phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được gồm ba chương. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học Khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh. Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.
6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Về năng lực tư duy phản biện * Trên thế giới: Tư duy phản biện (critical thinking) là loại tư duy bậc cao, đã được Socrat đã tiếp cận từ hơn 2000 năm trước. Socrat chính là người đặt nền móng cho TDPB khi ông chú trọng vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá sự thật 3 bằng lý lẽ.
Lí luận về TDPB được nghiên cứu sâu sắc trong thế giới hiện đại. Đầu thế kỉ 21, có nhiều công trình nghiên cứu về TDPB như: John Dewey - những người đầu tiên đã tìm hiểu về TDPB một cách có hệ thống. Dewey nhấn mạnh: bản chất của TDPB là sự suy xét chủ động, toàn diện những thông tin trước khi đưa ra những đánh giá; yếu tố then chốt trong TDPB chính là khả năng suy luận [35]. Kế thừa những thành tựu của J.
Dewey nhiều học giả khác trên thế giới đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện.Stemberg (1980) đã xác định các thành tố đặc trưng của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đưa ra những quyết định và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống. Stembert cũng khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trưng của TDPB là xử lí thông tin, và giải quyết vấn đề [47]. Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H. 7 Sách Critical thinking (Tư duy phản biện) của Alec.
Từ đó, cho chúng ta thấy chặng đường hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven. Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn) của Paul R & Elder Linda (2001) [42]. Trong cuốn sách này, các tác giả đưa ra định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai đoạn của tư duy và hướng dẫn cách TDPB đúng đắn, bao quát, công bằng. “Thinking in Education” (Suy nghĩ trong giáo dục) của Mathew Lipman (2003) [38].
Trong đó, Mathew Lipman đã hệ thống vắn tắt các quan niệm về TDPB của các tác giả khác, đồng thời chỉ ra các đặc điểm của người có TDPB, phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB: sản phẩm của TDPB là các phán đoán, TDPB là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn, TDPB là loại tư duy tự điều chỉnh, TDPB thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh [38]. Nhìn chung, những công trình trên đều tiếp tục hướng đến việc làm rõ khái niệm và các đặc điểm mang tính biểu hiện của TDPB, nhấn mạnh vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống.Các quốc gia đi đầu trong lĩnh vực giáo dục chú trọng tư duy phản biện như Úc, Mỹ,. đã đưa ra các khung tiêu chí nhằm đánh giá NLTDPB của HS theo từng cấp học và theo từng độ tuổi. Như vậy, có thể thấy hầu hết các quan điểm về TDPB trên thế giới đều đề cập đến tính chủ động, tính liên tục, kĩ năng tư duy và năng lực ra quyết định là những yếu tố cơ bản của TDPB.
Từ những nhận thức đó, chúng tôi cho rằng, TDPB là quá trình hình thành các câu hỏi liên quan đến vấn đề phản biện, dựa trên nền tảng là kĩ năng tư duy và NL ra quyết định để khẳng định vấn đề được phản biện đúng hay chưa đúng. Tư duy phản biện không phải là quá trình hình thành các quan điểm trái ngược, chống đối hay phá hoại vấn đề được phản biện, mà đó là quá trình nhằm tìm kiếm các căn cứ khoa học để làm sáng tỏ các vấn đề, tìm ra chân lí của vấn đề. 8 * Ở trong nước: Ở nước ta trong giai đoạn gần đây, cũng có một số công trình nghiên cứu về TDPB tiêu biểu như: “Tư duy phản biện - Critical Thinking” (2011) của Lê Tấn, Huỳnh Cẩm Giang - Viện nghiên cứu giáo dục, Đại học Sư phạm TP HCM. Trong nghiên cứu này, tác giả đã tìm hiểu quan niệm về TDPB, tóm lược những quan điểm của nhiều học giả trên thế giới về TDPB trên các yếu tố: khái niệm, những đặc điểm khác biệt [11].
Trong bài viết của tác giả Bùi Loan Thùy (2012) đã xác định những lợi ích của TDPB đối với người học, các mức độ nhận thức của sinh viên đối với TDPB, đề xuất một số bước trong dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [25]. Tác giả Huỳnh Hữu Tuệ (2010) đã khái quát 4 bước chính của TDPB là: Đọc và theo dõi luận cứ, nếu luận cứ không có suy luận thì không cần quan tâm đến điều mà tác giả luận cứ nêu ra. Trường hợp luận cứ ngụy biện cần có lí lẽ phản bác. Khi suy luận có căn cứ thì xác định luận cứ đúng đắn [21].
Tác giả Đỗ Kiên Trung (2012) đã phân tích những thói quen tư duy của người Việt, một số nội dung cơ bản của TDPB, từ đó chỉ ra những sai lầm về hình thức TDPB [27]. Một số các bài viết đã đề cập tới việc phát triển tư duy phản biện cho HS THPT và THCS như: “Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11)”, tác giả Nguyễn Bích Ngọc, Phan Thị Thanh Hội đã vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học bài 19 và 20 (Sinh học 11) cho thấy tính khả thi của quy trình. Vận dụng quy trình có thể rèn luyện được kĩ năng TDPB cho HS. Tuy không đưa ra biện pháp cụ thể để phát triển năng lực TDPB, nhưng Bùi Thế Nhưng (2013) cũng nhận thấy rằng: “Việc phản biện của HS là bình 9 thường trong dạy và học; không nên tự cho mình là đúng; cũng không nên thấy xấu hổ, ngại ngùng khi một HS đưa ra cách giải quyết vấn đề thuyết phục hơn thầy… Giáo viên phải tạo môi trường thuận lợi cho những phản biện của HS, bằng các biện pháp động viên, khích lệ làm cho HS thấy tự tin, hào hứng…”[17].
Như vậy, muốn phát triển năng lực TDPB cho HS, người thầy phải tạo điều kiện để HS được bộc lộ những quan điểm của mình. Khi HS chưa được tự do bộc lộ quan điểm thì việc phát triển năng lực TDPB cũng chưa thể tiến hành được. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB: khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phương pháp rèn luyện TDPB, đặc điểm của người có TDPB, và vai trò to lớn của TDPB trong đời sống xã hội [15]. Nhìn chung, các công trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay.
Tuy nhiên, hiện nay có ít công trình nghiên cứu về việc phát triển năng lực TDPB trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 7. Về phương pháp dạy học dự án * Trên thế giới Nhà triết học, nhà cải cách giáo dục John Dewey (1859 – 1952) là một trong những người đề xướng đầu tiên của giáo dục dựa trên dự án thông qua ý tưởng “learning by doing” của ông. Trong cuốn “My Pedagogical Creed” (1897), Dewey đã trình bày quan điểm về phương pháp dạy học của GV, cần có những hoạt động dạy học hướng HS chủ động tìm tòi kiến thức, không phụ thuộc vào GV [35]. Người học trò của Dewey - A.Lamm đã xây dựng trên lý thuyết của Dewey và đưa ra phương pháp dự án như một thành phần của phương pháp giảng dạy [30].
10 Nhiều nghiên cứu giáo dục sau đó đã làm rõ hơn về ý tưởng cũng như quan điểm giáo dục này và hình thành một phương pháp được gọi là dạy học dự án – project based-learning. Từ 1965 đến nay, có nhiều công trình của các nhà giáo dục khám phá về phương pháp DHDA và phổ biến nó rộng rãi đến các nước trên thế giới. Tiêu biểu như bài tóm tắt về nghiên cứu DHDA của Tổ chức giáo dục George với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas [36] đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về DHDA.
Một trong những đặc điểm quan trọng của DHDA là hình thành cho HS tư duy phản biện (critical thinking). Như vậy, nghiên cứu về DHDA cũng như TDPB ở nhiều nước trên thế giới đã có nhiều thành tựu xuất sắc từ những thế kỉ trước. Một số công trình nghiên cứu về DHDA để phát triển TDPB như: Công trình nghiên cứu của tác giả N. Dimmitt (2017) đã chỉ ra các bước để xây dựng một chủ đề DHDA từ đó hình thành TDPB cho sinh viên đại học.
Kết quả đã chỉ ra rằng phương pháp DHDA đã cung cấp cho sinh viên những kĩ thuật hiệu quả để cải thiện kĩ năng TDPB [41]. Hay công trình của tác giả L. Mutakinati và cộng sự đã thiết kế dự án làm sạch nước thải trong chương trình học STEM tại Nhật Bản để phát triển TDPB cho HS vào năm 2018 [37]. Tóm lại, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp DHDA nói chung và cách áp dụng phương pháp này để phát triển TDPB cho HS nói riêng.
* Ở trong nước: Trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp DHDA và cụ thể hóa trong chương trình dạy học ở trường THCS và THPT. Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như: Tác giả Trịnh Văn Biều và cộng sự (2011) đã trình bày một cách hệ thống các vấn đề cơ bản nhất về DHDA bao gồm: khái niệm, phân loại, cấu trúc, 11 đặc điểm, tác dụng, ưu nhược điểm, cách tiến hành, đánh giá và những bài học kinh nghiệm để thành công [6]. Hay bài báo năm 2011 của tác giả Phan Đồng Châu Thủy đã nêu ra những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp DHDA tại các trường ở Việt Nam.