CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu về ngôn ngữ và bồi dưỡng ngôn ngữ trong bối cảnh dạy học khoa học và dạy học vật lí 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài về về ngôn ngữ và bồi dưỡng ngôn ngữ trong bối cảnh dạy học khoa học và dạy học vật lí Hai chức năng cơ bản của NN là công cụ của giao tiếp và công cụ của tư duy, hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau [19]. Vì vậy, từ lâu các nhà KH đã nhận ra vai trò quan trọng của NN trong mô tả và thực hành KH.
NN (nói và viết) là công cụ để nhà KH diễn đạt và truyền đạt ý tưởng, tuyên bố rằng họ khám phá ra kiến thức mới. Ngược lại, khi các ngành KH hình thành và phát triển, một cách tự nhiên xuất hiện “tiếng nói riêng” chính là NNKH (scientific language). Mối quan hệ giữa kiến thức KH và NN đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu. Sutton (1992) đã đặt câu hỏi: “Nhà KH sử dụng NN như thế nào trong phát triển những ý tưởng KH?” (tr.
Nghiên cứu cho thấy tính quan trọng của NN trong tư duy KH và đặc biệt là việc sử dụng phép ẩn dụ để thể hiện các ý tưởng KH. Tiếp tục bàn về tác dụng của NN trong KH, Sutton (1996) đã nêu trải nghiệm của người học về NN như một hệ thống diễn giải, được sử dụng tích cực để tạo ra những hiểu biết mới và NN như một hệ thống ghi nhãn để truyền tải các thông tin đã được thiết lập [100]. Đây chính là hai chức năng của NN, vừa giúp nhà KH mô tả và thực hành KH, vừa là giúp truyền tải thông tin KH. Tuy nhiên, NN là một phương tiện để mô tả thế giới khách quan và độc lập với suy nghĩ của con người.
NN được sử dụng như một công cụ trong việc đưa ra những ý tưởng mới, giải thích hiện tượng đang xảy ra… Chúng ta cũng cần hiểu rằng có sự thay đổi của NN trong các bài viết của các nhà KH, NN trong giai đoạn đầu khi nhà nghiên cứu đưa ra những tuyên bố ý tưởng đầu tiên, khác với NN khi kết thúc (kết luận về ý tưởng) ở một vài năm hoặc thập kỷ sau đó. Để bồi dưỡng NN cho người học, có hai trường phái cơ bản: (1) HS có khả năng tự học và phát triển NN khi chúng được đưa vào môi trường NN để thực hiện các trải nghiệm. Chomsky (1995) đề xuất rằng mọi trẻ em đều phát triển khả năng NN của mình thông qua khả năng nhận thức bẩm sinh và tự nhiên trong tâm trí sẽ cho phép n 6 chúng học NN. Khả năng bẩm sinh này đã gợi ý rằng con người về bản chất có khả năng tự học NN [57]; Tuy nhiên, với các NN thứ hai không phải NN mẹ đẻ thì HS không thể có được môi trường trải nghiệm để việc học NN có thể phát triển một cách tự nhiên.
(2) HS cần phải được rèn luyện để có thể học và sử dụng các kĩ năng NN thành thạo hơn. Học NN theo trường phái thứ hai sẽ giúp HS học được kĩ thuật sử dụng NN và có thể đạt điểm cao trong các bài kiểm tra nhưng việc sử dụng NN của HS khó có thể phát triển một cách toàn diện ở cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết [73, 115]. Việc bồi dưỡng NN cho người học cần có sự kết hợp cả hai trường phái và không nên có ranh giới cụ thể bởi chúng sẽ luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau vì mục đích giúp người học sử dụng NN thành thạo và toàn diện hơn. Ngày nay, việc bồi dưỡng NN của người học sẽ luôn được tiến hành theo cả hai trường phái.
Chúng tôi nhận thấy, xét trong bối cảnh DH KH và DHVL với HS thì cần chủ động tổ chức dạy học để rèn luyện NL sử dụng NNKH nói chung và NNVL nói riêng của HS. Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và GV đều nhận thức được vai trò của NN trong dạy và học KH. Ngược lại, NN cũng được bồi dưỡng trong quá trình DH các môn KH, dù sự tham gia NN có thể là thiếu sót (đặc biệt với những hình thức NN không lời qua sơ đồ, hình vẽ…) nhưng vẫn luôn hỗ trợ bồi dưỡng và phát triển NN [64], [54] [49],… NN là phương tiện để biểu đạt các ý tưởng trong lớp học KH. Vollmer (2010) đã mô tả các hoạt động liên quan đến NN trong lớp học KH.
Trong mỗi hoạt động, tác giả mô tả các tình huống/nhiệm vụ học tập có sử dụng các kĩ năng NN được mã hóa (dựa theo các mã hóa về hoạt động giao tiếp trong CEFR): R = reception (sự tiếp nhận); P = production (sự sản sinh/tạo); I = interaction (sự tương tác); O = oral (lời nói); W = written (câu viết) [111]. Ví dụ, khi GV trình bày về thông tin chung, giải thích và nhận xét, phân tích, giải thích các thuật ngữ và khái niệm, …, trong đó có thể sử dụng kèm bản đồ, sơ đồ, bảng dữ liệu,… (là các phương tiện trực quan) - quá trình này tạo NN nói - OP (oral production) và tạo NN viết - WP (written production); tương tác giữa n 7 GV và HS về các nội dung được trình bày là OI (oral interaction); HS thực hiện đọc và nghiên cứu SGK/tài liệu là WR (written reception);… Những mô tả này đã trợ giúp nhà nghiên cứu giáo dục và GV mô tả được các hoạt động cụ thể có liên quan đến NN đã diễn ra trong lớp học, từ đó có những vận dụng thử nghiệm phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và NN mẹ đẻ của một quốc gia cụ thể. Dễ nhận thấy rằng các mô tả của tác giả Vollmer (2010) đều hướng tới quá trình sản xuất (tạo) thành sản phẩm của NN với các kĩ năng nói và viết, còn với quá trình tiếp nhận kiến thức và NN (có sử dụng kĩ năng nghe, đọc) không được đề cập rõ ràng. Tuy nhiên, theo chúng thì các mô tả như vậy là phù hợp bởi để ĐG được NL sử dụng NN thì vẫn phải thông qua sản phẩm NN được tạo thành.
Halliday (2004) xây dựng Khung NN chức năng hệ thống (the Systemic Functional Linguistics - SFL) như hình 1. Trong đó ông sử dụng thuật ngữ (the term lexicogrammatical) với nghĩ “chức năng từ vựng”, từ vựng đang xét đã biểu thị quá trình (process); phương tiện (medium); tác nhân (agent)… trong câu/mệnh đề. Mô hình của Halliday đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng Hình 1. Mệnh đề với hạt nhân trong phân tích sản phẩm NN (nói, viết) của gồm Quá trình (Process) và Phương GV, HS trong dạy và học KH.
Kết quả cho thấy HS cũng trải qua quá trình tìm thuật ngữ và sàng lọc ngữ nghĩa giống như các nhà VL trong lịch sử. Từ đó, tác giả kiến nghị GV trong quá trình DHVL cần hướng dẫn hỗ trợ HS “tinh chỉnh” để tránh nhầm lẫn; Seah (2011) sử dụng khung SFL của Halliday [71] để phân tích các bài tập viết KH của các HS lớp 7 đã hoàn thành trong chuỗi bài học với chủ đề Trạng thái vật chất (States of Matter), từ đó rút ra các hàm ý sư phạm dành cho GV trong dạy học: Cần làm nổi các chức năng của n 8 các từ vựng KH và liên hệ logic giữa chúng với nhau, bởi học tập KH liên quan đến không phải việc tiếp nhận “sự kiện” riêng lẻ, mà là một khung các khái niệm KH liên kết với nhau, các khái niệm KH có trong các câu khác nhau cùng liên quan đến một chủ đề kiến thức; GV cần giải thích rõ các yêu cầu, bởi việc HS sử dụng từ vựng KH (với các chức năng khác nhau) phụ thuộc vào cách HS hiểu nhiệm vụ đang phải hoàn thành [96]. Ngoài các từ vựng KH, thì tư duy bậc cao trong sản phẩm NN (nói, viết) còn thể hiện trong cách HS sử dụng các thuật ngữ phi kĩ thuật (non-technical terms), Quílez (2019) đã phân loại các thuật ngữ phi kĩ thuật thành ba nhóm cơ bản [89], cụ thể bao gồm: (i) các cụm từ phi kỹ thuật dùng chung trong các ngành KH, ví dụ: tuyệt đối, tương tự, giả sử, giả thiết, tiếp theo, tương đương, bằng chứng, tức thời, phát sinh, thay đổi, cấu thành, bao hàm, tương phản, nhấn mạnh, tạo ra, liên quan…; (ii) các thuật ngữ đại diện tổng hợp, ví dụ: chắc chắn, chỉ định, tìm hiểu, xây dựng và phân tích, mâu thuẫn, dự đoán, lặp lại, trình bày lại, đề nghị, cảnh báo… (iii) liên kết các thành phần trong câu: liên kết logic (ví dụ: sau đó, do đó, suy ra, ta được, cụ thể là, bao gồm, sau đó, mặc dù, theo đó…), xác định có tính đại diện (ví dụ: được coi là, trái ngược với, là thành viên, là thành phần, được hiểu là, đại diện cho, đặc trưng cho…) và các nhóm từ vựng (ví dụ: trên cơ sở, do kết quả của, có khả năng, là hệ quả của, một trong những kết quả này cho thấy rằng, liên quan đến, thực tế là…). Nghiên cứu của Haliday và Quílez đi sâu vào nghiên cứu chức năng từ vựng của NN sử dụng trong KH, giúp mô tả, truyền tải nội dung KH chính xác và hiệu quả hơn.
Xét trong bối cảnh của DHVL, với các đặc điểm riêng của NNVL, các nghiên cứu này góp phần gợi ý cho chúng tôi trong mô tả các tiêu chí hành vi để ĐG NL sử dụng NNVL của HS. Xuất phát từ lý thuyết về chuyển đổi khái niệm để học các thuật ngữ KH do Chi, Slotta và de Leeuw (1994) đề xuất, trong đó giả định NN (từ/cụm từ) được mọi người sử dụng là mã hóa cho một hoặc nhiều đại diện của một trong ba phạm trù bản thể học khác nhau: a) vật chất, b) quy trình và c) trạng thái [56]. Ví dụ, trong câu “Vật A tác dụng lực F lên vật B…” thì thuật ngữ lực đang được sử dụng như danh từ, nhưng ở một câu khác “Lực do vật A tác dụng lên vật B…” thì lực trong trường hợp này đang được sử dụng nói về n 9 bản thể học “quá trình tương tác mà trong đó vật A tác dụng lên vật B” như một quá trình; (ii) HS khó khăn trong việc phân loại các khái niệm VL thành thể loại (bản thể học) chính xác vì vậy cũng ảnh hưởng đến các quá trình tư duy lập luận của HS; (iii) HS khó khăn trình bày và liên kết các bản thể học với nhau, lí do này rất giống với những khó khăn mà các nhà VL gặp phải khi cố gắng tìm cách thể hiện ý tưởng của họ bằng NN.