phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn có cấu trúc 5 chƣơng. Chƣơng 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Chƣơng 2: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. Chƣơng 3: Khảo sát thực trạng vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán cho HS lớp 4.
Chƣơng 4: Một số biện pháp vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS lớp 4 thông qua dạy học toán. Chƣơng 5: Thực nghiệm sƣ phạm. 4 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết nền tảng đƣợc các nhà khoa học sƣ phạm quan tâm nghiên cứu và đƣợc ứng dụng khá nhiều trong giáo dục, nhằm xây dựng những PPDH tích cực hƣớng vào ngƣời học.
Jean Piaget (1896-1980) là một nhà tâm lý học và triết học nổi tiếng ngƣời Thụy Sĩ. Ông đƣợc biết đến nhƣ một nhà tiên phong của lý thuyết kiến tạo. Piaget, học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và tổ chức lại chúng dưới dạng các lược đồ nhận thức [18].
Lev Vƣgôtxki (1896-1934) là một nhà tâm lý học ngƣời Nga, đƣợc xem là cha đẻ của lý thuyết kiến tạo xã hội. Ông bác bỏ định hƣớng cá nhân của Piaget và nhấn mạnh đến sự giáo dục trong sự biến đổi. Ông xem xét sự phát triển con ngƣời trong một hoàn cảnh văn hóa, xã hội nhất định [51]. Còn theo Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: “Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” [64].
Muốn nói rằng kiến tạo không phải là tự nhiên đƣợc ngƣời ta mang đến và mình tiếp nhận tri thức đó mà mình cần phải tự xây dựng nên tri thức của riêng mình. Bruner lại cho rằng “Người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [58]. Mặc dù cách diễn đạt có khác nhau về lý thuyết kiến tạo trong dạy học nhƣng cách nhà nghiên cứu đều khẳng định rõ tầm quan trọng, vai trò chủ động, vị trí của ngƣời học và cách thức thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo cách diễn đạt trên ta có thể nói rằng ngƣời học không phải thu nhận kiến thức thụ động do ngƣời khác truyền cho một cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào môi trƣờng tích cực phát hiện ra vấn đề GQVĐ bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới và xây dựng nên cách giải quyết của bản thân sao cho hợp lý.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là Tâm lý học phát triển của Piaget và lý luận về “vùng phát triển gần nhất" của Vugôtxki [53]. Hai khái niệm quan trọng của Piaget đƣợc sử dụng trong Lý thuyết kiến tạo là “Đồng hóa (assimi – lation ) và điều 5 ứng (accommo – dation) [18]. “Đồng hóa” là quá trình nếu gặp một tình huống mới nhƣng tƣơng tự tri thức đã biết thì tri thức mới này có thể đƣợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại. Hay nói một cách khác, HS có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới.
Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã đƣợc làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích xăng-ti-mét vuông thì có thể hiểu đƣợc thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó. “Điều ứng" là quá trình khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đƣợc thay đổi phù hợp với tri thức mới. Ví dụ: HS lớp 2 đã biết về chu vi của các hình tam giác và tứ giác (các hình đơn giản), do đó để có thể tiếp nhận đƣợc khái niệm chu vi của hình chữ nhật thì kiến thức của HS lớp 3 về chu vi của các hình cụ thể cần đƣợc mở rộng hơn, khái quát hơn. Theo Vƣgotxki, mỗi cá nhân đều có vùng phát triển gần nhất của riêng mình thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó.
Nếu các hoạt động dạy học đƣợc tổ chức trong “vùng phát triển gần nhất" thì sẽ đạt đƣợc hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhƣng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Vƣgotxki còn nhấn mạnh rằng, ngôn ngữ và các tƣơng tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân [53]. Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism): kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Kiến tạo xã hội (Social Constructivism): các tri thức khách quan đƣợc cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tƣơng tác của họ với GV và với bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân. Bàn về hai loại kiến tạo này có rất nhiều tác giả, trong đó Nerida F. Clementes đề cập tới kiến tạo cơ bản nhƣ sau: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld là: “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức, có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”[60].
Kiến tạo cơ bản có điểm mạnh là khẳng định vai trò chủ động của ngƣời học trong quá trình nhận thức. Ngƣời học tự xây dựng nên tri thức của mình trong quá trình học tập, do vậy họ trở thành chủ sở hữu những tri thức đó. Ellerton và Clement đã khẳng định “.điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên quyền sở hữu hoàn toàn xác đáng cho 6 người học” [54]. Tuy nhiên, nếu đề cao quá vai trò của kiến tạo cơ bản sẽ dẫn đến việc ngƣời học bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức đƣợc xây dựng sẽ thiếu tính xã hội.
Ngƣợc lại, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Theo Joharuddeen Mohd Nor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức [54]. Gần đây, Troelstra (2011) đã công bố công trình nghiên cứu về lịch sử kiến tạo của các khái niệm toán học tiêu biểu trong thế kỉ 20 [69]. Việc tạo dựng các khái niệm đƣợc nói đến ở đây ở một trình độ rất cao, đƣợc dẫn dắt phát triển thông qua rất nhiều các nhà toán học hàng đầu thế giới nhƣ Dedekin, Cantor, Kronecker, Poincaré, Borel, Kolmogorov,… tạo dựng các khái niệm toán học mới không chỉ giải thích toán học hiện có theo một số nguyên tắc mà nó còn bác bỏ các phƣơng pháp và các kết quả không phù hợp với các nguyên tắc nhƣ vậy.
Tạo dựng có thể đƣợc coi nhƣ là một phản ứng đối với việc sử dụng ngày càng tăng cao nhanh chóng khái niệm trừu tƣợng và phƣơng pháp chứng minh trong toán học. Vậy, ta có thể nói lý thuyết kiến tạo là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học ở tiểu học. Bởi giai đoạn đầu của sự phát triển của trẻ em là một điểm cơ bản để hình thành nhân cách khi mà đứa trẻ đã lớn, nên giai đoạn đầu hình thành nhân cách cho trẻ là một trong những việc quan trọng nhất để định hƣớng sự phát triển tâm lý cho trẻ em. Nên ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhƣ sau: Học tập là quá trình hình thành tri thức cho mình.
Có hai loại: tri thức về thuộc tính vật lý, thu đƣợc bằng các hoạt động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tƣ duy; tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải thu đƣợc một cách thụ động từ môi trƣờng bên ngoài. Ngƣời học cần có nhu cầu và muốn tìm tòi, khám phá tri thức và tự mình chiếm lĩnh và lĩnh hội kiến thức, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dƣới dạng các sơ đồ nhận thức, sơ đồ bao gồm lớp các thao tác giống nhau theo một trình tự nhất định, sơ đồ nhận thức đƣợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đƣợc nhập tâm. Sự phát triển nhận thức là sự phát triển các hệ thống sơ đồ. Xu hƣớng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là nhằm hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học chứ không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức, kĩ năng và hình thành thái độ học tập.
Nhiều nƣớc trong giảng dạy toán đều chủ trƣơng giản lƣợc lý thuyết hàn lâm, tăng cƣờng thực hành và vận dụng toán học vào các hoạt động thực tiễn. Dạy học toán theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực, kỹ năng luôn là chủ đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, nhƣ A. Krutecxki [26]… Việc đánh giá trong giáo dục cũng chú trọng đến đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nƣớc trong Tổ chức hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã thực hiện chƣơng trình đánh giá phổ thông quốc tế (PISA), đƣợc tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức và giải quyết 7 các tình huống đặt ra trong thực tiễn [62].
Trên thế giới có nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học nhƣ Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… đã quan tâm đến năng lực GQVĐ hay chính là “dạy học nêu vấn đề”.