Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Hiện nay những công trình về tự đánh giá năng lực ở Việt Nam là một vấn đề mới, nghiên cứu về vấn đề này đề cập đến tự đánh giá năng lực của người lao động, học sinh và các yếu tố ảnh hưởng. Trên thực tế chưa có hướng tới nghiên cứu toàn diện, tổng thể về tự đánh giá năng lực nói chung và tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên, giảng viên nói riêng. Do đó, việc tổng quan các hướng nghiên cứu dưới đây sẽ giúp cho những người quan tâm một cái nhìn đầy đủ, đa dạng phong phú hơn về các vấn đề liên quan đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan của Quân đội nhân dân Việt Nam. Những nghiên cứu có liên quan đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên 1.
Những nghiên cứu có liên quan đến biểu hiện tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên Hướng nghiên cứu về các mặt biểu hiện năng lực giảng dạy của giảng viên. Năng lực giảng dạy hay còn gọi là năng lực dạy học, trong luận án này tác giả gọi là năng lực giảng dạy. Đây là năng lực chuyên biệt của người giảng viên trong hoạt động giảng dạy, Dưới đây là một số kết quả nghiên cứu về các biểu hiện của năng lực giảng dạy: Theo Tschannen Moran, Woolfolk Hoy (2001) năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm: Năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy; năng lực quản lý lớp học và năng lực thu hút sinh viên [131]. Quan điểm này nhấn mạnh đến các năng lực thực hiện chức trách nhiệm vụ của giảng viên trong quá trình lên lớp thực hiện các nội dung giảng dạy.
Nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2008) khẳng định, năng lực giảng dạy, bao gồm: Năng lực hiểu trình độ học sinh trong 14 giảng dạy và giáo dục; tri thức và năng lực hiểu biết; năng lực chế biến tài liệu học tập; năng lực truyền đạt tài liệu; năng lực ngôn ngữ [20, tr. Năng lực giảng dạy của giảng viên được hình thành dựa trên nền tảng tổng hợp cấu trúc nhiều thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó với nhau để tạo thành một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn; tạo nên đặc điểm tâm lý cá nhân để đạt được hiệu quả cao nhất trong các hoạt động giảng dạy: Năng lực giảng dạy của giảng viên được đánh giá tập trung chủ yếu vào các nội dung sau: Mức độ nắm tri thức cơ bản và tri thức chuyên ngành; Mức độ nắm hệ thống tri thức về khoa học giáo dục; Mức độ hình thành hệ thống kỹ xảo, kỹ năng dạy học; Mức độ hình thành, phát triển của tư duy và khả năng sáng tạo trong dạy học [50]. Với quan điểm này, các tác giả Trường Sĩ quan Chính trị (2016) đã đưa ra các mặt biểu hiện năng lực thuộc về đặc điểm tâm lý của người giảng viên. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), cho rằng, năng lực giảng dạy bao gồm những loại sau: năng lực am hiểu người học và hỗ trợ phát triển năng lực người học; năng lực xây dựng mục tiêu, kế hoạch, tài liệu giảng dạy; năng lực sử dụng phương pháp, phương tiện giảng dạy; năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên và năng lực xây dựng môi trường học tập học trên lớp [4].
Nguyễn Thị Thanh Thảo, Nguyễn An Phú (2020) cho rằng: năng lực giảng dạy bao gồm nền tảng kiến thức chuyên môn đáp ứng yêu cầu cho việc giảng dạy; khả năng phát triển giáo trình giảng dạy phong phú; cập nhật thời đại, khả năng tổ chức lớp học đa dạng; ứng dụng công cụ công nghệ cho lớp học sinh động và tương tác đa chiều [40]. Như vậy, với các kết quả nghiên cứu trên, có thể nhận thấy, khi bàn về các biểu hiện của năng lực giảng dạy, các công trình đều nhấn mạnh đến năng lực thuộc đặc điểm tâm lý hoặc năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình lên lớp của giảng viên. Trong đó quan điểm của Tschannen Moran, Woolfolk Hoy bàn về các biểu hiện của năng lực người giảng viên thể hiện trong quá trình lên lớp là quan điểm phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài luận án. Hướng nghiên cứu các mặt biểu hiện tự đánh giá năng lực giáo viên và tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên 15 Bandura (1997) [73], các biểu hiện tự đánh giá năng lực giáo viên, bao gồm: Tự đánh giá năng lực ảnh hưởng đến việc ra các quyết định của trường; tự đánh giá năng lực trong ảnh hưởng đến các nguồn lực của trường; tự đánh giá năng lực trong thực hành giảng dạy; tự đánh giá năng lực xây dựng tính kỷ luật tự giác của học sinh; tự đánh giá năng lực tranh thủ sự tham gia giúp đỡ của cha mẹ học sinh; tự đánh giá năng lực tranh thủ sự tham gia của cộng đồng; tự đánh giá năng lực tạo ra môi trường học tập tích cực.
Với quan điểm này, tác giả đã đề cập đến các khía cạnh, hay các mặt biểu hiện tự đánh giá năng lực chung của giáo viên. Tuy nhiên, các biểu hiện này sẽ là phù hợp để xác định các mặt tự đánh giá năng lực của giáo viên phổ thông, nhưng chưa phù hợp đến đánh giá các mặt tự đánh giá năng lực cho giảng viên đại học nói chung và cho giảng viên các trường sĩ quan trong Quân đội nhân dân Việt Nam nói riêng. Schwarzer, Gerdamarie Schmitz và Gary Daytner (1999), xác định các biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm các mặt: tự đánh giá năng lực hoàn thành công việc; tự đánh giá năng lực phát triển kỹ năng giảng dạy; tự đánh giá năng lực tương tác với với sinh viên, phụ huynh và đồng nghiệp và tự đánh giá năng lực đối phó với căng thẳng trong giảng dạy [1123]. Hai tác giả Tschannen và Woolfolk (2001) tập trung vào tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trên ba mặt cơ bản, đó là: Tự đánh giá năng lực quản lý lớp học, tự đánh giá năng lực thu hút sinh viên và tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy [131].
Những nội dung này có những điểm trùng với quan điểm của Bandura, tuy nhiên các biểu hiện được Tchannen và Woolfolk đưa ra một cách cụ thể, thể hiện đầy đủ các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy, đồng thời cũng thể hiện được đầy đủ các nhiệm vụ mà người giảng viên cần phải thực hiện trong quá trình giảng bài ở trên lớp. Do đó, đây là quan điểm có tính ứng dụng, phổ biến rộng rãi và đã có nhiều nhà khoa học sau này ở các quốc gia sử dụng làm cơ sở để xác định các khía cạnh tự đánh giá năng lực người giảng viên, tiêu biểu như: 16 Heneman và cộng sự (2006) [92], Klassen (2009) [96] và Morris (2010) [104] dựa trên kết quả nghiên cứu của nghiên cứu của Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy để đưa ra các thành phần, cũng như các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm: tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy; tự đánh giá năng lực thu hút sinh viên; tự đánh giá năng lực quản lý lớp học. Đồng thời còn xem xét các mặt biểu hiện này trong mối quan hệ với 4 yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực, đó là: trải nghiệm trong hoạt động; học hỏi kinh nghiệm; đánh giá, phản hồi của những người xung quanh và trạng thái cơ thể, cảm xúc của giảng viên. Muhammet Emin và cộng sự (2017) [107] cũng dựa trên quan điểm của của Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy để đánh giá các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên.
Kết quả: tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích yêu cầu giảng dạy đạt mức cao nhất, tự đánh giá năng lực thu hút sinh viên đạt mức thấp nhất. Bên cạnh đó, kết quả phân tích tương quan Pearson cho thấy ba mặt biểu hiện có tương quan thuận với nhau và cùng tương quan tích cực tới tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên. Với kết quả nghiên cứu trên đây cho thấy, tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên, giảng viên bao gồm nhiều cách phân loại các mặt biểu hiện khác nhau, tùy theo đối tượng khách thể, tính chất và nhiệm vụ của nhà nghiên cứu. Quan điểm của Tchannen và Woolfolk đưa ra, nghiên cứu cho rằng, đó là quan điểm thể hiện đầy đủ nhất những khía cạnh, các mặt tự đánh giá năng lực giảng dạy người giảng viên khi giảng dạy nội dung trên lớp, đồng thời phù hợp với hướng nghiên cứu của luận án.
Do vậy, quan điểm của Tchannen và Woolfolk là cơ sở khoa học quan trọng để tác giả đưa ra các biểu hiện, chỉ báo cơ bản và tiêu chí đánh giá cho tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay. Hướng nghiên cứu về thang đo mức độ các biểu hiện tự đánh giá năng lực của giáo viên, tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên/giảng viên 17 Thứ nhất, lý luận chung về thang đo Theo Bandura và cộng sự (1997) [73], thang đo tự đánh giá năng lực thường được để đo lường nhận thức, niềm tin của mọi người vào năng lực của chính mình đáp ứng các mức độ khác nhau, các yêu cầu khác nhau của nhiệm vụ. Khi xây dựng thang đo, cần lưu ý một số vấn đề sau: (1) Đo lường về tự đánh giá năng lực Tự đánh giá năng lực thường được đo theo ba chiều cạnh cơ bản: Mức độ, sức mạnh và tính tổng quát: Mức độ: Năng lực hoạt động hiệu quả và tự đánh giá năng lực của mỗi người vào từng lĩnh vực, từng tình huống, từng nhiệm vụ… là khác nhau Tính tổng quát: Nhiều người có thể tự nhận mình hoạt động hiệu quả trên nhiều lĩnh vực hoặc trong một số lĩnh vực nhất định. Tính tổng quát có thể khác nhau về nhiều khía cạnh, bao gồm mức độ tương tự của các hoạt động, phương thức các hoạt động được thể hiện ra (hành vi, nhận thức, tình cảm), đặc điểm định tính của các tình huống cũng như tính cách cá nhân của những đối tượng mà hoạt động hướng tới.
Sức mạnh: Đánh giá tự đánh giá năng lực còn dựa vào sức mạnh.