Luận văn: Dạy học Quốc phòng An ninh bằng phương pháp nêu vấn đề tại ĐH Thái Nguyên

Luận văn thạc sĩ phân tích thực trạng, đề xuất quy trình và giải pháp vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Quốc phòng An ninh.

• Tác giả: Nguyễn Huy Hoàng
• Người hướng dẫn: TS. Trần Thị Lan
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lý luận Chính trị
• Đề tài: Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Quốc phòng, An ninh tại Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Bí quyết vận dụng phương pháp nêu vấn đề dạy học GDQPAN

Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, việc chuyển đổi từ trang bị kiến thức sang phát triển năng lực người học là yêu cầu cấp thiết. Môn học GDQPAN (Giáo dục Quốc phòng An ninh), với đặc thù vừa trang bị kiến thức vừa giáo dục tư tưởng, cần những phương pháp đột phá để tránh sự khô khan, giáo điều. Phương pháp nêu vấn đề, một trong những phương pháp dạy học tích cực, nổi lên như một giải pháp chiến lược. Bản chất của phương pháp này là đặt người học vào trung tâm của quá trình nhận thức, thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề được thiết kế có chủ đích. Thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động, sinh viên được khuyến khích tư duy, phân tích và tìm ra lời giải, từ đó chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và sâu sắc. Luận văn của Nguyễn Huy Hoàng (2020) tại Đại học Thái Nguyên nhấn mạnh rằng, việc vận dụng phương pháp này giúp biến quá trình cung cấp tri thức thành quá trình thu hút người học tự giác tham gia, qua đó hình thành và phát triển tư duy học sinh một cách hiệu quả. Đây không chỉ là cách để nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn là con đường để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới.

1.1. Khái niệm cốt lõi về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp nêu vấn đề, hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề, là cách thức tổ chức hoạt động dạy học trong đó giảng viên tạo ra một chuỗi các tình huống có vấn đề và điều khiển sinh viên giải quyết chúng. Theo nhà giáo dục Ba Lan V. Okon, đây là "toàn bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được". Một "tình huống có vấn đề" được hiểu là trạng thái tâm lý khó khăn về mặt trí tuệ, nảy sinh khi người học không thể giải thích một sự kiện mới bằng kiến thức đã có mà phải tìm tòi tri thức hoặc cách thức hoạt động mới. Mục tiêu cuối cùng là giúp sinh viên không chỉ lĩnh hội kiến thức vững chắc mà còn hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo.

1.2. Tầm quan trọng của đổi mới trong giáo dục quốc phòng an ninh

Môn giáo dục quốc phòng an ninh có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc giáo dục lòng yêu nước, ý thức trách nhiệm và cảnh giác trước các âm mưu của thế lực thù địch. Tuy nhiên, tính chất chính trị, trừu tượng của môn học dễ dẫn đến tình trạng giảng dạy khô khan, kinh viện. Thực trạng này đòi hỏi một cuộc đổi mới phương pháp dạy học mạnh mẽ. Việc áp dụng các phương pháp tích cực như nêu vấn đề giúp phá vỡ lối mòn truyền thụ một chiều, tạo ra môi trường học tập tương tác, nơi sinh viên được chủ động khám phá tri thức. Theo nghiên cứu tại Trung tâm GDQPAN - Đại học Thái Nguyên, phương pháp này giúp tăng cường tính tích hợp, liên hệ nội dung môn học với thực tiễn, từ đó phát triển tư duy học sinh và các kỹ năng cần thiết, đáp ứng mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

II. Thách thức trong giảng dạy môn học GDQPAN truyền thống

Việc giảng dạy môn học GDQPAN tại nhiều cơ sở đào tạo vẫn còn tồn tại những hạn chế nhất định, bắt nguồn từ việc phụ thuộc quá nhiều vào các phương pháp truyền thống. Mặc dù đã có nhiều nỗ lực đổi mới, nhưng thực trạng cho thấy nhiều giảng viên vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, khiến bài giảng trở nên đơn điệu, nặng về lý thuyết và ít liên hệ thực tiễn. Điều này dẫn đến một thách thức lớn: sự thụ động và thiếu hứng thú từ phía sinh viên. Luận văn của Nguyễn Huy Hoàng (2020) chỉ ra rằng, sinh viên thường có thái độ học thụ động, thiếu tính tích cực, làm hạn chế khả năng tư duy sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Việc giáo dục thái độ, hành vi và kỹ năng thích ứng chưa được hiện thực hóa trong từng bài học. Khi sinh viên không được đặt vào các tình huống có vấn đề, họ chỉ ghi nhớ kiến thức một cách máy móc thay vì hiểu sâu và biết cách vận dụng. Hệ quả là hiệu quả dạy học GDQPAN chưa đạt được như kỳ vọng, và mục tiêu phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất cho người học còn gặp nhiều khó khăn.

2.1. Hạn chế của phương pháp thuyết trình một chiều trong GDQPAN

Phương pháp thuyết trình truyền thống, dù có ưu điểm trong việc truyền tải lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn, lại bộc lộ nhiều nhược điểm trong một môn học đặc thù như GDQPAN. Nó biến sinh viên thành người nghe thụ động, ít có cơ hội tương tác, phản biện hay đặt câu hỏi. Các vấn đề phức tạp như chiến lược “Diễn biến hòa bình”, an ninh mạng hay bảo vệ chủ quyền biển đảo khi chỉ được trình bày qua lời giảng sẽ trở nên trừu tượng và khó nắm bắt. Điều này làm giảm khả năng hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tư duy phản biện xã hội, những phẩm chất cốt lõi mà môn học hướng tới. Hơn nữa, việc thiếu các hoạt động thực hành, thảo luận khiến kiến thức không được khắc sâu, dễ bị lãng quên sau khi kết thúc môn học.

2.2. Nguy cơ thụ động và thiếu hứng thú từ phía sinh viên

Khi quá trình học tập chỉ là việc lắng nghe và ghi chép, sinh viên dễ rơi vào trạng thái tâm lý chán nản, mệt mỏi và thiếu động lực. Thái độ học thụ động không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập trước mắt mà còn kìm hãm sự phát triển tư duy học sinh. Họ mất đi cơ hội rèn luyện các kỹ năng mềm quan trọng như làm việc nhóm, giao tiếp, trình bày quan điểm. Thực tiễn tại Trung tâm GDQPAN - Đại học Thái Nguyên cho thấy, việc áp dụng chưa hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực khiến một bộ phận sinh viên chưa nhận thức đầy đủ trách nhiệm của bản thân đối với công tác quốc phòng, an ninh. Việc nâng cao chất lượng giảng dạy đòi hỏi phải khơi dậy được sự hứng thú, biến mỗi giờ học thành một quá trình khám phá tri thức sôi nổi và có ý nghĩa.

III. Quy trình 4 bước vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

Để vận dụng thành công phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Quốc phòng An ninh, cần một quy trình bài bản và khoa học. Đây không phải là việc đặt ra những câu hỏi ngẫu nhiên, mà là một chiến lược sư phạm được thiết kế kỹ lưỡng. Dựa trên các nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, quy trình này có thể được khái quát hóa thành bốn bước cốt lõi. Bắt đầu từ việc xác định rõ mục tiêu bài học, giảng viên sẽ tiến hành xây dựng hoặc lựa chọn một tình huống có vấn đề phù hợp, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Tiếp theo là giai đoạn quan trọng nhất: tổ chức hoạt động dạy học để sinh viên chủ động tìm tòi, thảo luận và đề xuất các giải pháp. Cuối cùng, giảng viên đóng vai trò là người cố vấn, tổng kết, hệ thống hóa kiến thức và đánh giá quá trình làm việc của sinh viên. Luận văn của Nguyễn Huy Hoàng (2020) nhấn mạnh, quy trình này đòi hỏi kỹ năng sư phạm cao từ giảng viên, từ khả năng thiết kế tình huống đến năng lực điều phối thảo luận và định hướng tư duy. Việc tuân thủ quy trình này không chỉ đảm bảo hiệu quả dạy học GDQPAN mà còn giúp quá trình dạy học giải quyết vấn đề đi đúng hướng, đạt được mục tiêu phát triển năng lực cho người học.

3.1. Bước 1 2 Xây dựng tình huống có vấn đề và xác định mục tiêu

Bước đầu tiên là xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên cần đạt được sau khi giải quyết vấn đề. Dựa trên mục tiêu đó, giảng viên sẽ xây dựng một tình huống có vấn đề. Tình huống này phải gần gũi với thực tiễn, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm, đủ sức hấp dẫn để kích thích sự tò mò và mong muốn khám phá của sinh viên. Ví dụ, trong bài về phòng chống “Diễn biến hòa bình”, tình huống có thể là một video clip lan truyền thông tin sai lệch trên mạng xã hội. Giảng viên cần nêu rõ vấn đề, yêu cầu và các dữ kiện liên quan để sinh viên có cơ sở phân tích. Bước này quyết định đến sự thành công của toàn bộ hoạt động, vì một tình huống tốt sẽ là chất xúc tác mạnh mẽ cho tư duy sáng tạo.

3.2. Bước 3 4 Tổ chức hoạt động dạy học và tổng kết đánh giá

Sau khi nêu vấn đề, giảng viên sẽ tổ chức hoạt động dạy học. Hình thức có thể là thảo luận nhóm, tranh luận, đóng vai, hoặc nghiên cứu tài liệu cá nhân. Giảng viên đóng vai trò gợi mở, định hướng, cung cấp thông tin hỗ trợ khi cần thiết nhưng không làm thay. Sinh viên sẽ là người chủ động tìm kiếm, phân tích thông tin, đưa ra giả thuyết và bảo vệ quan điểm của mình. Bước cuối cùng là tổng kết và đánh giá. Đại diện các nhóm trình bày kết quả, cả lớp cùng thảo luận, phản biện. Giảng viên sẽ là người đưa ra kết luận cuối cùng, hệ thống hóa kiến thức, chỉ ra những điểm đúng và chưa đúng trong cách giải quyết của sinh viên. Việc đánh giá cần chú trọng cả quá trình tham gia và kết quả cuối cùng, nhằm khuyến khích sự tích cực và phát triển tư duy học sinh.

IV. Cách thiết kế các dạng tình huống dạy học theo tình huống

Sự thành công của dạy học theo tình huống phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của các tình huống được xây dựng. Một tình huống có vấn đề hiệu quả phải phù hợp với nội dung bài học, trình độ nhận thức của sinh viên và có khả năng khơi gợi tư duy. Trong lĩnh vực giáo dục quốc phòng an ninh, các tình huống thường mang tính chính trị - xã hội phức tạp, đòi hỏi sự phân tích đa chiều. Nghiên cứu của Nguyễn Huy Hoàng (2020) đã tổng hợp và đề xuất một số dạng tình huống điển hình có thể áp dụng hiệu quả. Các dạng này bao gồm tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống nghịch lý và tình huống “Tại sao”. Mỗi dạng tình huống có một mục đích sư phạm riêng, giúp rèn luyện các khía cạnh khác nhau của năng lực giải quyết vấn đề. Việc giảng viên linh hoạt sử dụng kết hợp các dạng tình huống này trong giáo án quốc phòng an ninh sẽ làm cho bài giảng trở nên phong phú, hấp dẫn và đạt hiệu quả cao hơn, giúp sinh viên không chỉ nắm vững lý thuyết mà còn biết cách vận dụng vào phân tích, đánh giá các sự kiện thực tiễn.

4.1. Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ quan điểm sai trái

Tình huống lựa chọn đặt sinh viên trước một hoàn cảnh khó khăn với hai hay nhiều phương án giải quyết, mỗi phương án đều có ưu và nhược điểm. Sinh viên phải phân tích, cân nhắc để đưa ra lựa chọn tối ưu và lập luận bảo vệ quyết định của mình. Dạng này giúp rèn luyện kỹ năng ra quyết định và tư duy phản biện. Trong khi đó, tình huống bác bỏ yêu cầu sinh viên phải nhận diện và phản bác một luận điểm, một quan điểm sai trái, phản khoa học (ví dụ: các luận điệu xuyên tạc về chủ quyền biển đảo). Để làm được điều này, sinh viên phải huy động kiến thức lý luận, tìm kiếm bằng chứng thực tiễn để chứng minh sự sai lầm của luận điểm đó, qua đó nâng cao khả năng đấu tranh tư tưởng trên không gian mạng.

4.2. Tình huống nghịch lý và kỹ thuật đặt câu hỏi Tại sao

Tình huống nghịch lý được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng có thật trong thực tiễn nhưng dường như mâu thuẫn với logic thông thường hoặc mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn. Nhiệm vụ của sinh viên là tìm ra cơ sở để luận giải cho những nghịch lý đó, giúp rèn luyện tư duy biện chứng và khả năng phân tích sâu sắc. Tình huống “Tại sao” là dạng phổ biến nhất, yêu cầu sinh viên phải đi tìm nguyên nhân, bản chất của một sự kiện, một chủ trương, chính sách. Ví dụ: “Tại sao Việt Nam kiên quyết thực hiện chính sách quốc phòng ‘bốn không’?”. Dạng câu hỏi này thúc đẩy sinh viên kết hợp kiến thức lý luận với thực tiễn để lý giải vấn đề, từ đó củng cố niềm tin vào đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước.

V. Hiệu quả dạy học GDQPAN qua thực nghiệm sư phạm tại ĐHTN

Việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn luôn cần những minh chứng khoa học thuyết phục. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trung tâm GDQPAN - Đại học Thái Nguyên, như được trình bày trong luận văn của Nguyễn Huy Hoàng (2020), đã cung cấp những dữ liệu quan trọng về hiệu quả dạy học GDQPAN khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề. Kết quả cho thấy sự chuyển biến tích cực rõ rệt ở lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Sinh viên ở lớp thực nghiệm thể hiện sự hứng thú, tích cực tham gia vào bài học cao hơn hẳn. Thay vì thái độ thụ động, các em đã chủ động đặt câu hỏi, tham gia tranh luận và hợp tác nhóm để giải quyết các tình huống có vấn đề. Điều này không chỉ giúp các em nắm vững kiến thức một cách sâu sắc hơn mà còn là môi trường lý tưởng để rèn luyện nhiều kỹ năng quan trọng. Những kết quả này khẳng định tính khả thi và ưu việt của việc đổi mới phương pháp dạy học, chứng minh rằng đây là hướng đi đúng đắn để nâng cao chất lượng giảng dạy môn học đặc thù này.

5.1. Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và tư duy phản biện

Kết quả khảo sát sau thực nghiệm cho thấy, sinh viên lớp thực nghiệm có sự cải thiện đáng kể về năng lực giải quyết vấn đề. Khi đối mặt với một tình huống thực tiễn, các em đã biết cách phân tích, xác định mâu thuẫn, huy động kiến thức liên quan và đề xuất các giải pháp khả thi. Đặc biệt, năng lực phản biện xã hội và khả năng nhận diện, đấu tranh với các quan điểm sai trái, thù địch được nâng lên một bước. Sinh viên tự tin hơn khi trình bày và bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể. Đây là những kỹ năng cốt lõi mà phương pháp thuyết trình một chiều khó có thể hình thành được. Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã cho thấy hiệu quả rõ rệt thông qua những thay đổi tích cực này.

5.2. Kết quả thực tiễn Gia tăng hứng thú và kết quả học tập

Một trong những thành công lớn nhất của phương pháp này là khơi dậy được hứng thú học tập. Bảng so sánh mức độ hứng thú cho thấy sự chênh lệch lớn giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Khi được tham gia, được thể hiện mình và được khám phá tri thức, sinh viên cảm thấy giờ học GDQPAN trở nên hấp dẫn và ý nghĩa hơn. Sự hứng thú này tác động trực tiếp đến kết quả học tập. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy điểm số của lớp thực nghiệm cao hơn và đồng đều hơn so với lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp phát triển tư duy học sinh mà còn cải thiện trực tiếp thành tích học tập, góp phần thực hiện thành công mục tiêu của môn học GDQPAN.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học giải quyết vấn đề. Với công trình nghiên cứu “Lý luận dạy học đại cương”, tập 1,2, Trường cán bộ, quản lý giáo dục Trung ương, tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng, dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy - học được tổ chức bằng cách tạo ra và giải quyết tình huống có vấn đề. Tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ là mục đích cuối cùng của dạy học nêu vấn đề. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã xem phương pháp dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp phức hợp.

Đây là cách tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề từ quan điểm hệ thống, điều này rất phù hợp với việc dạy học các học phần, các vấn đề lý luận vốn có tính khái quát hóa và tính trừu tượng như học phần Công tác quốc phòng - an ninh. Nhóm tác giả Trần Văn Hà, Đặng Quốc Bảo. với công trình: “Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”. Là người sớm có những nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học nêu vấn đề, tác giả Trần Bá Hoành quan niệm “dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể, thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ 9 loại, dạy học giải quyết vấn đề chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế” [15, tr.

Tác giả Phạm Viết Vượng trong cuốn giáo trình “Giáo dục đại cương” Nxb Quốc gia Hà Nội, 2000, đã khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trò to lớn trong việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong việc hình thành tri thức mới, rút ra kết luận thực tế từ tài liệu có sẵn. Tác giả nhấn mạnh: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi những tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội kiến thức vững chắc từ thực tiễn và hình thành năng lực tư duy, sáng tạo” [33, tr. Tác giả Thái Duy Tuyên với chương trình nghiên cứu: Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội và tác giả Phan Trọng Ngọ với công trình nghiên cứu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, Tác giả Phùng Văn Bộ với cuốn sách “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết học”, Nhà xuất bản Giáo dục, 2005 đã đưa ra quan niệm cá nhân về phương pháp dạy học nêu vấn đề khi cho rằng, đó là phương pháp hướng học sinh vào tình huống có vấn đề và tạo ra những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề” [3, tr.

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh và Nguyễn Thị Hằng với bài viết “Một số vấn đề chung về dạy học theo vấn đề”, Tạp chí Giáo dục, năm 2013 số 309, đã xác định “đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” [5, tr. Có thể nói các công trình nghiên cứu nêu trên đã gợi mở và cung cấp cho tác giả luận văn nhiều cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy học nêu vấn đề để tác giả làm rõ cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp này trong quá trình dạy học học phần Công tác quốc phòng, an ninh tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên. Hai là, những công trình nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học 10 Nhà khoa học Lê Văn Năm đã bảo vệ thành công Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông” năm 2001. Từ việc làm sáng tỏ lý luận chung về phương pháp nêu vấn đề, tác giả đã khái quát hóa được ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic nói chung, đặc biệt là trong dạy học chương trình hóa học đại cương và hóa học vô cơ ở trường THPT để phát huy tính sáng tạo của người học.

Từ sự phân tích quá trình dạy học, trong cuốn “Phương pháp dạy học nêu vấn đề môn toán học” Nxb Giáo dục, 2001, tác giả Nguyễn Bá Kim đã chỉ ra sự kết hợp các phương pháp dạy học tích cực, trong đó đặc biệt quan tâm đến phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. Tác giả đã công phu nghiên cứu xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ thể có chiều sâu để giúp người học phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo. Trần Thị Mai Phương, Dạy học giáo dục công dân theo phương pháp dạy học tích cực, Hà Nội, 2007; Hồ Thanh Diện, Vũ Xuân Vinh, Bài tập tình huống Giáo dục công dân 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2007. Cả hai công trình nghiên cứu đều tiếp cận phương pháp nêu vấn đề trong dạy học giáo dục công dân theo hướng tích cực hóa tính chủ động, sáng tạo của học sinh.

Theo hai tác giả, đó là cách thức để đổi mới phương pháp dạy học giáo dục công dân hiện thời. Đinh Thị Minh Nghĩa, Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” môn GDCD ở trường THPT Kim sơn B- Ninh Bình, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội, 2010. Đây được xem là công trình nghiên cứu trực tiếp bàn luận khá chỉnh chu toàn diện về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học giáo dục công dân chương trình lớp 10. Nhà khoa học đã công phu tổng thuật được nhiều quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề trong và ngoài nước; luận giải một cách cụ thể và tiến trình dạy học nêu vấn đề, vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường Trung học phổ 11 thông hiện nay.

Trên cơ sở đó, nhà khoa học cũng đánh giá được thực trạng của việc vận dụng phương pháp này trong dạy học giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông Kim Sơn B - Ninh Bình. Và cũng thông qua việc thực nghiệm phương pháp dạy học nêu vấn đề trên địa bàn đang nghiên cứu, nhà khoa học đã rút ra được quy trình và điều kiện để vận dụng phương pháp nêu vấn đề một cách có hiệu quả trong dạy học giáo dục công dân phần công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông Kim Sơn B - Ninh Bình. Hai tác giả Đinh Văn Đức và Dương Thị Thuý Nga, Phương pháp dạy học giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông, nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2011. Trên cơ sở khái quát hóa được về các phương pháp dạy học giáo dục công dân, nhà khoa học của công trình nghiên cứu đã đưa ra được khái niệm về phương pháp nêu vấn đề và qua đó đã phân tích ưu thế, hạn chế và những yêu cầu cần đảm bảo khi vận dụng phương pháp này vào dạy học giáo dục công dân.

Đánh giá vai trò của phương pháp dạy học nêu vấn đề, nhà khoa học Chu Thị Lượng với công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918, lớp 11 - Trung học phổ thông” cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. Vận dụng sáng tạo và có hiệu quả phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những con đường mới mẻ nhưng rất hiệu quả để đạt được mục đích trên” [19, tr. Trên cơ sở nghiên cứu, đánh giá khái quát ưu, nhược điểm của các phương pháp giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, tác giả Vũ Quang Hiển trong bài viết “Phương pháp nêu vấn đề trong dạy và học lịch sử Đảng”, Tạp chí Lịch sử Đảng, năm 2007, Số 1, tr.64 - 68 và tác giả Khuất Thị Thanh Vân với bài viết: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học bộ môn những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênnin ở các trường đại học, cao đẳng”, Tạp chí Giáo dục, năm 2013, Số 311 đã khẳng định sự cần thiết phải vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Lịch sử Đảng và môn Những 12 nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin. Theo các tác giả, ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.

Hai tác giả khẳng định “việc đưa ra các tình huống kích thích sự suy nghĩ sáng tạo của người học, dẫn dắt người học tìm kiếm cách giải quyết vấn đề sẽ mang lại hiệu quả tích cực, tạo hứng thú khám phá tri thức cho người học trong quá trình học tậ” [13, tr. Những công trình nghiên cứu nêu trên đã cung cấp cho tác giả luận văn cách tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề ở góc độ vận dụng vào môn học cụ thể với quy trình và điều kiện được xác định tùy thuộc vào tính chất môn học và các đơn vị kiến thức. Đây là tư liệu quan trọng để tác giả tham khảo trong việc đề xuất quy trình và thực nghiệm vận dụng phương pháp này trong quá trình dạy học môn Công tác quốc phòng, an ninh tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên. Các công trình nghiên cứu về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Công tác quốc phòng, an ninh Tác giả Cao Ngọc Báu với bài viết: “Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề môn giáo dục quốc phòng và an ninh tại trường Đại học Cần Thơ, đã nhận định: Việc tổ chức vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào trong quá trình dạy học đã đem lại hiệu quả rõ rệt và tương đối ổn định.

Phương pháp này đã phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao kết quả học tập môn Giáo dục quốc phòng, an ninh và năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên. Từ đây có thể khẳng định tính khả thi khi giảng viên lựa chọn và vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng và an ninh.