phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, bao gồm các chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS theo tiếp cận năng lực. Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.
Tổng quan các công trình nghiên cứu 1. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh Hiện nay, hoạt động trải nghiệm đang được UNESCO nhìn nhận như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỉ tới. Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. Ban đầu mục tiêu chủ yếu của hoạt động trải nghiệm là các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thực tế để đạt được mục tiêu học tập.
Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ này có mục đích dạy học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Năm 1907, một viên tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu.
Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao [66; tr 36–40]. Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm trong giáo dục. Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng 11 như Piaget, Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này. Tuy nhiên học tập trải nghiệm chỉ được đánh giá là nền tảng quan trọng trong giáo dục chính quy vào cuối thế kỷ XX, khi John Dewey, một nhà khoa giáo dục người Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” [78; tr 241–252] Ở Việt Nam, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cũng đã được đưa vào các trường phổ thông từ nhiều năm trước.
Tuy nhiên sau khi Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chính thức được triển khai trong các nhà trường và ngày càng được các nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu để triển khai trong các nhà trường một cách hiệu quả. Nhấn mạnh về vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, thông qua trải nghiệm, học sinh tiến hành hoạt động thực, trong bối cảnh thực nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống, biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản. Đầu thế kỷ 21, một số nghiên cứu đã xem xét sự phức tạp của việc học và ra quyết định trong xã hội hiện đại và lập luận rằng nên cung cấp các hoạt động trải nghiệm độc lập nhằm giải quyết năng lực của người học, bối cảnh giá trị mà họ học và chịu trách nhiệm về hành động nên là trọng tâm của chương trình. Để giáo dục phù hợp với nhu cầu của xã hội hiện đại, cần tập trung vào giáo dục và hành động về các vấn đề lớn trong ngày (ví dụ, biến đổi khí hậu toàn cầu) là một điều bắt buộc mà các nhà giáo dục phải trang bị tốt cho người học.
Tuy nhiên, hoạt động trải nghiệm đòi hỏi kiến thức, và do đó các chương trình yêu cầu nội dung. (2009) cho rằng ách tiếp cận 12 như vậy có thể chứng minh sự hấp dẫn đối với các nhà hoạch định chính sách giáo dục và là cơ hội cho tổ chức trải nghiệm cho người học đóng góp ý nghĩa cho giáo dục chính thống. [81; tr 44–60] Nghiên cứu sâu hơn về phương pháp học tập trải nghiệm, đa số các nghiên cứu đều cho rằng, phương pháp này khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm.) có thể tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn. Các cách thức dạy và học đa dạng của phương pháp có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học.
Người học được trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp từ đó giúp phát triển năng lực cá nhân. Việc học trở nên thú vị hơn với người học và việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy. Bởi vì, khi học sinh được chủ động tham gia tích cực vào quá trình học họ sẽ có hứng thú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỷ luật. Học sinh có thể học các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế.
Tuy nhiên các nghiên cứu cũng chỉ ra phương pháp này có thể tiềm ẩn một số hạn chế trong những trường hợp nhất định như: Với đặc điểm chú ý đến trải nghiệm của từng người học, có thể không được quy củ và có thể không thoải mái với những người dạy có phong cách mô phạm truyền thống; đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị hơn từ người dạy và có thể cần nhiều thời gian hơn để thực hiện với người học. Một số nghiên cứu tập trung vào đánh giá hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong thực tế. Hiệu quả của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp có một lịch sử dài với các cuộc tranh luận triết học giữa các nhà duy lý và chủ nghĩa kinh nghiệm. Các nhà duy lý lập luận rằng thông tin thu được thông qua các giác quan của một người là không đáng tin cậy, và kiến thức đáng tin cậy duy nhất là thông tin có được chỉ bằng lý trí.
Các nhà kinh nghiệm lập luận rằng kiến thức có nguồn gốc từ ấn tượng cảm giác theo kinh 13 nghiệm và các khái niệm trừu tượng không thể trực tiếp trải nghiệm không thể được biết đến. Năm 1787, nhà triết học người Đức Immanuel Kant đã giải quyết cuộc tranh luận bằng cách lập luận rằng cả tính hợp lý và kinh nghiệm đều có chỗ đứng trong việc xây dựng kiến thức. Do đó, tất cả các kinh nghiệm được tổ chức bởi cấu trúc tâm lý tích cực. Nhà triết học Mỹ John Dewey (1986) đã mở rộng về mối quan hệ giữa trải nghiệm và học tập.
Ông lập luận rằng không phải tất cả trải nghiệm đều mang tính giáo dục. Đối với Dewey, trải nghiệm có thể được đánh giá là có tính giáo dục nếu chúng dẫn đến sự phát triển hơn nữa về trí tuệ và đạo đức; nếu có lợi ích cho cộng đồng; và nếu kinh nghiệm dẫn đến các phẩm chất tình cảm dẫn đến tăng trưởng liên tục, chẳng hạn như sự tò mò, sáng kiến và ý thức về mục đích. Cuối cùng, điều quan trọng là phải nhấn mạnh rằng Dewey coi giáo dục truyền thống là thứ bậc và không dân chủ. [78; tr 241–252] Hoạt động trải nghiệm giúp phát huy cao độ vai trò cá nhân của mỗi học sinh theo hướng học tập tích cực.
Pfeiffer and Jones (1985) đã tổng hợp nghiên cứu trong lĩnh vực này để xác định hiệu quả của hoạt động trải nghiệm với HS bao gồm: - Học sinh sẽ được tham gia vào các vấn đề thiết thực, xã hội và cá nhân. - Học sinh sẽ được phép tự do trong lớp học miễn là họ tiến bộ trong quá trình học tập. - Học sinh thường xuyên được tham gia vào các tình huống khó khăn và đầy thử thách trong khi khám phá. - Học sinh sẽ tự đánh giá sự tiến bộ hoặc thành công của chính mình trong quá trình học tập trở thành phương tiện đánh giá chính.
- Học sinh sẽ học hỏi từ quá trình học tập và trở nên cởi mở để thay đổi. Thay đổi này ít phụ thuộc vào người hướng dẫn và nhiều hơn vào các bạn học, phát triển kỹ năng điều tra (nghiên cứu) học hỏi từ kinh nghiệm thực và khả năng tự đánh giá khách quan. - Hoạt động trải nghiệm tập trung vào việc học thông qua kết nối và 14 hợp tác thông qua sự phản ánh phê phán liên tục, đó là là tiền đề để phát triển các kỹ năng của từng cá nhân., (2015) cũng chỉ ra rằng, hoạt động trải nghiệm cũng giúp nâng cao khả năng quan sát phản xạ, tăng hiểu biết của HS về các khái niệm khó khăn và phức tạp. [89; tr 480–497] Ở Việt Nam, các nghiên cứu về triển khai hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong thực tế cũng đã ghi nhận các kết quả tích cực ban đầu: Thứ nhất, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường học tại Việt Nam là có tính khả thi, là một trong những hình thức tổ chức dạy học giúp GV hình thành phẩm chất và phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học.
Điều này đã được kiểm nghiệm qua nhiều nghiên cứu với các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nói chung và trải nghiệm trong các môn học nói riêng.