Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về dạy học môn Đạo đức, dạy học môn Đạo đức theo hướng trải nghiệm Trên thế giới, tác giả Wilson trong nghiên cứu: “Methodology and Moral Education” [55] đã đưa ra một quy trình ban đầu về giáo dục đạo đức 5 bước, như: Xác định ý nghĩa, vùng ảnh hưởng của đạo đức; Thiết lập những hoạt động để mang lại hiệu quả tốt; Xây dựng các phương pháp đánh giá thực tế; Thử nghiệm các phương pháp giáo dục đạo đức; Đưa ra các khuyến nghị thực tiễn. Các bước này không chỉ có ý nghĩa trong công tác giáo dục đạo đức mà còn là định hướng quan trọng cho giáo dục trong dạy học nói chung, môn đạo đức nói riêng.
Theo Devine với nghiên cứu: “What is moral education” [49], đã chỉ ra đạo đức luôn thay đổi theo sự phát triển của xã hội, giáo dục đạo đức như một vòng xoắn không bao giờ kết thúc trước những thay đổi của cuộc sống. Theo đó, theo tác giả, giáo dục đạo đức phải là sự hiểu biết các qui tắc đạo đức và biết về những gì mình sẽ làm khi đối diện với tình thế của cuộc sống. Sự giúp đỡ có thể đến từ cha mẹ, giáo viên nhưng cuối cùng học sinh phải trở thành “nhà giáo dục đạo đức” của chính mình, tức là đề cao tự giác dục. Những nghiên cứu này ở khía cạnh nào đó chỉ ra nhiệm vụ cho môn giáo dục đạo đức ngoài việc trang bị kiến thức, thái độ và thói quen hành vi, cần hình thành cho học sinh phương pháp tự giáo dục đạo đức, tự điều chỉnh mình trước cuộc sống.
Đồng quan điểm trên, tác giả G. Bandzeladze trong cuốn sách: “Đạo đức học” [dẫn theo 18], đã phân tích và luận giải về vai trò của đạo đức. Theo ông, đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện sự quan tâm tự nguyện. tự giác của những con người trong quan hệ với nhau và trong quan hệ với xã hội nói chung; đạo đức là đặc trưng bản tính của con người, chỉ con người mới có đạo đức, do đó nó không thể không phản ánh những đặc trưng của bản tính người; với mỗi con người 6 có đạo đức hay đạo đức của con người khác với hành động bản năng của loài vật, đó là sự quan tâm tự giác đến hạnh phúc của những người khác có tính chất tự nguyện, tự giác.
Như vậy, có thể hiểu, giáo dục trong dạy học hay dạy học môn giáo dục đạo đức cũng phải hướng tới lan tỏa các giá trị đạo đức tốt đẹp của con người, sự quan tâm, chăm lo phát triển giá trị đó ở mỗi học sinh, đó là điều quan trọng đối với mỗi nhà giáo dục. Theo nghiên cứu của chủ nghĩa thực dụng William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) và nhiều nhà giáo dục khác đã tạo ra những tư tưởng mới mẻ trong giáo dục đạo đức trong nhà trường. Theo trường phái này, mỗi con người luôn có một vốn kinh nghiệm nhất định trong qua khứ, và sự trải nghiệm của các nhân trong môi trường xung quanh khiến họ liên tục đánh giá những thiếu sót và tìm kiếm sự hỗ trợ để sửa đổi vốn kinh nghiệm đã có. Như vậy, để dạy học, giáo dục, nhất là giáo dục đạo đức thì phải dựa trên trải nghiệm của chính người học, đây là sự khác biệt, đối lập với nền giáo dục truyền thống.
Trải nghiệm của người học trở thành yếu tố trung tâm của nền giáo dục tiến bộ, giáo dục phải tạo điều kiện thuận lợi nhất để người học phát triển kinh nghiệm cá nhân bằng trải nghiệm của chính họ. Người học trở thành những cá nhân năng động sáng tạo để tự xây dựng kiến thức, sự hiểu biết cho riêng mình và chia sẻ nó cho cộng đồng, bạn bè. Theo đó, đối với dạy học môn đạo đức thì trải nghiệm về đạo đức là yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng dạy học môn học [50]. Theo Kurt Lewin trong các nghiên cứu của mình, ông đã đề xuất khái niệm “dạy học thực nghiệm” (Laboratory Training) như là nền tảng cơ sở cho việc thay đổi hành vi của con người, trong đó người học vừa trải nghiệm để kiến tạo kiến thức mới, vừa trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng.
Theo đó, học tập trải nghiệm nói chung, dạy học môn đạo đức theo hướng trải nghiệm nói riêng, chính là sự hiện thực hóa của chủ nghĩa hành động vào trong giáo dục, được các nhà giáo dục mô tả ở nhiều góc nhìn khác nhau, nhưng đều nhấn mạnh bản chất của trải nghiệm như là yếu tố trung tâm cho quá trình kiến tạo tri thức của người học. Đây là con đường, cách thức quan trọng để giáo dục đạo đức nói chung, nâng cao hiệu quả dạy học, thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường [dẫn theo 24]. 7 Theo Kolb, trong các nghiên cứu về dạy học theo hướng trải nghiệm của mình, ông đã phát triển một lí thuyết toàn diện về học tập trải nghiệm [52], gồm bốn pha: Kinh nghiệm cụ thể: Trải nghiệm bằng các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp dựa vào kinh nghiệm đã có; Quan sát phản ánh: Trải nghiệm bằng các quan sát, suy ngẫm, bày tỏ quan điểm về kinh nghiệm đã có của chính mình hoặc của người khác; Trừu tượng hóa khái niệm: Trải nghiệm bằng các suy nghĩ lí trí, đánh giá, phê bình, lập mô hình lí thuyết để kiến tạo các khái niệm mới (kiến thức mới) lấp đầy các thiếu sót trong vốn kinh nghiệm đã có của cá nhân. Các khái niệm mới này được xem như các giả thuyết khoa học cho quá trình thử nghiệm để kiểm tra chân lí; Thử nghiệm tích cực: Trải nghiệm bằng các hành động lập kế hoạch, đưa ra quyết định và thử nghiệm các khái niệm mới (lí thuyết mới) trong các tình huống thực tế.
Kết thúc giai đoạn 4, người học có thể đưa ra một phán xét để công nhận hoặc bác bỏ một khái niệm mới, qua đó sửa đổi các “kinh nghiệm cụ thể” của bản thân. Một điểm nhấn trong dạy học theo hướng trải nghiệm của ông là giáo viên có thể dạy học bắt đầu từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình, nhưng thường bắt đầu bằng kinh nghiệm cụ thể của người học. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, có nghĩa là tối đa hoá các hoạt động trải nghiệm hướng ra vành ngoài của người học trong điều kiện cho phép, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường. Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục đạo đức, dạy học môn giáo dục đạo đức, dạy học môn giáo dục đạo đức theo hướng trải nghiệm cũng đã được quan tâm ở nhiều mức độ, cấp độ khác nhau.
Đây là các nội dung, nhiệm vụ quan trong có tính chất nền tảng của giáo dục trong nhà trường xã hội chủ nghĩa. Theo đó, cùng với giáo dục đạo đức thì môn học đạo đức được thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học một cách phù hợp, khoa học nhằm đảm bảo hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, hướng tới phát triển xã hội. Một số nghiên cứu có liên quan tiêu biểu: Tác giả Trần Minh Đoàn đã bàn về giáo dục đạo đức cho thanh niên học sinh theo tư tưởng Hồ Chí Minh ở nước ta hiện nay, trong đó tác giả nhấn mạnh đến phương hướng giáo dục đạo đức cho thanh niên học sinh phải được đặt trong bối cảnh và yêu cầu mới [18]. Đây là nghiên cứu tạo tiền đề cơ sở quan trọng trong giáo 8 dục đạo đức cho thanh niên, học sinh nói chung, trong nhà trường nói riêng, đồng thời chỉ ra yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục trong dạy học các môn học đối với việc thực hiện mục tiêu, yêu cầu giáo dục đạo đức trên cơ sở thực hiện tốt mục tiêu môn học.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” của đã chỉ rõ vai trò của hoạt động trải nghiệm và việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục cho học sinh phổ thông. Nghiên cứu đã chỉ ra cho học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm sẽ góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Đặc biệt, với môn đạo đức, trải nghiệm đạo đức là phương thức quan trọng để giáo dục thói quen, hành vi đạo đức cho học sinh ở các nhà trường một cách bền vững [44]. Theo Nguyễn Thị Tính khi nghiên cứu về phương pháp dạy học Đạo đức ở trường tiểu học, tác giả đã hệ thống hóa những vấn đề cơ bản về dạy học Đạo đức ở trường tiểu học và thiết kế một số bài tập tình huống dạy học Đạo đức cho học sinh ở trường tiểu học.
Nghiên cứu đề cao vai trò chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các tình huống dạy học có tính giáo dục của giáo viên trong thực hiện nội dung dạy học đạo đức ở trường tiểu học. Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2019), đã phân tích cách xác định mục tiêu dạy học một số bài trong môn Đạo đức lớp 4 theo hướng phát triển năng lực học sinh được thể hiện ở 4 mặt: nội dung bài học Đạo đức, phương pháp được xác định để dạy bài học đó, hình thức tổ chức dạy học và cách thức giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học. Như vậy cách tiếp cận chỉ rõ các hành động của người giáo viên hướng tới mục tiêu năng lực, học sinh cần tư duy, trải nghiệm để xử lí một tình huống trong cuộc sống (tức là năng lực giải quyết vấn đề) [24]. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong nghiên cứu; “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lí thuyết học từ trải nghiệm”, đã nêu được cơ sở tâm lí trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh và những biện pháp giáo dục cần thực hiện trong tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh hiện nay.
Theo đó, dạy học theo hướng trải nghiệm đang là xu thế của các nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, để tổ chức tốt các hoạt động dạy học trải nghiệm cần xuất phát từ cơ sở tâm lí phù hợp với đặc thù học sinh ở các nhà trường [43].