Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 62 14 05 01) của tác giả Trần Hữu Hoan, với đề tài "Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ", được thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2011, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Đức Chính và GS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc.

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ bối cảnh giáo dục đại học trên thế giới và tại Việt Nam chuyển dịch từ quy mô nhỏ sang giáo dục đại chúng. Theo số liệu thống kê được tác giả dẫn chứng, trong giai đoạn 2000–2001, cả nước có 77 trường đại học và 63 trường cao đẳng với khoảng 0,9 triệu sinh viên; đến tháng 9 năm 2009, quy mô đã tăng lên 376 trường đại học và cao đẳng (gồm 150 trường đại học, 226 trường cao đẳng; trong đó 295 trường công lập, chiếm tỷ lệ 78%). Sự gia tăng nhanh chóng về quy mô trong điều kiện các nguồn lực (đội ngũ giảng viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất) còn hạn chế đã đặt ra yêu cầu cấp bách về quản lý chất lượng đào tạo.

Cùng với bối cảnh đó, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam thực hiện chuyển đổi phương thức tổ chức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ theo các chủ trương:

  • Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về đổi mới toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006–2020.
  • Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ.

Khoảng trống nghiên cứu được chỉ rõ: Trong thực tế triển khai, các cơ sở giáo dục đại học chủ yếu tập trung vào việc xây dựng khung chương trình đào tạo tổng thể của toàn khóa học, trong khi công tác quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học – thành phần cốt lõi trực tiếp quyết định chất lượng giảng dạy và học tập – vẫn chưa được quan tâm đúng mức và còn lỏng lẻo.

Mục đích nghiên cứu của luận án là hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý xây dựng và đánh giá chương trình giáo dục đại học, chương trình môn học; từ đó đề xuất quy trình, mô hình quản lý xây dựng chương trình môn học, bộ tiêu chí đánh giá và quy trình đánh giá chương trình môn học đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ.

Giả thuyết khoa học: Chương trình môn học là thành phần cốt lõi của chương trình giáo dục đại học, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo. Nếu chương trình môn học được quản lý đồng bộ từ khâu tổ chức xây dựng, thực thi đến giám sát đánh giá dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm, định hướng phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và chuẩn đầu ra, thì chất lượng môn học và chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục đại học sẽ được đảm bảo và nâng cao.

Hệ thống 4 nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về xây dựng và đánh giá chương trình giáo dục đại học, chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ.
  2. Đề xuất quy trình quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học; khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hai hoạt động này ở một số cơ sở đào tạo đại học để đề xuất định hướng quản lý.
  3. Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học; triển khai khảo nghiệm độ tin cậy, tính khả thi của các tiêu chí.
  4. Thử nghiệm đánh giá một chương trình môn học cụ thể thuộc chương trình đào tạo cử nhân đại học theo các tiêu chí đã đề xuất.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Chương trình giáo dục đại học trong các cơ sở đào tạo đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý chương trình môn học thuộc chương trình giáo dục đại học trong học chế tín chỉ.

Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào quy trình và công tác quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trình độ đại học; phạm vi thử nghiệm áp dụng đối với một chương trình môn học thuộc khối ngành đào tạo giáo viên (khối ngành sư phạm).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả đã điểm lại hệ thống tài liệu trong nước và quốc tế về phát triển chương trình và đánh giá chương trình:

Các công trình nghiên cứu quốc tế:

  • Robert M. Diamond với tài liệu "Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học" (Designing and Assessing Courses and Curricula): Phân tích việc thiết kế chương trình môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, mối quan hệ giữa mục tiêu, môn học, chương trình và giảng dạy, cùng các phương thức đánh giá, cải tiến.
  • Allan C. Ornstein và Francis P. Hunkins (1998) trong "Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc, và chính sách xây dựng" (Curriculum: Foundations, Principles, and Issues): Tổng thuật về các cơ sở triết học, lịch sử, tâm lý học, xã hội, quy trình thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình.
  • Collin J. Marsh và George Willis (2003) với "Chương trình: các phương pháp tiếp cận và vấn đề đang tiếp diễn" (Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues).
  • Susan Toohey (1999) trong cuốn "Thiết kế môn học trong giáo dục đại học" (Designing Courses for Higher Education): Phân tích mô hình, phương pháp thiết kế môn học và chiến lược giảng dạy.
  • Peter F. Oliva trong công trình "Xây dựng chương trình học" (Developing the Curriculum): Đưa ra mô hình phát triển chương trình gắn kết với quá trình giảng dạy trên lớp.
  • Các công trình nền tảng về lý luận chương trình của Hilda Taba (1962), Kelly A.V. (1977), Daniel Tanner và Laurel Tanner (1975, 1995), Ralph Tyler (1949), Phenix (1962), Carter V. Good (1973), Ronald C. Doll (1996), White (1995), Tim Wentling (1993).

Các công trình nghiên cứu trong nước:

  • Lê Viết Khuyến: Phân tích về cấu trúc chương trình đào tạo, thiết kế nội dung, tổ chức đào tạo theo tín chỉ và quản lý nhà nước theo Luật Giáo dục.
  • Ngô Doãn Đãi: Phân tích cấu trúc lại chương trình đào tạo và phân bổ thời lượng khi chuyển từ niên chế sang tín chỉ.
  • Lâm Quang Thiệp: Các nghiên cứu về tổ chức xây dựng và quản lý chương trình đào tạo trong học chế tín chỉ.
  • Lê Đức Ngọc (2003): Phân tích cơ sở khoa học xây dựng chương trình đào tạo đại học, xác định chương trình chi tiết và ngân hàng trắc nghiệm là công cụ quản lý và đổi mới phương pháp dạy học.
  • Lê Văn Hảo (2003): Đề xuất xây dựng chương trình đào tạo hướng đến tích hợp rèn luyện kỹ năng cho người học.
  • Nguyễn Đức Chính (2007): Đề xuất 6 tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo gồm: tính trình tự, tính gắn kết, tính thích hợp, tính cân đối, tính cập nhật và tính hiệu quả.
  • Phùng Rân (2003): Đề xuất 5 tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo đại học (phân tầng phân luồng, phù hợp trình độ khoa học công nghệ, phân công lao động, hội nhập quốc tế, tính liên thông).
  • Trần Khánh Đức: Đưa ra 6 tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo giáo viên (định hướng mục tiêu, tính hệ thống, tính hiện đại, tính hiệu quả, tính khả thi, khả năng cập nhật và đánh giá liên tục).
  • Trần Thị Hoài: Đề xuất hệ thống 4 tiêu chuẩn, 16 tiêu chí đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học và 6 tiêu chí đánh giá thẩm định đề cương môn học (thông tin chung, mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra - đánh giá, học liệu).
Tác giả / Tài liệu Lĩnh vực / Nội dung nghiên cứu chính Đóng góp về tiêu chí / Mô hình
Robert M. Diamond Xây dựng và đánh giá môn học, chương trình học Quan điểm lấy người học làm trung tâm, gắn mục tiêu với giảng dạy
Allan C. Ornstein & Francis P. Hunkins (1998) Cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng chương trình Hệ thống hóa cơ sở triết học, lịch sử, tâm lý, xã hội và quy trình phát triển
Peter F. Oliva Phát triển chương trình giáo dục Mô hình 12 bước gắn kết phát triển chương trình với giảng dạy
Ralph Tyler / Hilda Taba Mô hình phát triển chương trình kinh điển 4 câu hỏi cơ bản của Tyler; mô hình phát triển quy nạp 7 bước của Taba
Nguyễn Đức Chính (2007) Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo 6 tiêu chí: Trình tự, gắn kết, thích hợp, cân đối, cập nhật, hiệu quả
Phùng Rân (2003) Xây dựng chương trình đào tạo đại học 5 tiêu chí: Phân luồng, khoa học kỹ thuật, lao động, hội nhập, liên thông
Trần Khánh Đức Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo viên 6 tiêu chí: Định hướng mục tiêu, hệ thống, hiện đại, hiệu quả, khả thi, cập nhật
Trần Thị Hoài Đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 4 tiêu chuẩn (16 tiêu chí) cho CTĐT; 6 tiêu chí cho đề cương môn học

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Phần lớn các công trình trong nước chỉ tập trung ở cấp độ vĩ mô là chương trình đào tạo tổng thể, dừng ở mức độ bài báo, tài liệu hội thảo hoặc khung lý thuyết chung. Luận án đi sâu giải quyết khoảng trống về quy trình quản lý xây dựng và bộ tiêu chí đánh giá cụ thể cho chương trình môn học – đơn vị cấu trúc hạt nhân của chương trình đào tạo – trong điều kiện chuyển đổi sang học chế tín chỉ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các khái niệm và cơ sở lý luận chính sau:

  • Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum): Bắt nguồn từ thuật ngữ La-tinh "race course" (đường đua). Tác giả tổng hợp quan điểm của Tim Wentling, Ralph Tyler và Kelly để xác định: Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thể gồm 4 thành tố cốt lõi: 1) Mục tiêu đào tạo thể hiện qua chuẩn đầu ra (learning outcomes); 2) Nội dung đào tạo (các môn học) và thời lượng; 3) Quy trình, phương pháp triển khai thực hiện; 4) Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả, kèm theo bản hướng dẫn thực hiện.
  • Khái niệm môn học và chương trình môn học (Course syllabus): Môn học là khối lượng kiến thức trọn vẹn (thường từ 2 đến 4 tín chỉ), được bố trí trong một học kỳ. Chương trình môn học là văn bản cụ thể quy định mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, kế hoạch giảng dạy theo từng tuần/buổi, hình thức tổ chức dạy học, học liệu và phương thức kiểm tra - đánh giá.
  • Bản chất học chế tín chỉ: Định nghĩa theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT: 1 tín chỉ được tính tương đương 15 tiết lý thuyết; 30–40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45–90 giờ thực tập tại cơ sở; 45–60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn. Sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân cho mỗi tín chỉ. Quy đổi 1,5 đơn vị học trình (ĐVHT) thành 1 tín chỉ; mỗi tiết học được tính là 50 phút.
  • Khung tiếp cận phát triển chương trình: Luận án phân tích các cách tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển; các mô hình của Ralph Tyler, Hilda Taba, Francis Hunkins, Peter F. Oliva; đặc biệt tích hợp triết lý mô hình CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate) trong việc thiết lập chuẩn đầu ra cho khối ngành sư phạm.
  • Khung lý thuyết đánh giá: Sử dụng lý thuyết đánh giá giáo dục, mô hình đánh giá CIPP (Context - Input - Process - Product) của Daniel Stufflebeam, mô hình 5 giai đoạn của Malcolm Provus.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp văn bản quy phạm pháp luật (Luật Giáo dục 2005, Nghị quyết 14/2005/NQ-CP, Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT, Quyết định 28/2006/QĐ-BGDĐT); nghiên cứu các ấn phẩm, công trình khoa học trong và ngoài nước về quản lý chương trình.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Khảo sát văn bản chương trình môn học của một số trường đại học.
    • Điều tra bằng bảng hỏi (phiếu khảo sát ý kiến) và phỏng vấn chuyên gia đối với cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại các cơ sở đào tạo đại học.
    • Khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học đối với cán bộ quản lý và giảng viên.
    • Thực nghiệm đánh giá một chương trình môn học cụ thể ngành cử nhân sư phạm.
  • Nhóm phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm thống kê để xử lý, phân tích các số liệu thu được từ phiếu điều tra, khảo nghiệm và thử nghiệm.

Nguồn tư liệu, dữ liệu: Dữ liệu chính sách từ các văn bản của Quốc hội, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo; chương trình khung khối ngành sư phạm; dữ liệu khảo sát từ các cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên thuộc các trường đại học thành viên Đại học Quốc gia Hà Nội và một số trường đại học khác.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tín chỉ

Chương 1 làm rõ các khái niệm, quy định pháp lý, đặc thù của học chế tín chỉ và khảo sát thực trạng công tác quản lý chương trình môn học tại Việt Nam.

Tác giả phân tích các quy định của Luật Giáo dục 2005:

  • Điều 39 về mục tiêu giáo dục đại học.
  • Điều 40 về nội dung giáo dục đại học (tính hiện đại, phát triển, cơ cấu giữa khoa học cơ bản, ngoại ngữ, công nghệ thông tin và chuyên môn).
  • Điều 41 về chương trình giáo dục đại học (Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chương trình khung; các trường đại học xây dựng chương trình giáo dục của trường trên cơ sở chương trình khung).

Luận án so sánh khối lượng kiến thức và thời lượng đào tạo tối thiểu giữa các mô hình giáo dục đại học:

Mô hình đào tạo Loại hình Thời gian Khối lượng Số tiết lên lớp Tổng số tiết làm việc thực của sinh viên
Hệ thống tín chỉ (Đại học Thái Lan) Sư phạm tích cực 4 năm 120 – 150 tín chỉ 1.800 – 2.250 5.400 – 6.750
Học chế niên chế (Liên bang Nga) Sư phạm thụ động 4 năm 210 ĐVHT 3.900 7.800
Niên chế kết hợp học phần (Việt Nam) Sư phạm thụ động 4 năm 210 ĐVHT 3.150 6.300

(Nguồn: Vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2003)

Số liệu cho thấy số giờ lên lớp của học chế tín chỉ chỉ bằng 2/3 so với học chế học phần và bằng khoảng 1/2 so với học chế niên chế, đòi hỏi thời lượng tự học của người học phải tăng lên tương ứng.

Cấu trúc thời lượng kiến thức tối thiểu theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

Khối lượng chương trình Tổng số ĐVHT Kiến thức giáo dục đại cương Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
Đại học 4 năm 210 90 120
Đại học 5 năm 270 90 180
Đại học 6 năm 320 90 230

(Quyết định 2677/GD-ĐT và 2678/GD-ĐT năm 1993)

Đối với khối ngành sư phạm (theo Quyết định số 28/2006/QĐ-BGDĐT), chương trình khung quy định: Kiến thức giáo dục đại cương là 80 ĐVHT (chưa tính Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng); Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp là 130 ĐVHT.

Phân loại môn học trong chương trình đào tạo gồm:

  • Theo chế độ tích lũy: Môn học bắt buộc, môn học tự chọn có hướng dẫn, môn học chọn tùy ý.
  • Theo hình thức và tính chất nội dung: Môn học lý thuyết, môn học thực hành, môn học kết hợp lý thuyết và thực hành.

Về bản chất giờ tín chỉ, luận án phân tích cấu trúc 3 dạng giờ tín chỉ:

Loại giờ tín chỉ Giờ lý thuyết Thực hành, thí nghiệm, thảo luận Giờ tự học, chuẩn bị cá nhân Tổng số tiết quy đổi
Giờ lên lớp 1 0 2 3
Giờ thực hành 0 2 1 3
Giờ tự học 0 0 3 3

Công thức tính giờ tương đương: Môn lý thuyết (1 + 0 + 2); Môn thực hành (0 + 2 + 1); Môn tự học (0 + 0 + 3).

Luận án xác định 7 điều kiện tiên quyết triển khai học chế tín chỉ: 1) Mô hình triển khai và lộ trình phù hợp; 2) Sự cam kết của lãnh đạo và xây dựng "văn hóa tín chỉ"; 3) Cấu trúc lại chương trình đào tạo và chương trình môn học; 4) Đội ngũ giảng viên và cố vấn học tập; 5) Hệ thống văn bản quy phạm, hướng dẫn; 6) Cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin và học liệu; 7) Hệ thống kiểm định chất lượng đào tạo.

Nội dung quản lý đào tạo theo tín chỉ gồm 7 khâu: Quản lý chương trình đào tạo; Quản lý chương trình môn học; Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên; Quản lý quy trình kiểm tra - đánh giá; Quản lý quá trình học tập của sinh viên; Tổ chức tư vấn học tập (cố vấn học tập); Quản lý các điều kiện triển khai dạy học.

Đồng thời, phân định trách nhiệm ở 3 cấp: Cấp cơ sở đào tạo (ban hành quy chế, đầu tư hạ tầng, phần mềm); Cấp phòng đào tạo (lập thời khóa biểu, giám sát tiến độ và kiểm tra - đánh giá); Cấp khoa/bộ môn và giảng viên (biên soạn, thực thi chương trình môn học, quản lý hồ sơ môn học).

Đánh giá thực trạng cho thấy: Nhận thức của một bộ phận cán bộ quản lý và giảng viên về bản chất giờ tín chỉ còn chưa thống nhất; chương trình môn học ở nhiều nơi vẫn trình bày sơ sài theo dạng đề cương bài giảng của niên chế cũ, chưa chỉ rõ hoạt động tự học của sinh viên và kế hoạch giảng dạy từng buổi; công tác kiểm tra - đánh giá chưa bám sát chuẩn đầu ra của môn học.

Chương 2: Quản lý xây dựng chương trình môn học trong học chế tín chỉ

Chương 2 tập trung đề xuất các nguyên tắc, cấu trúc nội dung, quy trình và mô hình quản lý xây dựng chương trình môn học trong học chế tín chỉ:

  • Nguyên tắc quản lý xây dựng chương trình môn học: Dựa trên hệ mục tiêu giáo dục đại học, hệ mục tiêu môn học và chuẩn đầu ra (learning outcomes).
  • Ứng dụng mô hình CDIO trong quản lý chuẩn đầu ra: Tác giả đề xuất khung chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm gồm 4 bậc chi tiết:
    • Bậc 1: Kiến thức khoa học cơ bản, kiến thức cơ sở và chuyên ngành sư phạm.
    • Bậc 2: Kỹ năng và phẩm chất cá nhân, kỹ năng nghề nghiệp.
    • Bậc 3: Kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, quan hệ xã hội.
    • Bậc 4: Năng lực hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành hoạt động dạy học trong bối cảnh thực tiễn nhà trường và xã hội.
  • Ma trận chuẩn đầu ra: Thiết lập bảng đối chiếu giữa chuẩn đầu ra của ngành đào tạo với chuẩn đầu ra của từng chương trình môn học, đảm bảo mỗi môn học đóng góp cụ thể vào việc đạt được các năng lực đầu ra chung.
  • Đề xuất cấu trúc nội dung văn bản chương trình môn học: Gồm các thành phần bắt buộc:
    1. Thông tin chung về môn học (tên, mã số, số tín chỉ, môn tiên quyết);
    2. Mục tiêu môn học (kiến thức, kỹ năng, thái độ);
    3. Chuẩn đầu ra chi tiết của môn học;
    4. Tóm tắt nội dung môn học;
    5. Nội dung chi tiết môn học gắn với kế hoạch giảng dạy theo từng tuần/buổi (phân định rõ số giờ lý thuyết, thảo luận, thực hành, tự học; nhiệm vụ của người học trước, trong và sau giờ lên lớp);
    6. Học liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo;
    7. Hình thức tổ chức dạy học;
    8. Chính sách môn học và phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả (đánh giá thường xuyên, đánh giá giữa kỳ, thi hết môn học kèm ma trận đề thi bám sát mục tiêu).
  • Khảo sát ý kiến giảng viên về cấu trúc nội dung: Tác giả triển khai khảo sát giảng viên về các thành phần nội dung của chương trình môn học, thu được tỷ lệ đồng thuận cao về tính cần thiết của việc chi tiết hóa lịch trình dạy học và quy định giờ tự học.
  • Quy trình và mô hình quản lý tổ chức xây dựng chương trình môn học: Xác định mô hình quản lý xây dựng tích hợp theo tiếp cận CDIO, phân cấp quy trình rõ ràng: Bộ môn cử giảng viên biên soạn -> Tổ chuyên môn phản biện, hoàn thiện -> Hội đồng khoa học khoa nghiệm thu -> Phòng Đào tạo thẩm định -> Hiệu trưởng ban hành.
  • Khảo sát cán bộ quản lý: Thu thập dữ liệu đánh giá của cán bộ quản lý về tính hợp lý, khả thi của các bước trong quy trình xây dựng chương trình môn học.

Chương 3: Quản lý đánh giá chương trình môn học trong học chế tín chỉ

Chương 3 đề xuất bộ tiêu chí, quy trình quản lý đánh giá chương trình môn học và thực hiện thử nghiệm thực tế:

  • Nguyên tắc quản lý đánh giá chương trình môn học: Đảm bảo tính liên tục của quy trình đánh giá, xem đánh giá là công cụ cải tiến thường xuyên; tuân thủ 4 nguyên tắc: 1) Tính khoa học; 2) Tính toàn diện; 3) Tính chính xác; 4) Tính khả thi.
  • Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học: Gồm hệ thống các tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra môn học, sự tương thích giữa mục tiêu và nội dung, sự phân bổ thời lượng giữa các hình thức học tập (lên lớp, thực hành, tự học), chất lượng học liệu, sự phù hợp của các hình thức kiểm tra - đánh giá với mục tiêu môn học, tính khả thi về điều kiện cơ sở vật chất.
  • Khảo nghiệm bộ tiêu chí:
    • Đối tượng khảo nghiệm: Nhóm giảng viên và nhóm cán bộ quản lý đào tạo tại một số cơ sở giáo dục đại học.
    • Phương pháp: Sử dụng phiếu hỏi lấy ý kiến về mức độ cần thiết và tính khả thi của từng tiêu chí; sử dụng phần mềm thống kê để tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn và kiểm định độ tin cậy.
    • Kết quả khảo nghiệm: Đa số cán bộ quản lý và giảng viên đánh giá các tiêu chí đạt độ đồng thuận cao, có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn đào tạo theo tín chỉ.
  • Quản lý quy trình đánh giá chương trình môn học:
    • Xác định quy trình gồm: Tự đánh giá của bộ môn/giảng viên giảng dạy; Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi hoàn thành môn học; Đánh giá thẩm định của Hội đồng cấp khoa và thẩm định của cơ quan quản lý đào tạo trường.
    • Quản lý nguồn thông tin đánh giá: Quản lý hồ sơ môn học, kết quả học tập của sinh viên qua các học kỳ, bảng tổng hợp ý kiến sinh viên, ý kiến đồng nghiệp và chuyên gia.
  • Thử nghiệm đánh giá chương trình môn học:
    • Đối tượng thử nghiệm: Triển khai đánh giá thực tế đối với một chương trình môn học cụ thể thuộc chương trình đào tạo cử nhân sư phạm.
    • Tổ chức triển khai: Thu thập phiếu đánh giá môn học từ sinh viên tham gia khóa học và phiếu đánh giá của giảng viên trực tiếp giảng dạy môn học đó.
    • Kết quả xử lý số liệu: Số liệu đánh giá của sinh viên và giảng viên được phân tích theo từng nhóm tiêu chí (nội dung, phương pháp dạy học, học liệu, kiểm tra - đánh giá). Kết quả thử nghiệm khẳng định tính ứng dụng của bộ tiêu chí trong việc xác định các điểm cần điều chỉnh, cập nhật của chương trình môn học.

Kết quả và những đóng góp mới

Các đóng góp mới về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học – khẳng định chương trình môn học là thành phần hạt nhân của chương trình giáo dục đại học, là công cụ kiểm soát chuẩn đầu ra và chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ.
  • Làm rõ bản chất của một giờ tín chỉ (1 giờ tín chỉ tương đương 3 giờ làm việc thực tế của người học) và nguyên tắc phân định 3 loại giờ tín chỉ (lên lớp, thực hành, tự học) trong thiết kế chương trình môn học.
  • Đề xuất khung chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân sư phạm dựa trên triết lý tiếp cận CDIO (phân chia thành 4 bậc năng lực) làm căn cứ khoa học cho việc xác định chuẩn đầu ra của từng môn học.

Các đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  • Đề xuất cấu trúc nội dung chương trình môn học chuẩn hóa theo học chế tín chỉ, tích hợp chi tiết kế hoạch dạy học 15 tuần, chỉ rõ nội dung tự học và hình thức kiểm tra - đánh giá.
  • Đề xuất quy trình quản lý xây dựng chương trình môn học và phân cấp rõ trách nhiệm quản lý giữa cấp trường, phòng chức năng, khoa và bộ môn.
  • Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học và quy trình tổ chức đánh giá (kết hợp tự đánh giá của bộ môn, thẩm định của khoa/trường và phản hồi từ sinh viên, giảng viên).
  • Đã khảo nghiệm độ tin cậy của bộ tiêu chí và thử nghiệm đánh giá thành công một chương trình môn học cụ thể ngành cử nhân sư phạm, chứng minh tính khả thi của công cụ quản lý.

Hệ thống kiến nghị, giải pháp:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần hoàn thiện văn bản hướng dẫn về cấu trúc chương trình môn học chuẩn trong học chế tín chỉ; xây dựng chuẩn đánh giá kiểm định chất lượng môn học; tăng quyền tự chủ cho các trường trong việc phát triển môn học mới.
  • Đối với các trường đại học: Ban hành quy định và văn bản hướng dẫn biên soạn chương trình môn học thống nhất; xây dựng phần mềm quản lý đào tạo tích hợp dữ liệu môn học; xuất bản cuốn "Hướng dẫn chương trình" (Cẩm nang học tập) cho sinh viên; thành lập và bồi dưỡng đội ngũ cố vấn học tập; đảm bảo học liệu và thư viện đáp ứng nhu cầu tự học của người học.
  • Đối với khoa và bộ môn: Bắt buộc giảng viên thực thi đúng kế hoạch dạy học trong chương trình môn học đã phê duyệt; quản lý hồ sơ môn học đồng bộ; xây dựng ma trận đề thi và ngân hàng câu hỏi bám sát chuẩn đầu ra môn học; thực hiện định kỳ việc rà soát, đánh giá cải tiến môn học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Việc thử nghiệm thực tế bộ tiêu chí và quy trình đánh giá mới chỉ được triển khai giới hạn trên một chương trình môn học cụ thể thuộc khối ngành sư phạm.
  • Phạm vi khảo nghiệm ý kiến chuyên gia và khảo sát thực trạng tập trung chủ yếu tại một số cơ sở giáo dục đại học lớn và trường đào tạo giáo viên, chưa bao quát toàn bộ các khối ngành đào tạo khác nhau trong hệ thống giáo dục đại học.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi khảo nghiệm và áp dụng bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học cho các khối ngành đào tạo khác như kỹ thuật, kinh tế, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội - nhân văn.
  • Nghiên cứu việc ứng dụng công nghệ thông tin trong số hóa toàn bộ quy trình xây dựng, thẩm định, giám sát thực thi và đánh giá chương trình môn học trực tuyến.
  • Xây dựng hệ thống ngân hàng đề thi, câu hỏi kiểm tra - đánh giá chuẩn hóa tương thích hoàn toàn với ma trận chuẩn đầu ra của từng chương trình môn học trong hệ thống tín chỉ.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo đối với các đối tượng và hoạt động sau:

  • Cán bộ quản lý đào tạo và lãnh đạo các trường đại học: Sử dụng quy trình phân cấp và mô hình quản lý xây dựng chương trình môn học để ban hành các quy chế, hướng dẫn chuyên môn cấp trường trong chuyển đổi và hoàn thiện đào tạo theo tín chỉ.
  • Phòng Đào tạo và Phòng Đảm bảo chất lượng: Tham khảo bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học để tiến hành rà soát, thẩm định các môn học hiện hành và thẩm định phê duyệt các môn học mới trước khi đưa vào chương trình giảng dạy.
  • Trưởng khoa, Trưởng bộ môn và giảng viên đại học: Sử dụng cấu trúc nội dung chương trình môn học mẫu để xây dựng đề cương môn học chi tiết, thiết kế kế hoạch dạy học từng buổi, xác định tỷ lệ giờ tự học và lập ma trận kiểm tra - đánh giá bám sát chuẩn đầu ra.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu phát triển chương trình, khung phân tích CDIO ứng dụng cho khối ngành sư phạm và phương pháp khảo nghiệm, xử lý số liệu tiêu chí giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Một giờ tín chỉ được cơ cấu cụ thể như thế nào về tỷ lệ giữa các hình thức học tập?
Theo quy định tại Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT và phân tích của tác giả, một giờ tín chỉ luôn có tổng thời lượng làm việc thực tế của sinh viên là 3 tiết (mỗi tiết 50 phút). Cơ cấu cụ thể theo 3 dạng:

  • Giờ lên lớp (môn lý thuyết): 1 tiết giảng viên giảng dạy trên lớp + 2 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà (công thức 1 + 0 + 2).
  • Giờ thực hành: 2 tiết giảng viên hướng dẫn thực hành/thí nghiệm trên lớp + 1 tiết sinh viên chuẩn bị cá nhân (công thức 0 + 2 + 1).
  • Giờ tự học: 3 tiết sinh viên hoàn toàn tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giảng viên (công thức 0 + 0 + 3).

2. Điểm khác biệt căn bản về khối lượng và thời lượng giảng dạy giữa học chế tín chỉ và học chế niên chế được tác giả chứng minh qua dữ liệu nào?
Tác giả dẫn số liệu từ Vụ Đại học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2003) so sánh chương trình 4 năm:

  • Học chế tín chỉ (theo mô hình sư phạm tích cực của Đại học Thái Lan): Khối lượng 120–150 tín chỉ, số tiết lên lớp chỉ từ 1.800 đến 2.250 tiết, tổng thời gian làm việc thực của sinh viên là 5.400–6.750 tiết.
  • Học chế niên chế (Liên bang Nga): Khối lượng 210 ĐVHT, số tiết lên lớp lên tới 3.900 tiết, tổng thời gian làm việc là 7.800 tiết.
  • Học chế niên chế kết hợp học phần (Việt Nam): Khối lượng 210 ĐVHT, số tiết lên lớp là 3.150 tiết, tổng thời gian làm việc là 6.300 tiết.
    Số liệu cho thấy số giờ lên lớp của học chế tín chỉ giảm đáng kể (chỉ bằng khoảng 1/2 so với niên chế Nga và 2/3 so với Việt Nam), khẳng định sinh viên bắt buộc phải dành nhiều thời gian cho tự học.

3. Luận án áp dụng mô hình nào để xây dựng khung chuẩn đầu ra cho khối ngành sư phạm?
Luận án áp dụng triết lý của mô hình phát triển chương trình CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate) để thiết kế khung chuẩn đầu ra cho chương trình cử nhân sư phạm, được phân tách chi tiết thành 4 bậc: Bậc 1 (Kiến thức khoa học và chuyên môn); Bậc 2 (Kỹ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp); Bậc 3 (Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm); Bậc 4 (Năng lực thiết kế, triển khai hoạt động giáo dục trong bối cảnh thực tiễn).

4. Trách nhiệm quản lý chương trình môn học được phân cấp như thế nào giữa các đơn vị?
Luận án chỉ rõ mô hình phân cấp:

  • Bộ Giáo dục và Đào tạo: Quản lý chương trình khung (cơ cấu khối kiến thức, tỷ lệ lý thuyết/thực hành, môn học bắt buộc cốt lõi).
  • Cấp trường (Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo): Quản lý chương trình đào tạo của trường; ban hành quy chế, hướng dẫn cấu trúc chương trình môn học; phê duyệt đề cương và tổ chức thời khóa biểu, thẩm định chung.
  • Cấp Khoa và Bộ môn: Trực tiếp tổ chức biên soạn, quản lý nội dung chi tiết chương trình môn học, quản lý kế hoạch giảng dạy từng bài, quản lý ngân hàng đề thi và hồ sơ môn học; chịu trách nhiệm đối chiếu nội dung giảng dạy với chuẩn đầu ra đã cam kết.

5. Luận án xác định các điều kiện tiên quyết nào để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học Việt Nam?
Tác giả nêu 7 điều kiện tiên quyết: 1) Xác định mô hình và lộ trình chuyển đổi phù hợp; 2) Sự quyết tâm của lãnh đạo và xây dựng "văn hóa tín chỉ" cho toàn thể cán bộ, giảng viên, sinh viên; 3) Cấu trúc lại toàn bộ chương trình đào tạo và chương trình môn học theo chuẩn 3 phần kiến thức (cốt lõi, nên biết, có thể biết); 4) Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý và cố vấn học tập tinh thông nghiệp vụ; 5) Hệ thống văn bản quy phạm, hướng dẫn biên soạn và đánh giá đồng bộ; 6) Hạ tầng công nghệ thông tin, phần mềm quản lý tín chỉ và cơ sở học liệu (giáo trình, thư viện); 7) Thiết lập hệ thống kiểm định chất lượng đào tạo.

Kết luận

Luận án của tác giả Trần Hữu Hoan đã giải quyết một vấn đề then chốt trong quá trình chuyển đổi phương thức đào tạo của giáo dục đại học Việt Nam: quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trong học chế tín chỉ. Bằng việc phân tích sâu sắc bản chất giờ tín chỉ và cấu trúc chương trình giáo dục đại học, tác giả đã đề xuất khung chuẩn đầu ra tiếp cận CDIO cho ngành sư phạm, chuẩn hóa cấu trúc chương trình môn học và phân cấp quy trình quản lý thực thi. Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình môn học được xây dựng, khảo nghiệm và thử nghiệm thực tế đã cung cấp một công cụ quản lý cụ thể, khả thi cho các cơ sở giáo dục đại học nhằm kiểm soát chuẩn đầu ra và đảm bảo chất lượng đào tạo.