Luận văn: Đánh giá kỹ năng nói của học sinh THPT chuyên Nguyễn Tất Thành

Đánh giá kỹ năng nói HSG Nguyễn Tất Thành: Phân tích thực trạng và đề xuất các giải pháp hiệu quả. Xem ngay để nâng cao kỹ năng nói cho học sinh giỏi!

• Tác giả: Trần Thị Phương Chi
• Người hướng dẫn: Đỗ Minh Hoàng, M.A
• Trường học: Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Towards Designing A Translation Syllabus For Third-Year English Majors At Hanoi Univesity Of Business And Technology
• Loại tài liệu: M.A Minor Programme Thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Đánh giá toàn diện kỹ năng nói của HSG Nguyễn Tất Thành

Việc đánh giá kỹ năng nói của học sinh giỏi (HSG) Anh tại trường THPT Chuyên Nguyễn Tất Thành đòi hỏi một cách tiếp cận đa chiều, không chỉ dừng lại ở kiến thức ngữ pháp hay từ vựng. Dựa trên phương pháp luận phân tích nhu cầu học tập tương tự như các nghiên cứu về thiết kế chương trình giảng dạy ngôn ngữ, một cuộc khảo sát tổng thể đã được thực hiện. Kết quả cho thấy học sinh sở hữu nền tảng ngữ pháp vững chắc và vốn từ vựng học thuật phong phú, là tiền đề quan trọng cho việc phát triển năng lực ngôn ngữ ở cấp độ cao. Các em có khả năng xây dựng câu phức tạp và sử dụng từ ngữ chính xác trong các bài viết luận. Tuy nhiên, khi chuyển sang kỹ năng nói, đặc biệt trong các tình huống giao tiếp tức thời hoặc tranh biện, một số hạn chế bắt đầu bộc lộ. Thực trạng dạy và học kỹ năng nói hiện tại trong chương trình giảng dạy tại trường Nguyễn Tất Thành vẫn còn chú trọng vào việc luyện thi theo các định dạng chuẩn hóa, đôi khi chưa tạo đủ không gian cho sự sáng tạo và phản xạ tự nhiên. Cần có một hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng nói rõ ràng, vượt ra ngoài các yếu tố về độ chính xác ngữ pháp để bao quát cả độ trôi chảy và mạch lạc, khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả trong các bối cảnh khác nhau. Việc xác định đúng thực trạng này là bước đi tiên quyết để xây dựng các giải pháp bồi dưỡng hiệu quả, giúp học sinh không chỉ giỏi trên giấy tờ mà còn tự tin thể hiện bản thân trong môi trường giao tiếp quốc tế.

1.1. Phân tích điểm mạnh trong năng lực ngôn ngữ của học sinh

Học sinh giỏi Anh tại trường Nguyễn Tất Thành thể hiện nhiều điểm mạnh đáng chú ý. Nền tảng ngữ pháp và từ vựng của các em rất tốt, cho phép diễn đạt các ý tưởng phức tạp một cách tương đối chính xác. Khả năng đọc hiểu và phân tích văn bản học thuật cũng là một lợi thế, giúp các em có nguồn kiến thức sâu rộng để đưa vào các bài nói. Trong các hoạt động nói có cấu trúc như thuyết trình đã chuẩn bị trước, học sinh thường thể hiện sự chuẩn bị kỹ lưỡng, bố cục logic và nội dung phong phú. Đây là những nền tảng vững chắc, cho thấy tiềm năng lớn trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ toàn diện.

1.2. Khảo sát thực trạng dạy và học kỹ năng nói hiện tại

Thực trạng dạy và học kỹ năng nói tại trường cho thấy sự tập trung cao độ vào các kỳ thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế. Các giờ học thường xoay quanh việc phân tích đề bài, luyện tập các dạng câu hỏi quen thuộc và sửa lỗi ngữ pháp. Mặc dù phương pháp này hiệu quả trong việc tối ưu hóa điểm số, nó vô tình tạo ra một môi trường học tập ít tính tương tác và thiếu các tình huống giao tiếp chân thực. Thời lượng dành cho các hoạt động tranh biện tự do, đóng vai, hay thảo luận nhóm về các chủ đề bất ngờ còn hạn chế. Điều này dẫn đến việc học sinh có thể lúng túng khi đối mặt với các tình huống giao tiếp ngoài dự kiến, một kỹ năng thiết yếu trong thực tế.

II. Top 3 thách thức khi bồi dưỡng kỹ năng nói cho HSG Anh

Quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi môn Anh đối mặt với nhiều thách thức đặc thù, đặc biệt trong lĩnh vực kỹ năng nói. Thách thức lớn nhất không chỉ nằm ở kiến thức mà còn ở phương pháp và tâm lý. Thứ nhất, học sinh thường mắc phải các lỗi thường gặp khi nói tiếng Anh đã bị hóa thạch (fossilized errors), đặc biệt về phát âm chuẩn và ngữ điệu trong giao tiếp. Do tập trung quá nhiều vào ngữ pháp, các lỗi về trọng âm từ, ngữ điệu câu hay các âm khó thường bị bỏ qua và trở thành thói quen khó sửa. Thứ hai, rào cản tâm lý là một vấn đề nghiêm trọng. Nhiều học sinh giỏi có tâm lý sợ mắc lỗi, dẫn đến việc ngập ngừng, thiếu tự nhiên và làm giảm độ trôi chảy và mạch lạc. Sự thiếu tự tin khi nói này cản trở các em thể hiện hết tiềm năng của mình. Cuối cùng, hạn chế của chương trình giảng dạy truyền thống, vốn ưu tiên kỹ năng đọc-viết, đã không cung cấp đủ cơ hội thực hành giao tiếp có ý nghĩa. Các hoạt động trong lớp thường mang tính trình diễn hơn là tương tác, khiến kỹ năng đối thoại và tư duy phản biện trong giao tiếp chưa được phát huy tối đa. Giải quyết đồng bộ cả ba thách thức này là chìa khóa để nâng cao toàn diện kỹ năng nói cho học sinh.

2.1. Các lỗi thường gặp khi nói tiếng Anh ở học sinh chuyên

Một trong những vấn đề nổi cộm là các lỗi thường gặp khi nói tiếng Anh. Các lỗi này bao gồm việc phát âm sai các âm cuối (ending sounds), không nối âm (linking sounds) một cách tự nhiên, và sử dụng ngữ điệu của tiếng Việt khi nói tiếng Anh, làm cho câu nói thiếu nhạc điệu. Ngoài ra, học sinh có xu hướng dịch từng từ (word-for-word translation) từ tiếng Việt, tạo ra những câu nói đúng ngữ pháp nhưng thiếu tự nhiên và không phù hợp với văn phong bản ngữ. Việc nhận diện và khắc phục sớm các lỗi này đòi hỏi sự can thiệp có hệ thống từ giáo viên.

2.2. Rào cản tâm lý và sự thiếu tự tin khi giao tiếp

Sự cầu toàn và áp lực thành tích đôi khi tạo ra rào cản tâm lý lớn. Học sinh sợ nói sai, sợ bị bạn bè và giáo viên đánh giá, từ đó hình thành thói quen suy nghĩ quá nhiều về cấu trúc ngữ pháp trước khi nói. Điều này phá vỡ độ trôi chảy và mạch lạc của cuộc hội thoại. Việc tăng cường sự tự tin khi nói không chỉ đến từ việc củng cố kiến thức, mà còn cần xây dựng một môi trường học tập an toàn, khuyến khích thử nghiệm và chấp nhận lỗi sai như một phần tự nhiên của quá trình học.

III. Phương pháp cải thiện khả năng nói tiếng Anh hiệu quả

Để cải thiện khả năng nói tiếng Anh một cách bền vững, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại và toàn diện. Một trong những phương pháp dạy nói cho học sinh giỏi hiệu quả nhất là dạy học theo nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT). Thay vì tập trung vào từng cấu trúc ngữ pháp riêng lẻ, TBLT đặt học sinh vào các tình huống giao tiếp thực tế nơi các em phải sử dụng ngôn ngữ như một công cụ để hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể (ví dụ: lên kế hoạch cho một chuyến đi, giải quyết một vấn đề giả định). Phương pháp này thúc đẩy sự tương tác tự nhiên và giúp ngôn ngữ được ghi nhớ qua trải nghiệm. Song song đó, việc chú trọng vào các yếu-tố-siêu-đoạn-tính (suprasegmental features) như phát âm chuẩn và ngữ điệu trong giao tiếp là cực kỳ quan trọng. Các buổi luyện tập chuyên sâu về trọng âm, nhịp điệu và ngữ điệu giúp bài nói trở nên tự nhiên và truyền cảm hơn. Để đảm bảo tính khách quan và định hướng cho người học, việc xây dựng một rubric chấm điểm nói chi tiết dựa trên khung tham chiếu ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR) là cần thiết. Rubric này nên bao gồm các tiêu chí rõ ràng về độ chính xác, độ trôi chảy, vốn từ, phát âm và khả năng tương tác.

3.1. Áp dụng phương pháp dạy nói theo nhiệm vụ TBLT

Dạy học theo nhiệm vụ (TBLT) là một phương pháp dạy nói cho học sinh giỏi mang tính đột phá. Giáo viên sẽ đưa ra một mục tiêu cuối cùng (ví dụ: tạo một video quảng cáo ngắn, tổ chức một cuộc tranh biện). Học sinh làm việc theo nhóm, tự do sử dụng mọi nguồn lực ngôn ngữ để hoàn thành nhiệm vụ. Trong quá trình này, các em buộc phải thương lượng, giải thích, và thuyết phục, qua đó rèn luyện kỹ năng nói một cách tự nhiên. Giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ, chỉ can thiệp khi cần thiết và tổng kết các điểm ngôn ngữ quan trọng sau khi nhiệm vụ hoàn thành.

3.2. Chú trọng phát âm chuẩn và ngữ điệu trong giao tiếp

Để bài nói thực sự hiệu quả, việc sở hữu phát âm chuẩn và ngữ điệu trong giao tiếp tự nhiên là không thể thiếu. Các bài tập như "shadowing" (nhại lại lời nói của người bản xứ), ghi âm và tự phân tích giọng nói của mình, hay luyện tập các cặp âm tối thiểu (minimal pairs) cần được tích hợp thường xuyên. Việc hiểu và áp dụng đúng trọng âm từ và trọng âm câu không chỉ giúp người nghe dễ hiểu hơn mà còn thể hiện sự tinh tế trong việc sử dụng ngôn ngữ.

3.3. Xây dựng rubric chấm điểm nói theo khung CEFR

Việc đánh giá cần một bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng nói minh bạch. Xây dựng rubric chấm điểm nói dựa trên khung tham chiếu ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR) giúp cả giáo viên và học sinh hiểu rõ mục tiêu cần đạt ở từng cấp độ. Rubric này sẽ chi tiết hóa các yếu tố như: Fluency and Coherence (Độ trôi chảy và mạch lạc), Lexical Resource (Vốn từ vựng), Grammatical Range and Accuracy (Độ đa dạng và chính xác của ngữ pháp), và Pronunciation (Phát âm). Nhờ đó, phản hồi của giáo viên sẽ cụ thể và mang tính xây dựng hơn.

IV. Cách tăng cường thực hành kỹ năng nói ngoài giờ học

Việc học không chỉ nên giới hạn trong bốn bức tường lớp học. Để thực sự nâng cao kỹ năng nói, cần tạo ra một môi trường Anh ngữ năng động thông qua các hoạt động ngoại khóa nâng cao kỹ năng nói. Thành lập các câu lạc bộ tiếng Anh, nơi học sinh có thể thảo luận tự do về các chủ đề yêu thích, là một khởi đầu tuyệt vời. Tổ chức các cuộc thi hùng biện và tranh biện định kỳ không chỉ giúp rèn luyện kỹ năng thuyết trình và kỹ năng tranh biện mà còn thúc đẩy khả năng tư duy nhanh và phản xạ ngôn ngữ. Các buổi workshop với diễn giả bản xứ hoặc các chuyên gia trong lĩnh vực giao tiếp cũng mang lại nguồn cảm hứng và kiến thức thực tiễn quý báu. Quan trọng hơn, cần lồng ghép yếu tố tư duy phản biện trong giao tiếp vào mọi hoạt động. Thay vì chỉ yêu cầu học sinh trình bày lại thông tin, các hoạt động nên khuyến khích các em phân tích, đánh giá và đưa ra quan điểm cá nhân. Chẳng hạn, một buổi debate về một vấn đề xã hội sẽ đòi hỏi học sinh không chỉ nói lưu loát mà còn phải lập luận chặt chẽ. Những hoạt động này giúp học sinh xem tiếng Anh là một công cụ sống động để khám phá thế giới, thay vì chỉ là một môn học.

4.1. Tổ chức hoạt động ngoại khóa nâng cao kỹ năng nói

Các hoạt động ngoại khóa nâng cao kỹ năng nói đóng vai trò then chốt. Câu lạc bộ Tranh biện (Debate Club), Câu lạc bộ Hùng biện (Public Speaking Club), hay các buổi Model United Nations (MUN) là những sân chơi lý tưởng. Các hoạt động này mô phỏng môi trường làm việc và giao tiếp quốc tế, yêu cầu học sinh sử dụng ngôn ngữ một cách chuyên nghiệp và thuyết phục. Việc tham gia thường xuyên giúp học sinh vượt qua nỗi sợ nói trước đám đông và tăng cường sự tự tin khi nói một cách hiệu quả.

4.2. Rèn luyện kỹ năng thuyết trình và kỹ năng tranh biện

Kỹ năng thuyết trình và kỹ năng tranh biện là hai năng lực đỉnh cao của kỹ năng nói. Cần có các buổi huấn luyện chuyên sâu về cách xây dựng cấu trúc bài nói, cách sử dụng ngôn ngữ cơ thể, và cách tương tác với khán giả. Đối với tranh biện, học sinh cần được học về cách xây dựng hệ thống luận điểm, tìm kiếm và sử dụng bằng chứng, cũng như kỹ thuật phản biện và đặt câu hỏi. Đây là những kỹ năng mềm vô giá, không chỉ hữu ích cho các kỳ thi mà còn cho sự nghiệp tương lai.

4.3. Lồng ghép tư duy phản biện trong các hoạt động giao tiếp

Giao tiếp hiệu quả không chỉ là nói đúng, mà là nói có chiều sâu. Việc lồng ghép tư duy phản biện trong giao tiếp là cần thiết. Giáo viên có thể đưa ra các tình huống phức tạp, các bài báo có quan điểm trái chiều và yêu cầu học sinh phân tích, đánh giá và bảo vệ quan điểm của mình. Các hoạt động như vậy giúp học sinh học cách lắng nghe, tôn trọng ý kiến khác biệt và sử dụng ngôn ngữ để xây dựng lập luận logic, thay vì chỉ đơn thuần trao đổi thông tin.

V. Mô hình bồi dưỡng HSG môn Anh Kết quả thực nghiệm

Dựa trên các phân tích và giải pháp đề xuất, một mô hình bồi dưỡng học sinh giỏi môn Anh tích hợp đã được áp dụng thử nghiệm tại trường Nguyễn Tất Thành. Mô hình này kết hợp phương pháp TBLT trong lớp học với các hoạt động ngoại khóa như câu lạc bộ tranh biện hàng tuần. Hệ thống đánh giá sử dụng rubric chấm điểm nói theo chuẩn CEFR được áp dụng nhất quán. Sau một học kỳ, kết quả cho thấy sự cải thiện rõ rệt. Các chỉ số về độ trôi chảy và mạch lạc trong các bài nói ứng khẩu tăng trung bình 20%. Số lượng các lỗi thường gặp khi nói tiếng Anh về phát âm và ngữ pháp cơ bản giảm đáng kể. Quan trọng hơn, phản hồi từ học sinh cho thấy mức độ tự tin và sự hứng thú với việc học nói tăng cao. Các em không còn xem giờ học nói là một buổi kiểm tra mà là cơ hội để thể hiện bản thân và kết nối với bạn bè. Phản hồi từ giáo viên cũng rất tích cực; họ nhận thấy học sinh trở nên chủ động và sáng tạo hơn. Kết quả này chứng minh rằng việc chuyển đổi từ phương pháp dạy tập trung vào sản phẩm (product-oriented) sang quy trình (process-oriented) và lấy người học làm trung tâm là hướng đi đúng đắn để phát triển năng lực ngôn ngữ toàn diện.

5.1. Kết quả đo lường độ trôi chảy và mạch lạc sau áp dụng

Trước và sau khi áp dụng mô hình mới, các bài nói của học sinh được ghi âm và phân tích dựa trên các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói cụ thể. Kết quả cho thấy độ trôi chảy và mạch lạc được cải thiện đáng kể. Số lần ngập ngừng (hesitations), tự sửa lỗi (self-corrections) và các từ đệm không cần thiết (fillers) giảm đi. Học sinh có khả năng duy trì dòng nói dài hơn và kết nối các ý tưởng một cách logic hơn bằng các từ nối phù hợp. Đây là minh chứng rõ ràng cho hiệu quả của việc thực hành trong các bối cảnh giao tiếp có ý nghĩa.

5.2. Phản hồi từ giáo viên và học sinh về phương pháp mới

Khảo sát cuối kỳ cho thấy 90% học sinh cảm thấy tự tin hơn khi tham gia các hoạt động nói. Các em đánh giá cao việc được thực hành kỹ năng tranh biện và thuyết trình trong một môi trường hỗ trợ. Một học sinh chia sẻ: "Em không còn sợ nói sai nữa, vì em biết mọi người đang tập trung vào ý tưởng của em". Về phía giáo viên, họ nhận thấy việc áp dụng các phương pháp dạy nói cho học sinh giỏi như TBLT giúp lớp học sinh động hơn và giảm tải áp lực giảng dạy một chiều, cho phép họ quan sát và hỗ trợ từng cá nhân tốt hơn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES TRẦN THỊ PHƯƠNG CHI TOWARDS DESIGNING A TRANSLATION SYLLABUS FOR THIRD-YEAR ENGLISH MAJORS AT HANOI UNIVESITY OF BUSINESS AND TECHNOLOGY (Xây dựng chương trình dạy học môn dịch cho sinh viên hệ cử nhân chuyên tiếng Anh năm thứ 3 tại Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội) M.A MINOR PROGRAMME THESIS FIELD : English Teaching Methodology CODE : 60.10 HA NOI – 2010 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES TRẦN THỊ PHƯƠNG CHI TOWARDS DESIGNING A TRANSLATION SYLLABUS FOR THIRD-YEAR ENGLISH MAJORS AT HANOI UNIVESITY OF BUSINESS AND TECHNOLOGY (Xây dựng chương trình dạy học môn dịch cho sinh viên hệ cử nhân chuyên ngành tiếng Anh năm thứ 3 tại Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội) M.A MINOR PROGRAMME THESIS FIELD : English Teaching Methodology CODE : 60.10 Supervisor: Đỗ Minh Hoàng, M.A HA NOI – 2010 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] iv LIST OF ABBREVIATIONS FLT Foreign Language Teaching HUBT Hanoi University of Business and Technology SL Source Language ST Source Text TBLT Task-Based Language Teaching TL Target Language TT Target Text TIEU LUAN MOI download : [e-mail] v APPENDICES Appendix 1………………………………………………….xix TIEU LUAN MOI download : [e-mail] TABLE OF CONTENTS CANDIDATE‟S STATEMENT. iii LIST OF ABBREVIATIONS. Aim of the study. Scope of the study.

Significance of the study. Content of the study .4 Chapter 1: Literature Review. Syllabus in language teaching. Types of syllabuses.

Definition of translation. Translation in teaching. Grammar-based syllabus. Task-based syllabus (Constructivism).

Topic-based syllabus. Text-based syllabus. Types of translation in translation pedagogy. What is happening in other universities.

Data collection instruments. Structure of the questionnaire. Structure of Interviews with the teachers. Subjects of the study.

Data collection procedures .22 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.2 Interviews with the teachers .23 Chapter 3: Results and Discussion. The teachers‟ background. The teachers‟ comments .32 Chapter 4: The proposed translation syllabus. The aims and objectives of the translation course.

Choosing the translation content. The integration of translation theory. Introduction to History of translation. Introduction to Translation.

Tasks and activities in the year. A proposed translation syllabus for third-year English majors at Hanoi University of Business and Technology. Sample translation lesson (Appendix 8). Recommendations for further research .45 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 1 PART A: INTRODUCTION 1.

Rationale It is without doubt the economic changes all around the world have honestly affected the language translation service and these days translators are equally involved in every part of intercultural and business communication. In a world globalization, today language translation service is becoming a more significant factor for concise transfer of ideas. Translation has previously been regarded as an art or a craft; now translation scholars are happy to have their activity recognized as a science and admitted to the inner circle of scholarly pursuits as a branch of applied linguistics. Educating English majors to fluently use the foreign language after an undergraduate course is a becoming an ever important task now in Vietnam when we integrate more deeply into the world‟s economy.

One of the jobs graduates can do is to work as translators or interpreters in a professional manner. How can educational institutions make sure that their graduates can adapt themselves to the market changes? Therefore, gaining an insight into target needs and learning needs so as to develop a translation syllabus is an urgent task. I myself, as the researcher, would like to try to build up a translation syllabus which is helpful for teachers and meets with the desires of the learners. In the process of teaching translation the students, it seems that our current syllabus does not quite meet the learners‟ needs and what the instructors want them to learn during the course.

There are different opinions among the teachers about the content of the course. At least the syllabus should give teachers and learners a direction of what to be taught and how to be taught. Both the teachers and students have complained about the time available for the learning of skills in the first and second years. This is the time when acquisition of English skills is so important to be used as the foundation for the third year when more time is spent on translation practice.

As for the students, they are not proficient in the 4 skills after the first two years. This has led to the fact that they meet some difficulties in learning translation and interpreting. Besides, it TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 2 seems that theoretical backgrounds as well as the methodology have not been paid much attention to. Another point is that the researcher sees that little time is spent on teaching students translation-related skills such as the use of computers as a tool for would-be translators and interpreters.

Ulrych (2005) in her paper asserts that technological aids improve translators‟ status and self image. Aim of the study The study is aimed to identify the needs, wants and lacks of the third-year English majors and expectation of trainers or course designers so that the researcher can use them as the foundation for putting forward an appropriate syllabus including content, method of teaching, time. To achieve the aim, a needs analysis was done to find out the target needs and learning needs of the students. What are the learning needs of the third-year English majors? 2.

What are the target needs of the third-year English majors? 3. How should the proposed syllabus meet these needs? 4. Scope of the study The study is done based on the circumstance for third-year English majors at Hanoi University of Business and Technology (HUBT). Due to the size of the thesis, this is aimed at designing a written translation syllabus for them (an oral translation syllabus is therefore not within the scope of this thesis).

Significance of the study This is aimed at making learning of translation more efficient in terms of learners‟ desires, trainers‟ objectives based on the learning needs and target needs. Theoretically, this will help provide teachers with basic knowledge of syllabus design in general and translation syllabus design in particular. Hopefully, this syllabus will give teachers as well as students the profile of what and how should be taught and learnt in order to achieve the course‟s objectives. TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.

Content of the study Part A: Introduction is aimed at providing the background, rationale, the aims, research questions and significance of the study. Part B: Development Chapter 1 Literature Review reviews the literature of syllabus design, translation teaching and translation syllabus. The first part is about syllabus design and types of syllabi which are used as a base for designing the proposed syllabus. The second part taps into translation in terms of definition, types of translation syllabi, types of translation and the training situations in some European and Asian countries.

From the situation, the researcher may apply some good ways in designing the proposed syllabus. The last part will provide some facts about The English Department, Hanoi University of Business and Technology. Chapter 2: Methodology deals with methodologies of collecting data. Chapter 3: Results and Discussion consists of an analysis of a post-course questionnaire, a semi-structured interview with the translation teachers.

Chapter 4: The Proposed Translation Syllabus is devoted to the proposed translation syllabus including the aims, objectives of the translation course, the translation content, tasks and activities, the proposed syllabus and a sample translation lesson. Part C: Conclusion and Recommendations This chapter summarizes what has been done and arrive at recommendations for further research. TIEU LUAN MOI download : [e-mail] 4 PART B: DEVELOPMENT Chapter 1: Literature Review 1. Syllabus in language teaching 1.

Definition A syllabus can also be seen as a "summary of the content to which learners will be exposed" (Yalden 1987: 87). By looking at the syllabus, learners can know where they are during the course, and what they will have achieved. Therefore, the syllabus is actually a very basic guide for them. Hutchinson and Waters (1987: 80) define syllabus as follows: At its simplest level a syllabus can be described as a statement of what is to be learnt.

It reflects of language and linguistic performance. There is another view further with the aim of a syllabus. Breen (cited in Read 1984a: 1) asserts that syllabus can also be seen as "a plan of what is to be achieved through our teaching and our students' learning". I quite agree to this approach as teachers often base themselves on a certain syllabus to make their lectures detailed.

In Wilkins' (1981: 1) words, syllabuses are "specifications of the content of language teaching which have been submitted to some degree of structuring or ordering with the aim of making teaching and learning a more effective process.” If the above authors focus on the content factor in the process of syllabus design, some other authors tend to have a quite different point of view. Candlin (cited in Nunan 1988: 46) wondered whether it is possible to distinguish the content from the method and evaluation. The researcher thinks that it is better to combine all these factors to have a more comprehensive view to what teachers are to do in class. Breen (cited in Nunan 1988: 46) also has the same viewpoint which does not only mention the pedagogy in the syllabus but also certain assumptions about the psychological and social processes.

From my own teaching experience, syllabuses in Vietnam only reflect the pedagogy but not the others mentioned by Breen as they require experts with rich knowledge of psychology and social issues. Dublin and Olshtain (1986: 28) offer a very comprehensive view on syllabus. They hold that it should contain the following ingredients: 1. What the learners are expected to know at the end of the course, or the course objectives.

TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail. What is to be taught or learnt during the course. When it is to be taught, and at what of progress relating to the inventory of items to the different levels and stages as well as to the time constraints of the course. How it is taught, suggesting procedures, techniques and materials.

How it is to be evaluated, suggesting testing and evaluating mechanism. In the process of designing the translation syllabus for HUBT students, the researcher would like to adopt the comprehensive view as such a syllabus specifies not only what to teach but how to teach as well. Such a syllabus may contain some items such as aims of the course of study, expected outcomes, names of major topics and activities/tasks, time allocation, suggested teaching/learning methods and materials. Types of syllabuses Designing English as Foreign Language (EFL) syllabuses is increasingly important in language teaching as it reflects the direction of the whole program in terms of course objectives, content, methodology, assessment, and attendance.

This subject has attracted a lot of attention from linguists. Therefore, there have been various opinions on types of syllabuses so far. In this section, the author of the study would like to present several types of syllabuses with their specific features. Structural (grammatical / linguistic) syllabus As Dublin (1986: 37) asserts, the structural (grammatical / linguistic) syllabus focuses on grammatical elements.

Structural syllabuses are the ones in which the content of language teaching is a collection of forms and grammatical structures of the language being taught, „sequence from easy to difficult or frequent to less frequent‟ (Brown 1995: 7). Task-based syllabus Nunan (2001) defines task-based syllabus as representing “a particular realization of communicative language teaching.