quá trình này được xem xét như một hệ thống phức tạp, bao gồm sự tương tác giữa ba yếu tố chính: người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và nội dung dạy học (kiến thức, kĩ năng địa lí). Khoa học này không chỉ nhìn vào hoạt động giảng dạy của giáo viên mà còn tập trung sâu vào hoạt động học tập, nhận thức của học sinh. Nó nghiên cứu cách học sinh tiếp nhận, xử lý và vận dụng tri thức địa lí như thế nào. Mục tiêu là tìm ra các quy luật, nguyên tắc và phương pháp tối ưu để tổ chức quá trình này, đảm bảo học sinh không chỉ thuộc bài mà còn hiểu sâu, vận dụng sáng tạo và phát triển tư duy. Quá trình này được phân tích dưới góc độ tâm lí - giáo dục, xem xét sự tương tác giữa người với người để biến kiến thức trong sách vở thành phẩm chất và năng lực địa lí thực thụ.
1.2. Nhiệm vụ kép Xác định nội dung và phương pháp dạy học
Nhiệm vụ của môn lí luận dạy học địa lí rất rõ ràng và mang tính định hướng cao. Thứ nhất, nó phải xác định mục tiêu dạy học địa lí ở từng cấp học, lớp học cụ thể, từ đó luận giải cho việc lựa chọn nội dung dạy học địa lí. Điều này trả lời câu hỏi “Dạy cái gì?” và “Tại sao lại dạy?”. Nhiệm vụ này đòi hỏi phải phân tích cơ sở lý luận của chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu học tập ngành sư phạm địa. Thứ hai, môn học phải nghiên cứu và đề xuất các phương pháp dạy học địa lí ở trường phổ thông một cách hiệu quả nhất. Điều này trả lời câu hỏi “Dạy như thế nào?”. Nó bao gồm việc tìm ra các phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phù hợp với nội dung, đặc điểm tâm sinh lí học sinh và tính đặc thù của khoa học Địa lí. Đồng thời, nó cũng nghiên cứu cách kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí để đo lường mức độ đạt được mục tiêu.
II. Thách thức Mối quan hệ đa chiều của lí luận dạy học địa lí
Sự phát triển của lí luận dạy học địa lí không diễn ra một cách độc lập mà chịu ảnh hưởng và có mối quan hệ biện chứng với nhiều ngành khoa học khác. Đây vừa là nền tảng, vừa là thách thức đòi hỏi người nghiên cứu và giáo viên phải có cái nhìn tổng quan. Mối quan hệ chặt chẽ nhất là với khoa học Địa lí. Nội dung môn học trong nhà trường phải phản ánh những thành tựu mới nhất của khoa học địa lí, từ địa lí tự nhiên đến kinh tế - xã hội, nhưng được tinh lọc để phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Ngay cả các phương pháp như sử dụng bản đồ, phân tích thống kê, khảo sát thực địa cũng được mô phỏng từ phương pháp nghiên cứu khoa học. Tiếp theo là mối liên hệ mật thiết với các khoa học giáo dục, đặc biệt là Lí luận dạy học đại cương. Các nguyên tắc, quy luật chung của giáo dục học là kim chỉ nam cho việc xây dựng hệ thống PPDH Địa lí. Ngược lại, những nghiên cứu đặc thù của địa lí lại cung cấp dữ liệu thực tiễn để khái quát hóa lý luận chung. Bên cạnh đó, Tâm lí học Sư phạm cung cấp cơ sở khoa học về quy luật nhận thức, đặc điểm tư duy theo lứa tuổi, giúp xác định khối lượng kiến thức và phương pháp tổ chức hoạt động học tập hiệu quả. Cuối cùng, Lôgic học đảm bảo tính chặt chẽ, hệ thống trong việc xây dựng các khái niệm, kĩ năng trong chương trình.
2.1. Quan hệ hữu cơ với khoa học Địa lí và Giáo dục học
Mối quan hệ giữa lí luận dạy học địa lí và khoa học Địa lí là mối quan hệ nguồn. Khoa học Địa lí cung cấp “nguyên liệu” – tức là nội dung kiến thức, kỹ năng và các quan điểm khoa học hiện đại. Nhiệm vụ của lí luận dạy học là “chế biến” nguyên liệu đó, lựa chọn những gì cơ bản, phù hợp nhất để xây dựng chương trình học phổ thông. Trong khi đó, Giáo dục học, đặc biệt là Lí luận dạy học đại cương, cung cấp “khung lý thuyết” và “công cụ”. Các nguyên tắc dạy học (như tính khoa học, tính vừa sức, tính hệ thống) và các hình thức tổ chức dạy học do Giáo dục học đề ra là nền tảng không thể thiếu. Sự kết hợp này đảm bảo môn Địa lí vừa khoa học về nội dung, vừa sư phạm về phương pháp.
2.2. Vai trò của Tâm lí học và Lôgic học trong dạy học
Tâm lí học sư phạm và Lôgic học là hai trụ cột quan trọng giúp tối ưu hóa quá trình dạy học. Tâm lí học giúp trả lời câu hỏi: “Học sinh ở lứa tuổi này có đặc điểm tư duy, nhận thức như thế nào?”. Dựa trên đó, các nhà lí luận dạy học địa lí quyết định mức độ trừu tượng của kiến thức, lựa chọn phương pháp trực quan hay nêu vấn đề cho phù hợp. Ví dụ, việc vận dụng quy luật về hoạt động nhận thức theo lứa tuổi giúp quy định khối lượng kiến thức và mức độ yêu cầu tư duy ở từng lớp. Trong khi đó, Lôgic học đảm bảo tính chính xác và chặt chẽ của tư duy. Nó giúp xây dựng hệ thống các khái niệm địa lí từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng, đảm bảo học sinh lĩnh hội kiến thức một cách hệ thống, tránh những suy luận sai lầm.
III. Phương pháp nghiên cứu khoa học trong lí luận dạy học địa lí
Để trở thành một khoa học thực thụ, lí luận dạy học địa lí phải có hệ thống phương pháp nghiên cứu riêng, giúp giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn. Công tác nghiên cứu này không chỉ dành cho các nhà khoa học mà còn là hoạt động sáng tạo của chính những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy. Các phương pháp nghiên cứu được chia thành hai nhóm chính: lý thuyết và thực tiễn. Nhóm phương pháp lý thuyết bao gồm phương pháp hệ thống - cấu trúc, phương pháp phân loại và phương pháp lịch sử. Phương pháp hệ thống xem xét quá trình dạy học như một tổng thể hoàn chỉnh, trong đó các yếu tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hoạt động của thầy và trò có mối quan hệ chặt chẽ. Nhóm phương pháp thực tiễn tập trung vào việc thu thập dữ liệu từ thực tế giảng dạy, bao gồm quan sát dự giờ, điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh, nghiên cứu giáo án, và đặc biệt là phương pháp thực nghiệm sư phạm. Thực nghiệm sư phạm được coi là phương pháp đáng tin cậy nhất, giúp kiểm chứng giả thuyết về một phương pháp dạy học mới hoặc đánh giá tính phù hợp của một nội dung mới. Sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn là chìa khóa để đổi mới phương pháp dạy học một cách bền vững.
3.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết nền tảng
Các phương pháp lí thuyết đóng vai trò định hướng và tạo khung cho nghiên cứu. Phương pháp hệ thống - cấu trúc yêu cầu nhìn nhận quá trình dạy học địa lí như một hệ thống gồm các yếu tố tương tác lẫn nhau (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, thầy, trò). Phương pháp này giúp phát hiện các mối quan hệ bản chất, tránh nhìn nhận vấn đề một cách phiến diện. Phương pháp phân loại được sử dụng để sắp xếp các đối tượng nghiên cứu, ví dụ như phân loại các dạng kiến thức (lí thuyết, thực tiễn), các loại kĩ năng (bản đồ, thực địa), hay các PPDH Địa lí khác nhau. Phương pháp lịch sử xem xét sự phát triển của các vấn đề dạy học địa lí theo thời gian, giúp rút ra bài học kinh nghiệm và dự báo xu hướng tương lai.
3.2. Nhóm phương pháp thực tiễn và thực nghiệm sư phạm
Nghiên cứu thực tiễn là cầu nối giữa lý luận và thực tế giảng dạy. Các phương pháp như quan sát, điều tra, nghiên cứu sản phẩm hoạt động (giáo án, vở ghi của học sinh) giúp thu thập thông tin về hiện trạng dạy và học. Tuy nhiên, phương pháp quan trọng nhất là thực nghiệm sư phạm. Đây là phương pháp được tiến hành để kiểm chứng một giả thuyết khoa học, chẳng hạn như “Áp dụng phương pháp X sẽ nâng cao năng lực địa lí của học sinh”. Người nghiên cứu sẽ thiết kế bài dạy thử nghiệm, áp dụng trên một lớp thực nghiệm và so sánh kết quả với một lớp đối chứng (dạy theo phương pháp thông thường). Kết quả thu được từ thực nghiệm có độ tin cậy cao và là cơ sở vững chắc để đề xuất các giải pháp đổi mới phương pháp dạy học.
IV. Giải mã nội dung học vấn trong giáo trình sư phạm địa lí
Nội dung môn Địa lí trong nhà trường phổ thông không phải là bản tóm tắt của khoa học Địa lí, mà là một hệ thống tri thức, kĩ năng được lựa chọn và cấu trúc lại theo mục tiêu giáo dục. Theo GS. Nguyễn Dược, nội dung học vấn địa lí bao gồm hai thành phần chính: hệ thống kiến thức và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo. Hệ thống kiến thức lại được chia thành kiến thức thực tiễn và kiến thức lí thuyết. Kiến thức thực tiễn bao gồm các số liệu, sự kiện, biểu tượng địa lí, là những gì học sinh có thể cảm nhận trực tiếp hoặc qua các phương tiện trực quan. Trong khi đó, kiến thức lí thuyết là những khái niệm, quy luật, mối quan hệ nhân quả đã được khái quát hóa, phản ánh bản chất của sự vật, hiện tượng. Việc giảng dạy không thể chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức, mà phải song song hình thành các kĩ năng, kĩ xảo đặc thù. Đây là phương thức thực hiện hành động dựa trên kiến thức đã học. Các kĩ năng quan trọng bao gồm kĩ năng làm việc với bản đồ, kĩ năng khảo sát thực địa, và kĩ năng làm việc với các tài liệu địa lí khác như biểu đồ, số liệu thống kê. Cung cấp một ebook lí luận dạy học địa lí hay slide bài giảng lí luận dạy học chất lượng phải thể hiện rõ cấu trúc nội dung này.
4.1. Hệ thống kiến thức Từ thực tiễn đến lí thuyết địa lí
Hệ thống kiến thức địa lí được cấu thành từ hai nhóm chính. Kiến thức thực tiễn là nền tảng, bao gồm các số liệu (dân số, sản lượng), sự kiện (núi lửa phun), và đặc biệt là các biểu tượng địa lí (hình ảnh về một con sông, một sa mạc). Những kiến thức này là cơ sở để hình thành các kiến thức ở bậc cao hơn. Kiến thức lí thuyết là phần cốt lõi, phản ánh bản chất quy luật, bao gồm: các khái niệm địa lí (sông, núi, khí hậu), các mối quan hệ nhân quả (khí hậu khô hạn hình thành hoang mạc), các quy luật (quy luật địa đới) và các học thuyết. Việc dạy học phải giúp học sinh chuyển hóa từ việc biết các sự kiện riêng lẻ sang hiểu được các quy luật chung chi phối chúng, từ đó phát triển tư duy khoa học.
4.2. Hệ thống kĩ năng kĩ xảo Cầu nối giữa học và hành
Kĩ năng, kĩ xảo là biểu hiện của việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, là thước đo quan trọng của năng lực địa lí. Kĩ năng được hình thành qua quá trình luyện tập và lặp lại nhiều lần sẽ trở thành kĩ xảo. Trong dạy học địa lí, có năm nhóm kĩ năng chính cần hình thành cho học sinh: (1) Kĩ năng làm việc với bản đồ, được coi là “ngôn ngữ thứ hai” của địa lí; (2) Kĩ năng khảo sát thực địa, giúp kết nối lí thuyết với thực tế; (3) Kĩ năng làm việc với tài liệu như biểu đồ, số liệu; (4) Kĩ năng nghiên cứu địa lí như viết báo cáo, trình bày vấn đề; và (5) Kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin. Việc hình thành các kĩ năng này phải được tiến hành đồng thời với quá trình cung cấp kiến thức, thông qua các bài thực hành, bài tập vận dụng, giúp học sinh thực sự làm chủ tri thức.
V. Hướng dẫn quá trình nắm bắt tri thức và kĩ năng địa lí
Nắm vững tri thức không chỉ là ghi nhớ, mà là một quá trình nhận thức phức tạp, biến kiến thức của nhân loại thành tài sản riêng của mỗi học sinh. Quá trình này bao gồm các thành phần cơ bản liên quan chặt chẽ với nhau: tri giác, hiểu, ghi nhớ, khái quát hóa và hệ thống hóa. Tri giác là bước đầu tiên, là quá trình nhận thức cảm tính, hình thành các biểu tượng ban đầu về sự vật, hiện tượng. Tiếp đó, hiểu biết là giai đoạn quan trọng nhất, khi học sinh phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, thấu suốt ý nghĩa của kiến thức. Quá trình hiểu thường diễn ra qua nhiều bước, từ “biết vấn đề” đến “hiểu sơ bộ” và cuối cùng là sự “bừng sáng” khi nắm được bản chất. Ghi nhớ là khâu cần thiết để lưu giữ kiến thức, nhưng cần dựa trên sự hiểu biết tích cực, thay vì học vẹt. Cuối cùng, khái quát hóa và hệ thống hóa là hoạt động tư duy bậc cao, giúp học sinh sắp xếp các kiến thức đơn lẻ vào một hệ thống có cấu trúc, thấy được mối liên hệ giữa chúng và hình thành cái nhìn tổng thể. Song song với nắm kiến thức là quá trình hình thành kĩ năng, thường diễn ra qua hai giai đoạn: định hướng (hiểu rõ mục đích và cách thức hành động) và thực hiện (trực tiếp luyện tập).
5.1. Các giai đoạn cốt lõi trong quá trình nắm kiến thức
Quá trình nắm kiến thức là một chuỗi hoạt động nhận thức logic. Tri giác tài liệu học tập là bước khởi đầu, tạo ra các biểu tượng cảm tính ban đầu. Sau đó, quá trình hiểu biết diễn ra, đây là lúc tư duy phát huy vai trò, phân tích, so sánh để tìm ra các mối liên hệ nhân quả, các quy luật ẩn sau các hiện tượng. Sự hiểu biết sâu sắc là nền tảng cho việc ghi nhớ có ý nghĩa. Ghi nhớ hiệu quả nhất không phải là thuộc lòng mà là gắn kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có. Cuối cùng, khái quát hóa và hệ thống hóa là bước tổng kết, giúp học sinh “sơ đồ hóa” kiến thức trong đầu, nhìn nhận các sự vật, hiện tượng trong một cấu trúc chặt chẽ, từ đó có khả năng vận dụng linh hoạt và sáng tạo.
5.2. Quy trình hai bước để hình thành kĩ năng địa lí hiệu quả
Việc nắm kĩ năng, kĩ xảo tuân theo một quy trình khoa học gồm hai giai đoạn chính. Giai đoạn định hướng là giai đoạn chuẩn bị về mặt nhận thức. Trong giai đoạn này, học sinh phải hiểu rõ mục đích của hành động (ví dụ: vẽ biểu đồ để làm gì?), nắm được cách thức và trình tự tiến hành (các bước vẽ biểu đồ), và xác định các phương tiện cần thiết (kiến thức về số liệu, dụng cụ vẽ). Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, làm mẫu. Giai đoạn thực hiện là lúc học sinh trực tiếp hành động, luyện tập theo quy trình đã được định hướng. Quá trình này cần được lặp đi lặp lại nhiều lần, có sự điều chỉnh, sửa lỗi của giáo viên, để từ kĩ năng ban đầu dần trở thành kĩ xảo thành thục và cuối cùng là kĩ năng hoàn thiện, có tính sáng tạo.
