Phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại việt nam

Nâng cao năng lực ngữ văn cho học sinh THPT qua văn học trung đại Việt Nam. Phương pháp dạy học sáng tạo, hiệu quả, bồi dưỡng kiến thức văn học sâu sắc.

• Tác giả: Nguyễn Thị Diễm Kiều
• Người hướng dẫn: GS.TS Lã Nhâm Thìn
• Trường học: Trường Đại học Trà Vinh
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
• Đề tài: Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Trà Vinh

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Danh mục ký hiệu, chữ viết tắt
• Danh mục bảng
• Danh mục hình
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 1.1. Vai trò, vị trí của văn học trung đại Việt Nam trong văn học và trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.2. Dạy học văn học trung đại Việt Nam trong trường phổ thông hiện nay
• 1.3. Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập
• 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
• 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
• 3.1. Đối tượng nghiên cứu
• 3.2. Phạm vi nghiên cứu
• 4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
• 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• 8. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 8.1. Về khoa học
• 8.2. Về thực tiễn
• 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
• 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn qua môn Ngữ văn
• 1.1.3. Nghiên cứu về văn học trung đại Việt Nam
• 1.1.4. Nghiên cứu về lý luận và phương pháp dạy học
• 1.1.4.1. Nghiên cứu về dạy học tích cực
• 1.1.4.2. Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
• 1.1.4.3. Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.1.4.4. Nghiên cứu về dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.2.1. Cơ sở lý luận văn học
• 1.2.2. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học
• 1.2.3. Cơ sở thực tiễn
• 1.2.3.1. Thực trạng dạy học phát triển năng lực qua môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.2.3.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực Ngữ văn qua văn học trung đại Việt Nam
• 1.2.3.3. Thực trạng dạy học văn học trung đại Việt Nam trước yêu cầu đổi mới
• 1.2.3.4. Nhu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn
• 2. CHƯƠNG 2: NỘI DUNG DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH
• 2.1. NĂNG LỰC NGÔN NGỮ QUA DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
• 2.1.1. Năng lực vận dụng kiến thức tiếng Việt để đọc hiểu văn bản
• 2.1.2. Năng lực trình bày, tranh luận một vấn đề
• 2.1.3. Năng lực giao tiếp
• 2.2. NĂNG LỰC VĂN HỌC QUA DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
• 2.2.1. Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại
• 2.2.2. Năng lực tư duy
• 2.2.2.1. Đặc điểm hình tượng nghệ thuật trong văn học trung đại Việt Nam
• 2.2.2.2. Năng lực tư duy hình tượng
• 2.2.3. Năng lực thẩm mĩ
• 2.2.4. Năng lực tạo lập văn bản
• 2.2.5. Năng lực nhận biết và phân tích văn bản theo đặc điểm văn học
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN QUA DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
• 3.1. DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 3.1.1. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
• 3.1.2. Tích hợp trong dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 3.1.2.1. Dạy học văn học trung đại Việt Nam theo quan điểm và phương pháp tích hợp
• 3.1.2.2. Một số thiết kế dạy học tích hợp trong dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 3.1.3. Đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh qua dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 3.2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 3.2.1. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm
• 3.2.2. Một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông
• 3.2.2.1. Trải nghiệm thông qua hoạt động nghiên cứu tình huống
• 3.2.2.2. Hoạt động trải nghiệm thông qua dạy học theo dự án
• 3.2.2.3. Hoạt động trải nghiệm qua nghiên cứu khoa học
• 3.2.2.4. Hoạt động trải nghiệm thông qua toạ đàm
• 3.2.3. Đánh giá năng lực ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm
• 3.2.3.1. Học sinh tự đánh giá
• 3.2.3.2. Giáo viên đánh giá
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 4.1.3. Thời gian thực nghiệm và cơ sở thực nghiệm
• 4.1.4. Đối tượng thực nghiệm, đối tượng đối chứng
• 4.1.5. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm
• 4.1.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm
• 4.2. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM
• 4.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
• 4.3.1. Thực nghiệm sư phạm cho bài học tích hợp
• 4.3.1.1. Yêu cầu cần đạt của bài thực nghiệm
• 4.3.1.2. Thực nghiệm sư phạm đối chứng
• 4.3.1.3. Thực nghiệm sư phạm đánh giá
• 4.3.2. Thực nghiệm sư phạm đối với dạy học tích hợp theo chủ đề
• 4.3.2.1. Yêu cầu cần đạt của chủ đề thực nghiệm
• 4.3.2.2. Thực nghiệm sư phạm đối chứng
• 4.3.2.3. Thực nghiệm sư phạm đánh giá
• 4.3.3. Thực nghiệm sư phạm đối với dạy học tích hợp theo chuyên đề
• 4.3.3.1. Yêu cầu cần đạt của bài thực nghiệm
• 4.3.3.2. Thực nghiệm sư phạm
• 4.3.4. Thực nghiệm sư phạm đối với một số hoạt động trải nghiệm
• 4.3.4.1. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm
• 4.3.4.2. Một số hoạt động trải nghiệm được tiến hành trong thực nghiệm
• 4.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
• 4.4.1. Hoạt động đọc
• 4.4.2. Hoạt động viết
• 4.4.3. Hoạt động nói và nghe
• 4.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
• 4.5.1. Đánh giá định lượng
• 4.5.2. Đánh giá định tính
• 4.5.2.1. Qua quan sát những biểu hiện hoạt động và thái độ của học sinh
• 4.5.2.2. Qua phỏng vấn học sinh, nghiên cứu trường hợp
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn THPT 55 Ký Tự

Văn học trung đại Việt Nam (VHTĐ) giữ một vị trí quan trọng trong tiến trình văn học dân tộc. Hơn nghìn năm phát triển, VHTĐ phản ánh chân thực hiện thực đất nước, con người Việt Nam trong quá trình dựng nước và giữ nước. Đồng thời, nó thể hiện sâu sắc ý thức về quốc gia, dân tộc, về những giá trị nhân văn, thẩm mĩ cao đẹp. VHTĐ góp phần hình thành, phát triển truyền thống văn học dân tộc, ảnh hưởng đến văn học hiện đại. Trong chương trình Ngữ văn phổ thông, việc dạy học VHTĐ Việt Nam chiếm vị trí quan trọng. Chương trình năm 2018 quy định 5/6 tác phẩm quan trọng thuộc VHTĐ. Sách Ngữ văn 10 và 11 có nhiều tác phẩm/đoạn trích VHTĐ. Di sản VHTĐ giúp học sinh hình dung toàn cảnh lịch sử văn học, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, quan niệm thẩm mĩ, phát triển năng lực chung và năng lực ngữ văn. Di sản này kết tinh thành tựu sáng tạo nghệ thuật ngôn từ của người xưa.

1.1. Vai trò của văn học trung đại trong chương trình THPT

Việc dạy học các tác giả, tác phẩm VHTĐ Việt Nam chiếm một vị trí quan trọng. Ở chương trình Ngữ văn phổ thông năm 2006, các lớp 7, 8, 9 trung học cơ sở (THCS) và các lớp 10, 11 trung học phổ thông (THPT) đều có nhiều tác phẩm VHTĐ Việt Nam với các thể loại bằng chữ Hán và chữ Nôm. Ở Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, trong số sáu tác phẩm quan trọng bắt buộc dạy học trong nhà trường thì đã có đến năm tác phẩm thuộc VHTĐ Việt Nam và có hai tác giả VHTĐ Việt Nam trong tổng số ba tác giả được dạy thành bài riêng. Đó là các tác phẩm Nam quốc sơn hà, Dụ chư tì tướng hịch văn, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc và các tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du.

1.2. Tầm quan trọng của năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

Di sản VHTĐ Việt Nam thông qua những thành tựu nổi bật của người xưa trong lĩnh vực sáng tạo nghệ thuật ngôn từ, kết tinh ở những tác phẩm tiêu biểu của một số tác giả lớn vừa giúp học sinh (HS) hình dung bức tranh toàn cảnh về lịch sử phát triển của văn học Việt Nam, vừa đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, quan niệm, lí tưởng thẩm mĩ cho HS, vừa giúp người học phát triển năng lực (PTNL) chung và năng lực ngữ văn.

II. Thách Thức Dạy Văn Học Trung Đại Hiệu Quả 58 Ký Tự

Việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT gặp nhiều khó khăn. Nhiều giáo viên hiện đại hóa tác phẩm, hoặc chỉ lý giải chung chung các giá trị yêu nước, nhân đạo, hiện thực mà không giúp học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm, cái độc đáo của nhà văn. Nhiều giáo viên nặng về giảng giải nội dung, phân tích sự kiện lịch sử mà chưa khai thác hết các giá trị thẩm mĩ của văn chương trung đại. Cách tổ chức quá trình dạy học, việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học chưa phù hợp, hạn chế việc PTNL ngữ văn của học sinh. Nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học theo hướng PTNL.

2.1. Những hạn chế trong phương pháp giảng dạy hiện tại

Theo đánh giá chung, do nhiều nguyên nhân, việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT thực sự vẫn gặp nhiều khó khăn. Trên thực tế, do vốn kiến thức, hiểu biết về văn hóa, VHTĐ còn hạn chế, không ít GV đã hiện đại hóa tác phẩm, dạy học VHTĐ cũng như dạy học văn học hiện đại; hoặc chỉ lý giải chung chung rồi quy tác phẩm vào các giá trị yêu nước, nhân đạo, hiện thực… mà không giúp HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm, không hiểu được cái độc đáo của nhà văn; hoặc nặng về giảng giải nội dung, phân tích các sự kiện lịch sử mà chưa khai thác hết các giá trị thẩm mĩ của văn chương trung đại.

2.2. Thiếu hụt về lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học theo hướng PTNL nên chưa lựa chọn được cách tổ chức, hình thức, biện pháp dạy học (BPDH) phù hợp. Trong khi đó, vấn đề PTNL ngữ văn cho HS THPT đang được sự quan tâm của ngành giáo dục và trở thành mục tiêu, yêu cầu của công cuộc đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay. Vì vậy, cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận dạy học theo hướng PTNL cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm trong QTDH VHTĐ Việt Nam ở trường THPT.

III. Cách Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn Qua Văn Học 59 Ký Tự

Để phát triển năng lực ngữ văn qua VHTĐ, cần vận dụng nhiều phương pháp dạy học, cả phương pháp chung và phương pháp đặc thù, hướng đến mục tiêu PTNL HS. Quá trình học phải chú ý đến tính thực hành vận dụng, gắn các nội dung học tập với các hoạt động trải nghiệm của HS. Cần đặt HS vào các tình huống thực tiễn để học sinh có thể nói lên những suy nghĩ và đề xuất các giải pháp hành động. Đổi mới phương pháp giảng dạy Ngữ văn, trong đó có phương pháp dạy học VHTĐ Việt Nam, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học, phát triển được năng lực HS chính là nhiệm vụ quan trọng để hiện thực hoá chiến lược giáo dục.

3.1. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực và tích hợp

Để tiếp cận Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, QTDH ở trường phổ thông sẽ triển khai vận dụng nhiều PPDH (kể cả phương pháp chung và phương pháp đặc thù) hướng đến mục tiêu PTNL HS, đồng thời trong quá trình học phải chú ý đến tính thực hành vận dụng, gắn các nội dung học tập với các hoạt động trải nghiệm của HS; đặt HS vào các tình huống của thực tiễn của đời sống để học sinh có thể nói lên những suy nghĩ và đề xuất các giải pháp hành động.

3.2. Tăng cường tính thực hành và trải nghiệm cho học sinh

Như vậy, đổi mới PPDH Ngữ văn, trong đó có PPDH VHTĐ Việt Nam, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học, phát triển được năng lực HS chính là nhiệm vụ quan trọng phải làm để góp phần hiện thực hoá Chiến lược giáo dục của đất nước trong thời kì mới.

3.3. Tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học văn học

Trong hoạt động ngoại khóa môn Ngữ văn thiết thực với học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông, ta cần: Bảng so sánh sự khác nhau trong sắc thái biểu cảm giữa từ Hán Việt và từ thuần Việt . Hình vẽ Sơ đồ kết cấu lập luận trong Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi)

IV. Hình Thức Tổ Chức Dạy Học Năng Lực Ngữ Văn 54 Ký Tự

Luận án tập trung nghiên cứu bốn nội dung: những vấn đề về lý luận và PPDH PTNL ngữ văn cho HS THPT; VHTĐ Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT (Chương trình Ngữ văn THPT năm 2006 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018); PTNL ngữ văn cho HS THPT qua dạy học VHTĐ Việt Nam; quy trình, phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT theo định hướng PTNL. Luận án đặt ra nhiệm vụ hệ thống hóa cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn dạy học, xây dựng quy trình, thiết kế bài học minh hoạ, tổ chức dạy học thực nghiệm.

4.1. Nghiên cứu các phương pháp phát triển kỹ năng đọc viết nói và nghe

Trong năng lực ngữ văn, luận án tập trung vào các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe, từ đó phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của HS.

4.2. Xây dựng quy trình dạy học tích cực và tích hợp

• Xây dựng quy trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực và tích hợp nhằm PTNL ngữ văn cho HS qua dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT. Trong năng lực ngữ văn, luận án tập trung vào các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe, từ đó phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của HS.

V. Kết Quả Thực Nghiệm Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn 53 Ký Tự

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh. Các bài dạy thực nghiệm bao gồm bài học tích hợp “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc”, dạy học tích hợp theo chủ đề “Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam”, và dạy học chuyên đề “Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều”. Hoạt động trải nghiệm bao gồm nghiên cứu tình huống, dạy học dự án, nghiên cứu khoa học và ngoại khóa văn học.

5.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua hoạt động đọc viết nói và nghe

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại 02 điểm trường ở tỉnh Trà Vinh: Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (thành phố Trà Vinh, tỉnh Trà Vinh) và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh. Thời gian tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm từ tháng 6/2016 đến tháng 06/2022.

5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm đối chứng

Bảng thống kê kết quả thực nghiệm đối với dạy học tích hợp theo bài (Điểm trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành) . Bảng thống kê kết quả thực nghiệm đối với dạy học tích hợp theo bài (Điểm trường Trung tâm Giáo dục thường xuyên thành phố Trà Vinh).

VI. Kiến Nghị Để Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn THPT 56 Ký Tự

Đề tài Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam thực sự cần thiết, khả thi và có tính thời sự, tính khoa học – sư phạm cao. Mục tiêu chung là PTNL ngữ văn cho HS THPT qua dạy học VHTĐ Việt Nam. Mục tiêu cụ thể là PTNL năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học thông qua phát triển các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe các văn bản VHTĐ Việt Nam trong các hình thức tổ chức dạy học cụ thể; đồng thời PTNL tư duy logic và PTNL tư duy hình tượng, năng lực thẩm mĩ.

6.1. Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học văn học trung đại

Luận án Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam hướng đến mục tiêu chung là PTNL ngữ văn cho HS THPT qua dạy học VHTĐ Việt Nam.

6.2. Định hướng tương lai cho việc nghiên cứu và ứng dụng đề tài

Xuất phát từ những lí do trên, trong thời điểm hiện tại và trong tương lai, chúng tôi thấy đề tài Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam thực sự cần thiết, khả thi và có tính thời sự, tính khoa học – sư phạm cao.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ mang tên Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Diễm Kiều thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS. Lã Nhâm Thìn, bảo vệ tại Trường Đại học Trà Vinh năm 2023, thuộc ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn (mã số: 9140111).

Về tính cấp thiết, nghiên cứu được triển khai trong bối cảnh toàn ngành Giáo dục và Đào tạo thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020 nhằm chuyển mạnh từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 đặt trọng tâm vào việc phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (cả chương trình 2006 và chương trình 2018), văn học trung đại Việt Nam giữ vai trò then chốt: trong số 6 tác phẩm bắt buộc của Chương trình 2018 có 5 tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại (Nam quốc sơn hà, Dụ chư tì tướng hịch văn, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc) và có 2 trong tổng số 3 tác giả được dạy thành bài riêng (Nguyễn Trãi, Nguyễn Du). Ngoài ra, danh mục gợi ý có tới 38 tác phẩm văn học trung đại được dạy ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Về khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng trên thực tế, việc dạy học văn học trung đại ở trường trung học phổ thông còn gặp nhiều trở ngại. Nhiều giáo viên chưa hiểu thấu đáo về lý luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực; một số trường hợp hiện đại hóa tác phẩm, quy kết nội dung chung chung vào các giá trị yêu nước, nhân đạo mà bỏ qua tính đặc thù thẩm mĩ; hoặc nặng về phân tích sự kiện lịch sử mà chưa chú trọng tiếp cận thi pháp thể loại. Các nghiên cứu trước đây thường tiếp cận đơn lẻ một phương pháp, một thể loại hoặc dừng lại ở cấp trung học cơ sở, chưa có công trình nào xây dựng hoàn chỉnh quy trình dạy học văn học trung đại tích hợp đa dạng biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án được xác định cụ thể:

1. Mục tiêu chung: Phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam.
2. Mục tiêu cụ thể:
   • Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học thông qua việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe các văn bản văn học trung đại Việt Nam trong các hình thức tổ chức dạy học cụ thể.
   • Phát triển năng lực tư duy logic (thông qua phát triển năng lực ngôn ngữ).
   • Phát triển năng lực tư duy hình tượng và năng lực thẩm mĩ (thông qua phát triển năng lực văn học).

Đối tượng nghiên cứu của luận án là năng lực ngữ văn của học sinh ở trường trung học phổ thông.

Phạm vi nghiên cứu được xác định rõ:

• Về nội dung: Tập trung vào sự tác động của quá trình dạy học thông qua các phương pháp, biện pháp và hình thức tổ chức dạy học cụ thể.
• Về phạm vi chương trình và ngữ liệu: Khảo sát chương trình, thực trạng và thực nghiệm ở khối lớp 10, 11 (Chương trình Ngữ văn năm 2006) và lớp 10, 11, 12 (Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018), tập trung vào các văn bản văn học trung đại Việt Nam trong chương trình.
• Về phạm vi không gian khảo sát: Khảo sát thực trạng tại 09 trường trung học phổ thông thuộc 3 miền Bắc, Trung, Nam, đại diện cho khu vực thành thị, nông thôn, trường chuyên và không chuyên.
• Về phạm vi thực nghiệm: Thực hiện tại 02 cơ sở giáo dục ở tỉnh Trà Vinh gồm Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh.
• Về phạm vi thời gian: Quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm được tiến hành từ tháng 6/2016 đến tháng 6/2022.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã điểm lại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 4 nhóm vấn đề chính:

Thứ nhất, nghiên cứu về năng lực và dạy học phát triển năng lực: Tác giả trích dẫn định nghĩa năng lực từ Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2010), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018), phân biệt năng lực và kĩ năng của Lã Nhâm Thìn (2016). Luận án tổng thuật mô hình 4 thành phần năng lực hành động của Nguyễn Văn Cường (2014) gồm năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể; quan niệm phân loại 3 loại năng lực của Kroon, B. (2006); hệ thống năng lực chung theo chuẩn của OECD và Hội đồng châu Âu (EU, 2002) với 8 lĩnh vực cốt lõi.

Thứ hai, nghiên cứu về phát triển năng lực qua môn Ngữ văn: Tác giả kế thừa cấu trúc năng lực văn của Phan Trọng Luận trong Phương pháp dạy học văn (gồm năng lực sáng tác, nghiên cứu phê bình và tiếp nhận văn học; chú trọng năng lực tiếp nhận và bình giá). Tác giả đối chiếu các năng lực chuyên môn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 gồm năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, gắn với năng lực tư duy (logic, hình tượng) và năng lực thẩm mĩ, chia theo hai giai đoạn: giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp.

Thứ ba, nghiên cứu về văn học trung đại Việt Nam: Luận án điểm lại các công trình nghiên cứu lý luận văn học và thể loại của Đinh Thị Khang (2016) về thể loại, con người, ngôn ngữ và thành ngữ trong Truyện Kiều; công trình Lược sử văn học Việt Nam do Trần Đình Sử chủ biên (2020) cùng các tác giả Nguyễn Xuân Kính, Nguyễn Văn Long, Huỳnh Như Phương, Vũ Thanh, Lã Nhâm Thìn, Trần Văn Toàn; công trình Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại của Lã Nhâm Thìn (2009); nghiên cứu về kết cấu cốt truyện truyện truyền kì của Đỗ Thị Mỹ Phương (2016); ứng dụng kí hiệu học vào dạy đọc văn của Trần Đình Sử (2016); các chuyên luận về tư tưởng, văn chương của Đặng Thanh Lê (2016), Bùi Văn Nguyên (2017), Nguyễn Ngọc Thiện và Nguyễn Đình Chú (2003); cùng các luận văn, luận án về dạy học văn học trung đại của Huỳnh Văn Hoa (2009), Ngô Tuấn Anh (2009), Lã Phương Thúy (2017).

Thứ tư, nghiên cứu về lý luận và phương pháp dạy học: Luận án phân tích lý thuyết dạy học tích cực; giáo trình dạy đọc văn bản của Nguyễn Thị Hồng Nam (2016); tài liệu của Đỗ Ngọc Thống (2014); quy trình 5 bước thiết kế bài học của Phạm Minh Diệu (2016); các nghiên cứu phương pháp dạy đọc của Nguyễn Thị Hạnh (2015), Nguyễn Lâm Điền (2015), Lê Hồng Mai (2015); lý thuyết dạy học tích hợp của Trần Thị Thanh Thủy (2019), Xavier Roegiers (1996) và các mức độ tích hợp của d' Hainaut (1998) gồm tích hợp nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn; các thiết kế bài giảng của Nguyễn Thị Thanh Hương cùng cộng sự (2007, 2011, 2022).

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định giải quyết: Mặc dù các công trình đi trước đã làm rõ nhiều khía cạnh về thể loại văn học trung đại và phương pháp dạy học đọc hiểu, nhưng chưa có công trình nào thiết kế một quy trình dạy học đồng bộ, phối hợp chặt chẽ giữa dạy học tích hợp (nội môn, liên môn) với đa dạng các hình thức hoạt động trải nghiệm (nghiên cứu tình huống, dạy học dự án, nghiên cứu khoa học, tọa đàm ngoại khóa) nhằm phát triển toàn diện năng lực ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông, đồng thời kiểm nghiệm thực nghiệm dài hạn (2016–2022) trên các đối tượng trường chuyên và giáo dục thường xuyên.

Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

Về cơ sở lý luận, luận án dựa trên hai trụ cột:

1. Cơ sở lý luận văn học: Bản chất văn học trung đại Việt Nam (thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX) mang đặc điểm chung của văn học dân tộc (chức năng xã hội, chức năng thẩm mĩ; cảm hứng yêu nước và nhân đạo; hệ thống thể loại đa dạng) và các đặc trưng riêng biệt: quan niệm văn học "thi dĩ ngôn chí", "văn dĩ tải đạo", "văn sử triết bất phân"; nội dung mang tính quy phạm gắn với Nho giáo, Phật giáo, Đạo giáo; hiện tượng song ngữ chữ Hán và chữ Nôm; ngôn ngữ mang tính ước lệ, sùng cổ, sử dụng dày đặc điển tích, điển cố, thi liệu Hán học. Luận án vận dụng quan điểm phân loại thể loại của Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long (chia thành văn và bút) và Arixtốt (tự sự, trữ tình, kịch) để tiếp cận thể loại văn học chức năng và văn học nghệ thuật.
2. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học: Vận dụng lý thuyết dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm; nguyên lý dạy học tích hợp (theo Xavier Roegiers và d' Hainaut) với trục tích hợp đọc, viết, nói và nghe; bản chất của hoạt động đọc hiểu theo đặc trưng thi pháp thể loại và tiếp cận kí hiệu học (Trần Đình Sử); lý thuyết về hoạt động trải nghiệm trong giáo dục phổ thông.

Về phương pháp nghiên cứu, luận án kết hợp cách tiếp cận định tính và định lượng:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu chuyên ngành để xây dựng khung lý thuyết về năng lực ngữ văn và phương pháp dạy học văn học trung đại.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Phương pháp quan sát: Dự giờ các tiết dạy để thu thập thông tin về thao tác sư phạm của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.
  • Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: Thiết kế phiếu khảo sát gồm câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn và thang đo tần suất/mức độ.
  • Phương pháp thống kê toán học: Nhập và xử lý dữ liệu định lượng bằng phần mềm Microsoft Excel 2010, tính toán tỷ lệ phần trăm các tiêu chí khảo sát và thực nghiệm.
  • Phương pháp so sánh: So sánh tần suất hoạt động của học sinh trong khảo sát thực trạng; so sánh kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm, giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
  • Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp giáo viên giảng dạy và học sinh tại các lớp thực nghiệm.
  • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến của các chuyên gia văn học và nhà sư phạm.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm: Phân tích bài viết, bài thuyết trình, poster nghiên cứu khoa học, video, tranh ảnh của học sinh.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Dạy thực nghiệm bài học tích hợp, chủ đề tích hợp, chuyên đề và các hoạt động trải nghiệm có đối chứng.

Nguồn tư liệu, dữ liệu thực tế gồm:

• Dữ liệu khảo sát thực trạng: 968 phiếu trả lời hợp lệ thu về từ 1120 phiếu phát ra tại 09 trường trung học phổ thông trên cả nước (450 phiếu miền Bắc và miền Trung, 518 phiếu miền Nam).
• Dữ liệu thực nghiệm sư phạm: Kết quả các bài kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc, viết, nói, nghe và hồ sơ học tập của học sinh tại Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh từ năm 2016 đến năm 2022.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về năng lực, dạy học định hướng năng lực, văn học trung đại Việt Nam và phương pháp dạy học bộ môn. Luận án phân tích đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh trung học phổ thông (16–18 tuổi) với khả năng tư duy trừu tượng, tư duy phản biện độc lập; đồng thời chỉ ra 3 rào cản lớn khi học sinh tiếp cận văn học trung đại: khoảng cách lịch sử, khoảng cách ngôn ngữ (từ cổ, từ Hán Việt, chữ Nôm, bản dịch thơ) và khoảng cách văn hóa (quan niệm thẩm mĩ, tư tưởng phong kiến).

Luận án trình bày kết quả khảo sát thực trạng trên mẫu 968 học sinh tại 09 trường trung học phổ thông. Dưới đây là bảng số liệu thống kê về mức độ thực hiện các hoạt động học tập trong giờ văn học trung đại:

Nội dung hoạt động của học sinh	Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Ít khi	Chưa bao giờ
Nghe GV giảng, ghi chép	730	180	32	26
Đọc SGK, trả lời câu hỏi	310	385	188	85
Quan sát tranh ảnh, video, clip	182	458	228	100
Tự nêu vấn đề mà mình quan tâm	18	74	487	389
Đề xuất hướng giải quyết vấn đề	42	170	390	365
Trao đổi, thảo luận nhóm	160	336	472	0
Thuyết trình	46	180	233	509
Giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức học	167	695	66	43
Giải quyết vấn đề dựa vào thực tế	40	210	435	283
Lập sơ đồ hệ thống hóa kiến thức	78	172	550	168
Thực hành, vận dụng	87	205	626	50
Trải nghiệm, sáng tạo	76	147	664	81

Kết quả khảo sát cho thấy giờ học truyền thống chiếm ưu thế: hoạt động nghe giảng và ghi chép diễn ra thường xuyên nhất (730/968 học sinh), trong khi hoạt động thuyết trình có tới 509 học sinh chưa bao giờ thực hiện, hoạt động tự nêu vấn đề có 389 học sinh chưa bao giờ làm và 487 học sinh ít khi làm.

Về hoạt động ngoại khóa, luận án thống kê cơ cấu các hình thức đã thực hiện và các hình thức học sinh đề xuất:

Nhóm hoạt động	Hình thức hoạt động ngoại khóa môn Ngữ văn	Số lượng (phiếu)	Tỉ lệ (%)
Đã thực hiện	Đố vui	698	72,10
	Hái hoa dân chủ	267	27,58
	Múa, ca nhạc, ngâm thơ	870	89,87
	Diễn kịch	68	7,02
	Diễn thuyết	129	13,32
	Hoạt cảnh	178	18,38
Đề xuất	Tham quan, đi thực tế	807	83,36
	Sưu tầm tư liệu cho bài học	08	0,82
	Đọc sách tại thư viện	54	5,57

Số liệu phản ánh hoạt động ngoại khóa hiện hành chủ yếu là múa hát, ngâm thơ (89,87%) và đố vui (72,10%), trong khi nhu cầu tham quan, đi thực tế của học sinh rất cao (83,36%).

Chương 2. Nội dung dạy học văn học trung đại Việt Nam với việc phát triển năng lực ngữ văn của học sinh

Chương 2 xác định hệ thống nội dung dạy học văn học trung đại nhằm hình thành hai thành tố năng lực chuyên môn:

1. Năng lực ngôn ngữ:

   • Năng lực vận dụng kiến thức tiếng Việt để đọc hiểu văn bản: Giải mã hệ thống từ Hán Việt, từ cổ, thành ngữ, điển cố, điển tích; nhận diện các biện pháp tu từ cổ điển. Luận án phân tích sự khác biệt về sắc thái biểu cảm giữa từ Hán Việt và từ thuần Việt trong việc chuyển tải tư tưởng tác phẩm.
   • Năng lực trình bày, tranh luận một vấn đề: Rèn luyện khả năng diễn đạt logic, xây dựng luận điểm, luận cứ xác đáng khi phân tích văn bản trung đại.
   • Năng lực giao tiếp: Khả năng vận dụng ngôn ngữ chuẩn mực để trao đổi, tương tác trong giờ học và thực tiễn đời sống.

2. Năng lực văn học:

   • Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại: Tiếp cận tác phẩm dựa trên đặc trưng thi pháp thể loại (thơ chữ Hán/Nôm Đường luật, thể cáo, hịch, văn tế, ngâm khúc, truyện thơ, truyện truyền kì).
   • Năng lực tư duy: Bao gồm tư duy logic (nhận biết kết cấu lập luận, như sơ đồ lập luận trong Đại cáo bình Ngô) và tư duy hình tượng nghệ thuật (nắm bắt các biểu tượng ước lệ thiên nhiên: tùng, cúc, trúc, mai; hình tượng con người quân tử, chí làm trai).
   • Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết, rung cảm và đánh giá các giá trị nhân văn, quan niệm cái đẹp của người xưa.
   • Năng lực tạo lập văn bản: Viết các bài nghị luận văn học, nghị luận xã hội liên hệ từ tác phẩm; viết đoạn văn phân tích cảm thụ nghệ thuật.
   • Năng lực nhận biết và phân tích văn bản theo đặc điểm văn học: Phân biệt văn học chức năng và văn học nghệ thuật, nhận diện phong cách tác giả lớn (Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Đình Chiểu).

Chương 3. Các hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực ngữ văn qua dạy học văn học trung đại Việt Nam

Chương 3 xây dựng quy trình triển khai hai hình thức tổ chức dạy học cốt lõi:

1. Dạy học tích hợp:

   • Tích hợp nội môn: Kết hợp các phân môn Đọc văn, Tiếng Việt và Làm văn; tích hợp các văn bản cùng thể loại, cùng giai đoạn sáng tác, hoặc giữa văn học viết với văn học dân gian.
   • Tích hợp liên môn: Liên kết văn học trung đại với Lịch sử (bối cảnh triều đại, các cuộc kháng chiến vệ quốc), Địa lý (địa danh lịch sử trong tác phẩm), Giáo dục công dân và Văn hóa học (tư tưởng Nho, Phật, Đạo).
   • Thiết kế bài học minh họa cụ thể:
     • Dạy học tích hợp theo bài: Thiết kế bài dạy Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu (kết hợp đọc hiểu văn tế, tích hợp kiến thức lịch sử chống Pháp thế kỷ XIX, kiến thức ngữ văn về ngôn ngữ Nam Bộ).
     • Dạy học tích hợp theo chủ đề: Chủ đề Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam (tích hợp các tác phẩm thơ của Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Khuyến, Bà Huyện Thanh Quan).
     • Dạy học tích hợp theo chuyên đề: Chuyên đề Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều (chú trọng nghệ thuật dùng từ, thành ngữ, ẩn dụ và nghệ thuật tả cảnh ngụ tình).
   • Thiết kế công cụ đánh giá năng lực ngữ văn qua dạy học tích hợp (rubric, phiếu học tập, câu hỏi đánh giá theo chuẩn năng lực).

2. Hoạt động trải nghiệm:

   • Bốn hình thức trải nghiệm được xây dựng quy trình tổ chức chi tiết:
     • Trải nghiệm thông qua hoạt động nghiên cứu tình huống: Đặt học sinh vào các tình huống có vấn đề nảy sinh từ văn bản văn học trung đại liên hệ với đời sống thực tế.
     • Hoạt động trải nghiệm thông qua dạy học theo dự án: Giao nhiệm vụ cho các nhóm học sinh thực hiện các dự án học tập (sân khấu hóa trích đoạn văn học, sưu tầm và biên tập hồ sơ tư liệu văn hóa thời trung đại).
     • Hoạt động trải nghiệm qua nghiên cứu khoa học: Hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học trung đại để thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường, trình bày sản phẩm qua poster khoa học.
     • Hoạt động trải nghiệm thông qua tọa đàm, ngoại khóa văn học: Tổ chức buổi gặp gỡ, giao lưu với chuyên gia nghiên cứu văn học trung đại.
   • Xây dựng quy trình đánh giá năng lực qua trải nghiệm: Kết hợp học sinh tự đánh giá (phiếu tự đánh giá cá nhân, đánh giá đồng đẳng trong nhóm) và giáo viên đánh giá thông qua thang đo tiêu chí.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày việc tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất:

• Kế hoạch thực nghiệm: Tiến hành tại 02 cơ sở gồm Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (lớp chọn, chuyên) và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh (đối tượng học sinh có học lực đa dạng). Ở mỗi điểm trường, tác giả bố trí lớp thực nghiệm (học theo thiết kế tích hợp và trải nghiệm của đề tài) và lớp đối chứng (học theo giáo án thông thường), bảo đảm tính tương đồng về số lượng và trình độ ban đầu.
• Nội dung thực nghiệm:
  • Dạy học thực nghiệm tích hợp theo bài: Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu).
  • Dạy học thực nghiệm tích hợp theo chủ đề: Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam.
  • Dạy học thực nghiệm tích hợp theo chuyên đề: Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều.
  • Thực nghiệm các hoạt động trải nghiệm: Tổ chức nghiên cứu tình huống, thực hiện dự án học tập, thiết kế poster nghiên cứu khoa học và tọa đàm văn học.
• Đánh giá kết quả thực nghiệm:
  • Đánh giá định lượng: Phân tích phổ điểm kiểm tra của học sinh ở cả hai điểm trường qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe. Tác giả lập các bảng thống kê và biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm đối với từng bài, chủ đề, chuyên đề; kết quả cho thấy tỷ lệ điểm khá, giỏi ở các lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng ở cả trường chuyên và trung tâm giáo dục thường xuyên.
  • Đánh giá định tính: Quan sát biểu hiện thái độ, tính chủ động, khả năng hợp tác nhóm và sự tự tin của học sinh; phỏng vấn trực tiếp giáo viên dạy thực nghiệm và học sinh; phân tích sản phẩm sư phạm thu được gồm bài thu hoạch, bài thuyết trình, poster khoa học và các bài viết sáng tạo của học sinh.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án công bố các đóng góp mới về lý luận và thực tiễn:

1. Về mặt lý luận:

   • Hệ thống hóa và xác lập khung cơ sở lý luận về phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua bộ phận văn học trung đại Việt Nam, làm rõ mối quan hệ giữa bản chất thi pháp thể loại trung đại với việc hình thành các kĩ năng đọc hiểu, tạo lập văn bản và tư duy thẩm mĩ.
   • Cụ thể hóa lý thuyết dạy học tích hợp (nội môn, liên môn) và lý thuyết hoạt động trải nghiệm vào quá trình tổ chức dạy học văn học trung đại, xác định tiêu chí đánh giá năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục.

2. Về mặt thực tiễn:

   • Cung cấp bức tranh toàn diện và dữ liệu thực tế về thực trạng dạy học văn học trung đại tại 09 trường trung học phổ thông thuộc 3 miền đất nước, phản ánh chính xác thói quen dạy học thụ động và nhu cầu đổi mới hình thức trải nghiệm của học sinh.
   • Xây dựng hệ thống quy trình sư phạm khả thi gồm: thiết kế bài học tích hợp (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc), chủ đề tích hợp (Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam), chuyên đề học tập (Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều) và quy trình tổ chức 4 hoạt động trải nghiệm văn học.
   • Cung cấp nguồn ngữ liệu và thiết kế dạy học tham khảo phục vụ quá trình triển khai Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 từ năm học 2022–2023.

3. Kiến nghị và giải pháp:

   • Đối với cấp quản lý và các trường phổ thông: Cần tạo điều kiện linh hoạt về thời khóa biểu và kinh phí để tổ chức các hoạt động trải nghiệm văn học ngoài lớp học; đầu tư nguồn tư liệu văn học trung đại tại thư viện.
   • Đối với giáo viên Ngữ văn: Cần thay đổi thói quen giảng bình áp đặt một chiều, chủ động vận dụng dạy học tích hợp và rèn luyện cho học sinh phương pháp tự đọc hiểu theo thể loại; chú trọng khâu giải mã ngôn ngữ Hán Việt và văn tự cổ; kết hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá quá trình thông qua sản phẩm học tập.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, luận án xác định rõ trong phạm vi nghiên cứu:

• Địa bàn thực nghiệm sư phạm trực tiếp mới chỉ tập trung tại 02 cơ sở giáo dục trên địa bàn tỉnh Trà Vinh (Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh), chưa mở rộng triển khai thực nghiệm đồng thời tại các trường trung học phổ thông thuộc miền Bắc và miền Trung.
• Các thiết kế dạy học và thực nghiệm chỉ tập trung vào một số bài dạy, chủ đề và chuyên đề mang tính đại diện (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, chủ đề thiên nhiên, ngôn ngữ Truyện Kiều), chưa thể bao quát toàn bộ 38 tác phẩm văn học trung đại có trong chương trình phổ thông.

Về hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm sang nhiều tỉnh thành khác nhau trên cả nước, bổ sung các đối tượng trường trung học phổ thông ở vùng sâu, vùng xa, trường phổ thông dân tộc nội trú.
• Tiếp tục biên soạn và kiểm nghiệm các bài học tích hợp, chuyên đề học tập chuyên sâu cho các thể loại khác của văn học trung đại như ngâm khúc, tiểu thuyết chương hồi, thơ thiền trong toàn bộ các khối lớp 10, 11 và 12 của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
• Xây dựng bộ công cụ tiêu chí định lượng chi tiết hơn để đánh giá các sản phẩm trải nghiệm sáng tạo đặc thù của học sinh.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho các đối tượng trong ngành giáo dục:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn: Luận án là tài liệu tham khảo về khung lý thuyết phát triển năng lực, phương pháp xử lý dữ liệu điều tra thực trạng bằng bảng biểu thống kê và kỹ thuật thiết kế thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
• Đối với giáo viên Ngữ văn trung học phổ thông: Luận án cung cấp các kế hoạch bài dạy chi tiết (tích hợp theo bài, chủ đề, chuyên đề) và hướng dẫn cụ thể về cách tổ chức hoạt động trải nghiệm (dự án, tình huống, nghiên cứu khoa học), giúp giáo viên tháo gỡ khó khăn khi dạy các tác phẩm văn học trung đại vốn xa lạ với học sinh.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục, tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tập huấn: Các số liệu điều tra thực trạng tại 09 trường trung học phổ thông cung cấp cơ sở dữ liệu thực tiễn để định hướng biên soạn nội dung dạy học và xây dựng chương trình bồi dưỡng chuyên môn giáo viên Ngữ văn đáp ứng yêu cầu Chương trình 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án khảo sát thực trạng dạy học văn học trung đại ở những địa bàn nào và quy mô mẫu khảo sát là bao nhiêu?
Luận án tiến hành khảo sát tại 09 trường trung học phổ thông đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam, bao gồm: Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPT Kim Liên (Nam Đàn, Nghệ An), THPT Trần Hữu Tiến (Hóc Môn, TP. Hồ Chí Minh), THPT Cây Dương (Phụng Hiệp, Hậu Giang), THPT Võ Trường Toản (Bến Tre), THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (Trà Vinh), THPT Thành phố Trà Vinh (Trà Vinh) và Trường Thực hành sư phạm Trà Vinh (Trà Vinh). Tổng số phiếu khảo sát học sinh phát ra là 1120 phiếu, số phiếu thu về hợp lệ là 968 phiếu (450 phiếu ở miền Bắc, miền Trung và 518 phiếu ở miền Nam).

2. Kết quả điều tra thực trạng phản ánh điều gì về hoạt động của học sinh trong giờ học văn học trung đại?
Kết quả thống kê 968 phiếu cho thấy hoạt động chiếm ưu thế cao nhất và thường xuyên nhất là nghe giáo viên giảng và ghi chép (730 học sinh chọn thường xuyên). Ngược lại, các hoạt động phát triển năng lực chủ động chiếm tỷ lệ rất thấp hoặc chưa từng thực hiện: hoạt động thuyết trình có tới 509 học sinh chọn "chưa bao giờ", hoạt động tự nêu vấn đề có 389 học sinh chọn "chưa bao giờ" và 487 học sinh chọn "ít khi", hoạt động đề xuất hướng giải quyết vấn đề có 365 học sinh chọn "chưa bao giờ" và 390 học sinh chọn "ít khi".

3. Những bài học và nội dung nào được luận án lựa chọn để dạy thực nghiệm sư phạm?
Nội dung dạy thực nghiệm gồm 3 bài học và 4 dạng hoạt động trải nghiệm:

• Bài học tích hợp: Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu.
• Dạy học tích hợp theo chủ đề: Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam.
• Dạy học chuyên đề: Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều.
• Hoạt động trải nghiệm: Nghiên cứu tình huống, dạy học dự án, nghiên cứu khoa học của nhóm học sinh và tổ chức ngoại khóa gặp gỡ chuyên gia văn học.

4. Địa bàn và thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm của luận án được bố trí ra sao?
Quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong giai đoạn từ tháng 6/2016 đến tháng 6/2022. Thực nghiệm sư phạm được triển khai tại 02 cơ sở giáo dục ở tỉnh Trà Vinh gồm Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh, có bố trí lớp thực nghiệm và lớp đối chứng song song.

5. Hoạt động ngoại khóa nào được học sinh đề xuất nhiều nhất trong khảo sát thực trạng?
Trong các hình thức hoạt động ngoại khóa môn Ngữ văn được đề xuất, hình thức "Tham quan, đi thực tế" được học sinh quan tâm và mong muốn thực hiện nhiều nhất, chiếm số lượng 807/968 phiếu khảo sát (tương ứng tỷ lệ 83,36%), vượt trội so với các hình thức đọc sách tại thư viện (5,57%) hay sưu tầm tư liệu cho bài học (0,82%).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Diễm Kiều đã giải quyết vấn đề phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc đổi mới phương pháp dạy học mảng văn học trung đại Việt Nam. Bằng việc kết hợp hệ thống lý luận văn học, thi pháp thể loại và lý luận dạy học hiện đại, luận án đã đề xuất quy trình dạy học tích hợp và tổ chức các hoạt động trải nghiệm có khả năng khắc phục các rào cản về ngôn ngữ cổ và văn hóa phong kiến đối với người học. Các số liệu điều tra thực trạng trên diện rộng và kết quả thực nghiệm sư phạm từ năm 2016 đến năm 2022 khẳng định tính khả thi và giá trị ứng dụng của các biện pháp sư phạm được đề xuất, đóng góp thiết thực vào việc thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1 Nghiên cứu về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực Tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau mà quan niệm năng lực được hiểu theo những nét nghĩa khác nhau bên cạnh nội hàm chung của khái niệm năng lực. Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2010), năng lực là: 1 khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2 Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [91, tr.851] Trong Chương trình tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực được định nghĩa là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [9, tr.

37] Theo các quan niệm về năng lực trên, có thể thấy, khái niệm năng lực được nhiều nhà nghiên cứu nhất trí về bản chất năng động và sự phụ thuộc chặt chẽ vào bối cảnh thực hiện. Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động và nếu không hoặc ít hoạt động, năng lực sẽ không hình thành, không tồn tại. Năng lực liên quan đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, đồng thời năng lực sẽ giúp cho việc tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn. Từ các quan niệm về năng lực như trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn 9 luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Để tránh sự nhầm lẫn giữa năng lực và kĩ năng, nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn đã phân biệt năng lực với kĩ năng: Kĩ năng hình thành trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, do luyện tập bài bản mà tạo được những thao tác thuần thục trong công việc, hiệu quả với môi trường ổn định. Năng lực hình thành trên cơ sở tiếp thu kiến thức và phương pháp đã có để sáng tạo những tri thức và phương pháp mới, thích ứng với môi trường thay đổi năng động. Kĩ năng chỉ là một biểu hiện của năng lực.

Thế nhưng trong thực tế, khi xác định năng lực Tiếng Việt/Ngữ văn của người học, có khi ta vẫn chưa vượt ra khỏi mức độ kĩ năng, hoặc vẫn còn lẫn giữa kĩ năng và năng lực. [116, tr 71-72] Theo Nguyễn Văn Cường (2014) [31], năng lực gắn với quá trình hoạt động của chủ thể, cấu trúc của năng lực hành động gồm sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: chuyên môn, phương pháp, xã hội, cá thể. + Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn và khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách chính xác. Năng lực này có được qua việc học nội dung môn học.

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): là các khả năng thực hiện các công việc như xây dựng kế hoạch hành động, giải quyết các nhiệm vụ, tiếp nhận, xử lí, đánh giá vấn đề. Năng lực này có được thông qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. + Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Năng lực này được hình thành qua việc học giao tiếp.

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được năng khiếu, giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Năng lực này được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm [31, tr 68-69]. 10 Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau. Trong phát triển nguồn nhân lực, theo Kroon, B.

(2006) [148] có ba loại năng lực: + Năng lực cốt lõi: mô tả các yếu tố hành vi quan trọng đối với tất cả các thành viên trong một tổ chức; đòi hỏi mọi vị trí trong tổ chức thực hiện thành công nhiệm vụ theo yêu cầu để đáp ứng sứ mệnh, tầm nhìn, tiêu chuẩn và kế hoạch chiến lược của tổ chức. + Năng lực chung: mô tả khả năng, đặc tính cụ thể của một nhóm, một bộ phận trong tổ chức; có phần giống năng lực cốt lõi nhưng ở trình độ cao hơn để thực hiện công việc, nhiệm vụ cụ thể. + Năng lực cá nhân: là năng lực riêng biệt cho một vị trí cụ thể; có thể kế thừa từ năng lực cốt lõi và năng lực chung nhưng ở trình độ thạo việc cao hơn. Trong phát triển giáo dục, theo OECD [155], năng lực được phân chia thành hai nhóm chính là các năng lực chung (còn gọi là năng lực cốt lõi, năng lực chính, năng lực cơ sở) và các năng lực chuyên môn (còn gọi là năng lực chuyên biệt).

+ Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học. Năm 2002, EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực: ▪ Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; ▪ Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; ▪ Công nghệ thông tin và truyền thông; ▪ Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ; ▪ Doanh nghiệp, kinh doanh; ▪ Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân; ▪ Hiểu biết về học; ▪ Văn hoá chung. Theo EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng đối với các chuyên gia nhưng rất quan trọng đối với tất cả mọi người. [155] 11 Theo Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể 2018, năng lực chung gồm: ▪ Năng lực tự chủ và tự học ▪ Năng lực giao tiếp và hợp tác ▪ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [9, tr.43-50] Năng lực đặc thù gồm: ▪ Năng lực ngôn ngữ ▪ Năng lực tính toán ▪ Năng lực khoa học ▪ Năng lực công nghệ ▪ Năng lực tin học ▪ Năng lực thẩm mĩ ▪ Năng lực thể chất [9, tr.51-53] Với yêu cầu năng lực chung và năng lực đặc thù của HS, trừ năng lực thể chất, môn Ngữ văn có thể tham gia vào việc hình thành các năng lực của HS.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn qua môn Ngữ văn Trong cuốn Phương pháp dạy học văn, Phan Trọng Luận đã hệ thống cấu trúc năng lực văn cần hình thành cho HS tương ứng với ba hình thức hoạt động khác nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phê bình văn học và loại năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học.

Tác giả cũng nhấn mạnh nhà trường cần chú ý năng lực tiếp nhận và năng lực bình giá tác phẩm văn học trong dạy học văn [75, tr. Từ đó, có thể thấy tác giả đã chú ý đến tính chất đặc thù của năng lực văn nhưng chưa nhấn mạnh nhiều đến năng lực giao tiếp, năng lực tư duy của HS. Nhóm năng lực chuyên môn là những năng lực riêng được hình thành và phát triển liên quan đến từng môn học cụ thể. Đối với môn Ngữ văn, năng lực chuyên môn gồm: - Năng lực ngôn ngữ: Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt, kiến thức khác có liên quan đến tác phẩm như bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ để hiểu các văn bản khó hơn; Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm về hình thức biểu đạt của văn bản; Biết cách tạo lập các kiểu văn bản; có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng.11] 12 - Năng lực văn học: phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học.

Nhận biết đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác; phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại.11-12] - Gắn với việc PTNL ngôn ngữ và năng lực văn học là năng lực tư duy, năng lực thẩm mĩ. Về năng lực tư duy: PTNL tư duy logic và nhất là tư duy hình tượng, vì đặc trưng của văn học là phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật. Với tư duy logic, HS nhận biết cấu trúc, logic hệ thống vấn đề của một văn bản, biết tạo lập văn bản với bố cục chặt chẽ, với hệ thống luận điểm, luận cứ hợp lí, khoa học. Với tư duy hình tượng, HS nhận biết, phân tích được ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật, biết diễn đạt cảm xúc, suy tư của mình bằng hình tượng nghệ thuật.

Về năng lực thẩm mĩ: Đối với môn Ngữ văn năng lực thẩm mĩ thể hiện ở khả năng nhận thức được các yếu tố thẩm mĩ; Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ của văn chương; Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ.