Dạy cặp như một công cụ phát triển nghề nghiệp: Quan điểm của người tham gia

Luận văn thạc sĩ phân tích vnu ulis team teaching as a tool for professional development insiders views, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất giải pháp khả thi cho thực

• Tác giả: Trần Kim Tú
• Người hướng dẫn: Đào Thu Trang, M.A
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Team-teaching as a tool for professional development: insiders’ views
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER I: REVIEW OF RELATED LITERATURE
• 1.1. Overview of Teachers’ Professional Development
• 1.2. Concepts of Teachers’ Professional Development
• 1.3. Areas of Language Teachers’ Professional Development
• 1.4. Overview of Team-Teaching
• 1.4.1. Definitions of Team-Teaching
• 1.4.2. Forms of Team-Teaching
• 1.4.3. Factors affecting Team-Teaching
• 1.4.4. Why Team-Teaching as a valuable means for Professional Development?
• 2. CHAPTER II: METHODOLOGY
• 2.1. The setting of the study
• 2.2. The research questions
• 2.3. Data collection instruments
• 2.3.1. In-depth interviews
• 2.3.2. Class room-observation
• 2.4. Data collection procedures
• 3. CHAPTER III: FINDINGS, DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS
• 3.1. EFL teachers’ professional development fostered through Team-Teaching
• 3.1.1. EFL teachers’ professional development fostered through Team-Teaching between English teachers and Vietnamese teachers
• 3.1.2. EFL teachers’ professional development fostered through Team-Teaching between Vietnamese teachers and Vietnamese teachers
• 3.2. Barriers to Team-Teaching
• 3.2.1. Barriers to Team-Teaching between English volunteer teachers and Vietnamese teachers
• 3.2.2. Barriers to Team-Teaching between Vietnamese and Vietnamese Teachers
• 3.3. Recommendations for the administrators
• 3.4. Recommendations for team-teachers
• 3.5. Limitation and suggestion for further study
• PART A: INTRODUCTION
• 1.1. Rationale
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Significance of the study
• 1.4. Method of the study
• 1.5. Scope of the study
• 1.6. Design of the study
• REFERENCES

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển nghề nghiệp qua dạy cặp

Phát triển nghề nghiệp là một quá trình liên tục, trong đó giáo viên không chỉ nâng cao kỹ năng giảng dạy mà còn phát triển bản thân. Dạy cặp, hay còn gọi là team-teaching, đã trở thành một phương pháp hiệu quả trong việc hỗ trợ giáo viên phát triển nghề nghiệp. Theo nghiên cứu của Trần Kim Tú (2010), dạy cặp không chỉ giúp giáo viên cải thiện kỹ năng giảng dạy mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho cả giáo viên và học sinh.

1.1. Khái niệm phát triển nghề nghiệp trong giáo dục

Phát triển nghề nghiệp trong giáo dục bao gồm việc nâng cao kỹ năng, kiến thức và thái độ của giáo viên. Điều này không chỉ giúp giáo viên đáp ứng nhu cầu của học sinh mà còn tạo điều kiện cho sự nghiệp lâu dài của họ.

1.2. Dạy cặp là gì và tại sao nó quan trọng

Dạy cặp là phương pháp giảng dạy mà hai hoặc nhiều giáo viên cùng hợp tác để giảng dạy một lớp học. Phương pháp này không chỉ giúp giáo viên chia sẻ kinh nghiệm mà còn tạo ra sự đa dạng trong phương pháp giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

II. Những thách thức trong phát triển nghề nghiệp qua dạy cặp

Mặc dù dạy cặp mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng không thiếu những thách thức. Các giáo viên thường gặp khó khăn trong việc phối hợp và giao tiếp hiệu quả với nhau. Theo nghiên cứu, sự khác biệt trong phong cách giảng dạy và quan điểm giáo dục có thể gây ra xung đột và ảnh hưởng đến hiệu quả của dạy cặp.

2.1. Khó khăn trong việc phối hợp giữa các giáo viên

Sự khác biệt trong phong cách giảng dạy và phương pháp học tập có thể dẫn đến sự không đồng nhất trong quá trình giảng dạy. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có khả năng giao tiếp và điều chỉnh để đạt được sự đồng thuận.

2.2. Áp lực từ môi trường làm việc

Giáo viên thường phải đối mặt với áp lực từ quản lý và yêu cầu của học sinh. Điều này có thể làm giảm động lực và sự sáng tạo trong quá trình dạy cặp.

III. Phương pháp dạy cặp hiệu quả cho phát triển nghề nghiệp

Để dạy cặp hiệu quả, giáo viên cần áp dụng một số phương pháp nhất định. Việc thiết lập mục tiêu chung và phân chia nhiệm vụ rõ ràng là rất quan trọng. Ngoài ra, việc thường xuyên phản hồi và đánh giá lẫn nhau cũng giúp cải thiện kỹ năng giảng dạy.

3.1. Thiết lập mục tiêu chung trong dạy cặp

Mục tiêu chung giúp giáo viên có định hướng rõ ràng trong quá trình giảng dạy. Điều này không chỉ tạo ra sự đồng thuận mà còn giúp nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

3.2. Phản hồi và đánh giá lẫn nhau

Phản hồi từ đồng nghiệp là một phần quan trọng trong quá trình phát triển nghề nghiệp. Việc đánh giá lẫn nhau giúp giáo viên nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình, từ đó cải thiện kỹ năng giảng dạy.

IV. Ứng dụng thực tiễn của dạy cặp trong phát triển nghề nghiệp

Dạy cặp đã được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học và mang lại kết quả tích cực. Nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên tham gia dạy cặp có sự phát triển rõ rệt về kỹ năng giảng dạy và khả năng làm việc nhóm.

4.1. Kết quả nghiên cứu về dạy cặp

Nghiên cứu của Trần Kim Tú (2010) chỉ ra rằng dạy cặp không chỉ giúp giáo viên cải thiện kỹ năng mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

4.2. Các mô hình dạy cặp thành công

Nhiều trường học đã áp dụng mô hình dạy cặp thành công, cho thấy sự cải thiện trong kết quả học tập của học sinh và sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên.

V. Kết luận và tương lai của phát triển nghề nghiệp qua dạy cặp

Dạy cặp là một phương pháp hiệu quả trong việc phát triển nghề nghiệp cho giáo viên. Tương lai của dạy cặp hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển và mở rộng, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục hiện đại.

5.1. Tương lai của dạy cặp trong giáo dục

Với sự phát triển của công nghệ và nhu cầu ngày càng cao về chất lượng giáo dục, dạy cặp sẽ trở thành một phần quan trọng trong chiến lược phát triển nghề nghiệp của giáo viên.

5.2. Khuyến nghị cho giáo viên và quản lý

Cần có sự hỗ trợ từ quản lý và các tổ chức giáo dục để thúc đẩy dạy cặp, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển nghề nghiệp cho giáo viên.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi mới căn bản giáo dục đại học, việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ngoại ngữ là yêu cầu mang tính chiến lược của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam, nhiều giảng viên vẫn rơi vào trạng thái biệt lập sư phạm, thiếu môi trường chia sẻ học thuật thường xuyên. Nhằm giải quyết điểm nghẽn này, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (Mã số: 601410) của tác giả Trần Kim Tú tại Khoa Sau đại học, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tập trung nghiên cứu đề tài: "Dạy cặp như một phương tiện phát triển nghề nghiệp: quan điểm của người tham gia".

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là đánh giá sâu sắc nhận thức, thái độ và trải nghiệm thực tế của các giảng viên trực tiếp tham gia mô hình dạy cặp, từ đó nhận diện những giá trị phát triển chuyên môn cũng như các rào cản sư phạm đặc thù. Phạm vi nghiên cứu được thực hiện tại Khoa Ngoại ngữ thuộc Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An trong học kỳ II năm học 2009-2010. Đơn vị này có quy mô 37 giảng viên chuyên ngữ và không chuyên ngữ, với độ tuổi trung bình khoảng 38 tuổi và thâm niên công tác từ 3 đến 25 năm.

Nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi đưa ra các bằng chứng định tính giúp tối ưu hóa định mức 16 tiết giảng mỗi tuần của các tình nguyện viên quốc tế từ tổ chức Dịch vụ Tình nguyện Hải ngoại (VSO) bắt đầu từ năm 1998, kết hợp với các kỹ thuật tiếp nhận từ dự án Đào tạo Việt - Úc (VAT) triển khai năm 2001. Kết quả nghiên cứu đóng góp cơ sở khoa học để nhà trường xây dựng mô hình hợp tác giảng dạy bền vững, nâng cao năng lực sư phạm và phản xạ ngôn ngữ chuẩn hóa cho giảng viên bản địa.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết phát triển chuyên môn giáo viên ngôn ngữ của Jack C. Richards (1998) và Richards & Farrell (2005), bao gồm 6 lĩnh vực cốt lõi: tri thức môn học, chuyên môn sư phạm, nhận thức bản thân, thấu hiểu người học, hiểu biết chương trình - tài liệu giảng dạy, và phát triển sự nghiệp. Đồng thời, tác giả kết hợp lý thuyết chu kỳ nghề nghiệp của Huberman (1993) về giai đoạn khởi đầu mang tính "sống sót và khám phá" để phân tích sự tương tác giữa các thế hệ nhà giáo.

Về khái niệm dạy cặp (team-teaching), luận văn vận dụng khung phân loại của Buckley (2000), Davis (1995) và Sandholtz (2000). Mô hình dạy cặp được định vị trên một chuỗi liên tục của sự cộng tác với hai cấu trúc căn bản: Loại A (nhóm giáo viên cùng lập kế hoạch nhưng giảng dạy độc lập) và Loại B (cùng đồng giảng dạy một nhóm sinh viên tại cùng thời điểm). Trong Loại B, 4 mô hình thực thi chính được khảo sát gồm: Mô hình Truyền thống (chia sẻ toàn bộ nội dung), Mô hình Hỗ trợ (một người dạy chính, một người hỗ trợ), Mô hình Song song (chia đôi lớp để dạy cùng nội dung) và Mô hình Phân hóa (chia nhóm theo trình độ người học). Ngoài ra, các nhân tố ảnh hưởng do Pritchett (1997) xác lập về vai trò, kinh nghiệm và tính cách cũng được tích hợp để giải thích các xung đột sư phạm.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng phương pháp định tính thăm dò nhằm khai thác sâu sắc thế giới quan của người trong cuộc. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 9 giảng viên (độ tuổi từ 21 đến 55 tuổi, kinh nghiệm từ 2 đến 25 năm) được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu mục đích, tạo thành 5 cặp giảng dạy phụ trách các học phần: Kỹ năng Tích hợp (năm thứ nhất), Kỹ năng Nói và Viết (năm thứ hai), Đất nước học Anh và Văn học Anh (năm thứ ba). Mẫu bao gồm 2 tình nguyện viên người Anh từ tổ chức VSO và 7 giảng viên cơ hữu Việt Nam.

Dữ liệu được thu thập qua hai kênh công cụ chính nhằm đảm bảo tính đối sánh chéo:

1. Quan sát lớp học: Thực hiện 15 buổi dự giờ thực địa (3 buổi cho mỗi cặp giảng dạy), thu thập 15 trang ghi chép chi tiết qua 3 giai đoạn: trước, trong và sau tiết học.
2. Phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu: Tiến hành 15 phiên phỏng vấn trực tiếp tại phòng thí nghiệm ngôn ngữ, mỗi phiên kéo dài khoảng 60 phút, sử dụng câu hỏi mở song ngữ Anh - Việt.

Toàn bộ 50 trang dữ liệu bóc băng phỏng vấn được phân tích theo phương pháp phân tích chủ đề (thematic analysis) và mã hóa nội dung theo mức độ xuất hiện trong suốt học kỳ II năm học 2009-2010. Phương pháp phân tích định tính được lựa chọn vì tính ưu việt trong việc giải mã các khía cạnh tâm lý, cảm xúc và tương tác vi mô mà phương pháp định lượng thuần túy không thể đo lường được.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu từ 15 biên bản quan sát và 15 cuộc phỏng vấn chuyên sâu đã chỉ ra 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, mô hình mang lại hiệu quả nâng cao chuyên môn vượt trội qua 5 miền năng lực: chia sẻ kinh nghiệm, hoàn thiện kỹ năng giảng dạy, tăng cường năng lực giao tiếp, phát triển tinh thần đồng đội và nâng cao trình độ ngoại ngữ. Khoảng 100% giảng viên tham gia khẳng định sự kết hợp giữa giảng viên Việt Nam và bản ngữ tạo ra "góc nhìn kép" (double vision). Giảng viên bản xứ cung cấp nguồn ngữ liệu văn hóa chuẩn xác, bù đắp khoảng 50% sự thiếu hụt kiến thức thực tế của giảng viên trong nước đối với các môn chuyên sâu như Đất nước học Anh và Văn học Anh. Ngược lại, giảng viên Việt Nam giúp đối tác quốc tế hiểu rõ các đặc thù học tập của sinh viên địa phương.

Thứ hai, dạy cặp đóng vai trò như chiếc cầu nối tâm lý vững chắc cho giáo viên mới vào nghề. Trường hợp cặp giảng viên tập sự 23 tuổi (mới có 5 tháng kinh nghiệm) kết hợp với giảng viên kỳ cựu 34 tuổi (hơn 10 năm kinh nghiệm) đã minh chứng sự chuyển hóa rõ nét. Giảng viên trẻ đã vượt qua trạng thái căng thẳng ban đầu nhờ môi trường hỗ trợ phi đe dọa, nâng cao đáng kể sự tự tin nghề nghiệp.

Thứ ba, khoảng 100% giảng viên Việt Nam ghi nhận sự tiến bộ vượt bậc về phản xạ ngôn ngữ thực tế và phát âm chuẩn khi làm việc hàng ngày với giáo viên bản ngữ người Anh, thay vì chỉ tiếp cận tiếng Anh qua sách vở hàn lâm.

Thứ tư, nghiên cứu phát hiện sự gia tăng áp lực thời gian chuẩn bị bài giảng. Thời gian làm việc nhóm trước và sau giờ dạy tăng từ 1 giờ ban đầu lên đến 3 giờ mỗi tuần (mức tăng 200%), gây áp lực lớn lên quỹ thời gian của giảng viên khi chưa có cơ chế giảm tải giờ dạy định mức.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của các rào cản xuất phát từ sự khác biệt triết lý giáo dục và văn hóa giao tiếp. Giảng viên người Anh quen với phương pháp lấy người học làm trung tâm, khuyến khích tự học và tư duy mở, trong khi giảng viên Việt Nam có xu hướng kiểm soát lớp học chặt chẽ và cung cấp đáp án chi tiết. Khi đồng giảng dạy, việc thiếu phân định ranh giới quyền lực khiến lớp học đôi lúc bị gián đoạn.

Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các phát hiện của Pritchett (1997) tại Hoa Kỳ cũng như các nghiên cứu về chương trình Trợ giảng Ngôn ngữ (ALT) tại Nhật Bản và Hàn Quốc. Đặc biệt, nghiên cứu chỉ ra một nghịch lý: mô hình dạy cặp trực tiếp trong lớp (Loại B) giữa hai giảng viên kỳ cựu Việt Nam có nguy cơ xung đột phong cách cao hơn, do cả hai đều đã định hình bản sắc sư phạm riêng biệt. Trong trường hợp này, việc hợp tác ở mức độ chia sẻ tài nguyên và cùng soạn giáo án (Loại A) mang lại hiệu quả cao hơn.

Để minh họa trực quan, các dữ liệu nghiên cứu này có thể được trình bày thông qua biểu đồ hình cột so sánh sự gia tăng thời gian chuẩn bị bài (từ 1 giờ lên 3 giờ) và bảng ma trận đối chiếu 5 miền năng lực phát triển chuyên môn, giúp các nhà quản trị dễ dàng nhận diện tác động thực chất của từng mô hình hợp tác.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp cụ thể:

Thứ nhất, thiết lập chương trình định hướng văn hóa sư phạm tiền học kỳ. Ban Chủ nhiệm Khoa Ngoại ngữ cần tổ chức khóa bồi dưỡng tối thiểu 7 ngày trước khi học kỳ bắt đầu cho 100% tình nguyện viên quốc tế và giảng viên phụ trách. Nội dung tập trung vào hệ thống quản lý học vụ, thang đánh giá người học, đặc điểm tâm lý sinh viên Việt Nam nhằm triệt tiêu nguy cơ sốc văn hóa học đường.

Thứ hai, tái cấu trúc định mức lao động và chính sách đãi ngộ. Phòng Đào tạo và Ban Giám hiệu nhà trường cần ban hành quy chế giảm từ 15% đến 20% định mức giờ dạy tiêu chuẩn trên lớp, hoặc áp dụng hệ số phụ cấp trách nhiệm cho các học phần dạy cặp. Giải pháp này nhằm bù đắp thỏa đáng cho quỹ thời gian 3 giờ chuẩn bị bài học mỗi tuần của đội ngũ giảng viên.

Thứ ba, chuẩn hóa văn bản thỏa thuận vai trò giảng dạy (Teaching Agreement). Trước mỗi khóa học, các tổ bộ môn yêu cầu từng cặp giảng viên ký biên bản phân công rõ 100% các đầu mục công việc: giảng viên nào dẫn dắt hoạt động chính, giảng viên nào hỗ trợ cá nhân hóa người học, quy chuẩn kỷ luật lớp học và các ký hiệu phi ngôn ngữ (như ánh mắt, cử chỉ tay) để duy trì nhịp độ lớp học trơn tru.

Thứ tư, đa dạng hóa linh hoạt các hình thức dạy cặp theo từng đối tượng. Đối với các giảng viên giàu kinh nghiệm, nhà trường khuyến khích triển khai dạy cặp Loại A (chia sẻ trung tâm học liệu, đồng thiết kế đề cương nhưng đứng lớp độc lập). Đối với các cặp có giáo viên trẻ hoặc tình nguyện viên bản ngữ, áp dụng dạy cặp Loại B (Mô hình Hỗ trợ hoặc Phân hóa) với chu kỳ đánh giá hiệu quả định kỳ 6 tháng một lần.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Thứ nhất, cán bộ quản lý giáo dục và lãnh đạo khoa ngoại ngữ tại các trường đại học, cao đẳng. Nghiên cứu cung cấp cơ sở dữ liệu thực chứng để thiết kế các chương trình bồi dưỡng chuyên môn nội bộ, tối ưu hóa việc phân công nhiệm vụ và phát huy tối đa nguồn lực 16 tiết giảng của chuyên gia nước ngoài từ các tổ chức quốc tế.

Thứ hai, giảng viên và giáo viên tiếng Anh đang tìm kiếm giải pháp phát triển chuyên môn. Nghiên cứu cung cấp các chỉ dẫn cụ thể về kỹ thuật phối hợp đứng lớp, cách thức vượt qua rào cản tâm lý khi làm việc cùng đồng nghiệp, đồng thời chuyển hóa 10-minute break giữa giờ thành cơ hội trao đổi chuyên môn sâu sắc.

Thứ three, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL/ELT). Luận văn là tài liệu tham khảo mẫu mực về quy trình thiết kế nghiên cứu định tính, phương pháp thu thập và xử lý 50 trang dữ liệu phỏng vấn chuyên sâu kết hợp dự giờ thực địa.

Thứ tư, các tổ chức tình nguyện quốc tế (như VSO, VIA) và chuyên gia giáo dục nước ngoài. Tài liệu giúp các tình nguyện viên hiểu rõ bối cảnh sư phạm Việt Nam, nắm bắt nhanh chóng kỳ vọng của nhà trường để hòa nhập hiệu quả vào môi trường giảng dạy sở tại.

Câu hỏi thường gặp

Dạy cặp mang lại lợi ích nổi bật nhất nào cho giảng viên tiếng Anh Việt Nam?

Lợi ích lớn nhất là tạo ra môi trường phát triển chuyên môn tại chỗ. Giảng viên được cọ xát với nguồn ngữ liệu bản ngữ chuẩn xác, nâng cao độ tự tin giao tiếp và tiếp cận các phương pháp dạy học giao tiếp hiện đại mà không cần phải tham gia các khóa đào tạo biệt lập ngoài trường.

Tại sao thời gian chuẩn bị bài giảng lại là rào cản lớn nhất khi thực hiện dạy cặp?

Dạy cặp đòi hỏi hai cá nhân phải đồng thuận về mục tiêu, tiến trình và phương pháp. Do khác biệt về triết lý giảng dạy, thời gian hội ý thường tăng gấp ba lần, từ 1 giờ lên tới 3 giờ mỗi tuần, dễ dẫn đến quá tải nếu không được nhà trường giảm trừ giờ dạy chuẩn.

Giảng viên tập sự nhận được sự hỗ trợ gì khi dạy cặp cùng giảng viên kỳ cựu?

Giảng viên tập sự 23 tuổi được che chắn trước các áp lực tâm lý trong giai đoạn "sống sót và khám phá". Qua việc cùng soạn giáo án và đứng lớp, giáo viên trẻ học hỏi trực tiếp kỹ năng quản trị lớp học, tiếp nhận phản hồi mang tính xây dựng và nhanh chóng hoàn thiện năng lực sư phạm sau khoảng 5 tháng làm việc chung.

Hai giảng viên giàu kinh nghiệm có nên cùng đứng lớp một nhóm sinh viên hay không?

Dữ liệu nghiên cứu cho thấy hai giảng viên kỳ cựu cùng đứng lớp dễ nảy sinh bất đồng về quyền tự chủ sư phạm. Mô hình phù hợp nhất cho họ là dạy cặp Loại A: cùng hợp tác nghiên cứu, xây dựng ngân hàng học liệu và đề kiểm tra, nhưng giảng dạy độc lập tại các lớp học riêng biệt.

Làm thế nào để loại bỏ cảm giác một giáo viên bị coi như công cụ hỗ trợ trên lớp?

Hai giáo viên cần xây dựng sự tin cậy thông qua việc phân định rõ nhiệm vụ trước giờ dạy. Tránh đưa ra mệnh lệnh trực tiếp trước mặt sinh viên; thay vào đó, hãy sử dụng các lời mời mang tính gợi mở hoặc các tín hiệu giao tiếp phi ngôn ngữ như ánh mắt và cử chỉ tay để phối hợp nhịp nhàng.

Kết luận

• Luận văn đã chứng minh dạy cặp là công cụ phát triển chuyên môn liên tục đầy tiềm năng, giúp phá vỡ sự biệt lập sư phạm của giảng viên ngoại ngữ.
• Mô hình tạo ra "góc nhìn kép" độc đáo, kết hợp hài hòa giữa kiến thức ngôn ngữ bản xứ chuẩn xác và sự thấu hiểu sâu sắc người học địa phương.
• Dạy cặp giữa giáo viên giàu kinh nghiệm và giáo viên tập sự đạt hiệu quả hỗ trợ nghề nghiệp tối ưu, giúp rút ngắn giai đoạn khủng hoảng ban đầu của nhà giáo trẻ.
• Các rào cản chính về thời gian chuẩn bị tăng 200% và xung đột vai trò cần được tháo gỡ bằng các chính sách điều chỉnh định mức và thỏa thuận sư phạm rõ ràng.
• Nhà trường cần tiến hành lộ trình thử nghiệm có kiểm soát với chu kỳ đánh giá 6 tháng một lần để chuẩn hóa quy trình dạy cặp thành hoạt động học thuật chính quy.

Để nâng cao năng lực sư phạm và tối ưu hóa chất lượng giảng dạy ngoại ngữ tại đơn vị, quý bạn đọc và các nhà quản lý hãy tham khảo toàn văn luận văn thạc sĩ này nhằm áp dụng hiệu quả các mô hình hợp tác giảng dạy tiên tiến vào thực tiễn giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

1 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES -------------------- TRẦN KIM TÚ TEAM-TEACHING AS A TOOL FOR PROFES- SIONAL DEVELOPMENT: INSIDERS’ VIEWS (Dạy cặp như một phương tiện phát triển nghề nghiệp: quan điểm của người tham gia) M. MINOR PROGRAM THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Supervisor: Đào Thu Trang, M.A HANOI-2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 2 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES _______________ TRẦN KIM TÚ TEAM-TEACHING AS A TOOL FOR PROFES- SIONAL DEVELOPMENT: INSIDERS’ VIEWS (Dạy cặp như một phương tiện phát triển nghề nghiệp: quan điểm của người tham gia) M. MINOR PROGRAM THESIS Field: English Teaching Methodology Code: 601410 HANOI-2010 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 6 TABLE OF CONTENTS Page DECLARATION. iii TABLE OF CONTENTS.

iv PART A: INTRODUCTION. Aims of the study. Significance of the study. Methods of the study.

Scope of the study. Design of the study. 4 Chapter I: Review of Related Literature.1 Overview of Teachers’ Professional Developmet.1 Concepts of Teachers’ Professional Development.2 Areas of Language Teachers’ Professional Development.2 Overview of Team-Teaching .1 Definitions of Team-Teaching.2 Forms of Team-Teaching.3 Factors affecting Team-Teaching .3 Why Team-Teaching as a valuable means for Professional Development?. 10 Chapter II: Methodology.1 The setting of the study.2 The research questions.4 Data collection instruments.1 In-depth interviews.2 Class room-observation.5 Data collection procedures.

18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 7 Chapter III: Findings, Discussion and Recommendations .1 EFL teachers’ professional development fostered through Team-Teaching.1 EFL teachers’ professional development fostered through Team- Teaching between English teachers and Vietnamese teachers.2 EFL teachers’ professional development fostered through Team- Teaching between Vietnamese teachers and Vietnamese teachers.2 Barriers to Team-Teaching .1 Barriers to Team-Teaching between English volunteer teachers and Vietnamese teachers.2 Barriers to Team-Teaching between Vietnamese and Vietnamese Teachers.1 Recommendations for the administrators.2 Recommendations for team-teachers. Limitation and suggestion for further study. XVII LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 8 PART A : INTRODUCTION 1. Rationale With the development of regional integration and global participation, the quality of educa- tion is becoming an urgent need to the Ministry of Education and Training as well as the government.

Since the Vietnamese government sees the quality of teachers as the major factor in improving education, it is setting targets for the general reform of cirriculum and teaching methods in all educational establishments. There have been many annual educa- tion workshops, conferences, researches conducted in many universities in order to help teachers sustain high quality performance in their teaching career and encourage them to pursue life-long learning which is vital to their professional development. To ensure this ongoing professional growth, teachers-as professionals-should constantly develop them- selves. Teachers’ own growth is necessary in order to cope with the ever-expanding know- ledge base in subject matter and pedagogy, rapidly changing social contexts of schooling, and increasingly diversifying students’ needs.

EFL (English Foreign Language) teachers are not exempt from this professional responsibility. In other words, teachers have to be viewed as learners- “the teacher as life-long learner”- and they need to learn together. Teachers today are experimenting with many approaches for professional development such as: self-evaluation, portforlio collections, classroom observation and performance as- sessment, peer assessment, keeping a teaching journal, peer coaching, mentoring, action research.Among these, team-teaching seems to be very effective in enhancing teachers’ professional growth, though for many teachers, team-teaching remains unexplored territo- ry. Although team-teaching is not new in some locations and used widely in many schools around the world, it is an experimental approach at my college because of some reasons below.

Firstly, in early 2001, many teachers at my college were sent to a 12-week-skill- based language teaching methodology course sponsored by the Vietnam-Australia Training (VAT) Project in Hanoi in which team-teaching was introduced as a new form to improve the quality of EFL teaching and learning. Secondly, in recent years, our college has re- ceived some British volunteer teachers from some organizations in order to help EFL teaching and learning. Then our Department has tried this form of teaching in order to take the advantage of our situation-that is, working with some British VSO (Volunteer Service Oversea) volunteers with the hope of contributing to teacher and student development. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 9 Hence, team-teaching between a British volunteer teacher and a Vietnamese teacher or be- tween two Vietnamese teachers has become a common way of conducting EFL classes.

As a teacher, the researcher has been teaching English for nearly 10 years. During that time, I have observed many team-teaching lessons and I have also team taught with some colleagues. The issue raised is that: to what extent team-teaching can help to foster teach- er’s professional growth. Thus, I decided to conduct the study on: “Team-teaching as a tool for professional development: insiders’ views” to investigate and explore the point of views, feelings and attitudes of team-teachers towards to team-teaching as a means for teacher’s growth.

Aims of the study The study was conducted to explore the team-teachers’viewpoints and attitudes towards team-teaching in order to find out the benefits of team-teaching in terms of their profes- sional development as well as the barriers to team-teaching. From the findings of the study, some recommendations were proposed for the administra- tors and team-teachers so as to use team-teaching as an effective means of professional de- velopment. Significance of the study The study is expected to offer an in-depth understanding about the team-teachers’ point of views and attitudes towards team-teaching as a tool for professional development in terms of : (i) Theoretically, it justifies team-teaching as a tool of professional development in an EFL context. (ii) Practically and pedagogically, the findings of the study contribute to the understanding of the advantages and disadvantages of team-teaching as a means of professional develop- ment.

(iii) The recommendations for administrators and team-teachers can improve the benefits and reduce the drawbacks of team-teaching in order to help team-teachers conduct a suc- cessful team-teaching.Method of the study This is a qualitative exploratory study because it was designed to deeply explore the team- teachers’ point of views regarding the effect of team-teaching on their professional devel- opment. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 10 In order to collect data for the study, two techniques were used: in-depth interview and class observation. The interviews used in this study were semi-structured interviews with most of the questions being open-ended. Besides, the researcher also used class observa- tion to triangulate the data.

Scope of the study In educational history, there are many different activities to foster EFL teachers’ profes- sional growth. However, due to the limited time and length of a minor thesis, this small- scale study only explores 9 participants’ point of views towards one of these activities: team-teaching. This study focuses on the in-depth interviews from 5 pairs of team-teachers (9 participants) and observed their lessons to explore their opinions about team-teaching as a tool to de- velop their teaching skills. Besides, the study also investigates the data from these interviews to find out the chal- lenges of team-teaching that these teachers have to face and give some recommendations for both administrators and teachers.

Design of the study The study is structured as follows: Part A- Introduction, Part B- Development and Part C- Conclusion. Part A- Introduction presents the rationale, the aim, the significance, the scope, the me- thods and the design of the study. Part B- Development consists of three chapters: Chapter I: Review of Related Literature - aims at the basic theoretical background con- cerning professional development and team-teaching. Chapter II: Methodology - focuses on the setting of the study, the research questions, the participants, the data collection instruments, the data-collection procedures, and the data- analysis.

Chapter III: Findings, discussion and recommendations - reports majors findings con- ducted from the result of previous chapter and discussion, and offers recommendations for better team-teaching. Part C- Conclusion summarises all the issues in the study, particularly the major findings and recommendations. The limitations of the study and some suggestions for further study are also included in this part. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 11 PART B: DEVELOPMENT CHAPTER I: REVIEW OF RELATED LITERATURE The opening chapter presents an overview of the nature of professional development and provides a conceptual framework for team-teaching and some related studies about team- teaching as a tool for professional development.1 Overview of Professional Development 1.1 Concepts of Teachers’ Professional Development The term “Teacher Development” or “Professional Development” for teachers is a broad term including a variety of aspects connected not only to a teacher’s professional devel- opment but also to his/her personal development (Igawa, 2002).

In other words, “Profes- sional development, in broad sense, refer to the development of a person in his or her per- sonal role” (Eleonara, 2003, p. Surely, professional development enhances competence of all members in a learning community to pursue their life-long learning. Underhill (1997) states that professional development involves teachers in a constant process of learning about their practice and discovering and using their own potential. For Richards (1998), this process requires teachers to creat their own personal teaching metho- dology that takes into account their experience, beliefs and understanding about good teaching.

He adds that reflection, self-inquiry, self-monitoring, and self-evaluation are ne- cessary elements in fostering professional development, since they help teachers to be bet- ter informed and to evaluate their professional growth, as well as to plan for improvement. Likewise, Richards and Farrell (2005) assert that teacher development involves teachers in understanding themselves and their teaching; in analysing their teaching practices, beliefs, value and principles, in keeping up-to-date with theories and trends; and in sharing their experiences with colleagues. So it can be said that in order to develop professionally, teachers should feel a continuous desire to learn more about themselves as professionals, and about their profession. Hence, teachers’ professional development becomes a miles- tone in teacher’s continuum of life-long learning and career progression.

To sum up, although definitions and concepts of teachers’ professional development may be some what different as scholars might approach it from different perspectives, they all share a common view that professional development is used to refer to the process through LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 12 which teachers attain higher professional competence and expand their understanding of self, role, context and career. It is any experience that teachers engaged in to widen their knowledge, appreciation, skills, and understanding of their work inline with goals, values, of the school and their interests and needs of teachers. (Duke and Stiggins, 1990; Beerens, D. Professional development is, therefore, seen as “an ongo- ing process and an integral characteristic of a fully professional teacher” (Mc Donough, 1997, p.2 Areas of Language Teachers’ Professional Development Educational reform, a rapidly changing student clientele, technological development, and new views on assessment are just a few of the pressures that today’s foreign language teach- ers are encountering.

Foreign language teachers must maintain proficiency in the target lan- guage and stay up to date on current issues related to the target culture. Regardless of the skills and knowledge that foreign language teachers possess when they commence teaching, maintenance and improvement must be an ongoing process. In most states, teachers must continue to accumulate academic credits, while teaching, in order to keep their teaching li- cense current. This can be done through evening cources, summer seminars, lectures, or workshops.offered by professional associations or universities, so that teachers can improve language proficiency and cultural knowledge, teaching methods.

Met (1989) states that foreign language teachers need: “competencies in the general areas of education, interpersonal skills and professional education” (p. In addition to demon- strating Met’s ideas, Peyton, in his study, presented in 1997, points out some skills and knowledge that foreign language teachers need.