Phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại việt nam

Nâng cao năng lực ngữ văn cho học sinh THPT qua văn học trung đại Việt Nam. Phương pháp dạy học sáng tạo, hiệu quả, bồi dưỡng kiến thức văn học sâu sắc.

• Tác giả: Nguyễn Thị Diễm Kiều
• Người hướng dẫn: GS.TS Lã Nhâm Thìn
• Trường học: Trường Đại học Trà Vinh
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
• Đề tài: Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Trà Vinh

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Danh mục ký hiệu, chữ viết tắt
• Danh mục bảng
• Danh mục hình
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 1.1. Vai trò, vị trí của văn học trung đại Việt Nam trong văn học và trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.2. Dạy học văn học trung đại Việt Nam trong trường phổ thông hiện nay
• 1.3. Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập
• 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
• 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
• 3.1. Đối tượng nghiên cứu
• 3.2. Phạm vi nghiên cứu
• 4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
• 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• 8. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 8.1. Về khoa học
• 8.2. Về thực tiễn
• 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
• 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn qua môn Ngữ văn
• 1.1.3. Nghiên cứu về văn học trung đại Việt Nam
• 1.1.4. Nghiên cứu về lý luận và phương pháp dạy học
• 1.1.4.1. Nghiên cứu về dạy học tích cực
• 1.1.4.2. Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
• 1.1.4.3. Nghiên cứu về dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.1.4.4. Nghiên cứu về dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.2.1. Cơ sở lý luận văn học
• 1.2.2. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học
• 1.2.3. Cơ sở thực tiễn
• 1.2.3.1. Thực trạng dạy học phát triển năng lực qua môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
• 1.2.3.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực Ngữ văn qua văn học trung đại Việt Nam
• 1.2.3.3. Thực trạng dạy học văn học trung đại Việt Nam trước yêu cầu đổi mới
• 1.2.3.4. Nhu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn
• 2. CHƯƠNG 2: NỘI DUNG DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH
• 2.1. NĂNG LỰC NGÔN NGỮ QUA DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
• 2.1.1. Năng lực vận dụng kiến thức tiếng Việt để đọc hiểu văn bản
• 2.1.2. Năng lực trình bày, tranh luận một vấn đề
• 2.1.3. Năng lực giao tiếp
• 2.2. NĂNG LỰC VĂN HỌC QUA DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
• 2.2.1. Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại
• 2.2.2. Năng lực tư duy
• 2.2.2.1. Đặc điểm hình tượng nghệ thuật trong văn học trung đại Việt Nam
• 2.2.2.2. Năng lực tư duy hình tượng
• 2.2.3. Năng lực thẩm mĩ
• 2.2.4. Năng lực tạo lập văn bản
• 2.2.5. Năng lực nhận biết và phân tích văn bản theo đặc điểm văn học
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN QUA DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
• 3.1. DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 3.1.1. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
• 3.1.2. Tích hợp trong dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 3.1.2.1. Dạy học văn học trung đại Việt Nam theo quan điểm và phương pháp tích hợp
• 3.1.2.2. Một số thiết kế dạy học tích hợp trong dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 3.1.3. Đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh qua dạy học văn học trung đại Việt Nam
• 3.2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 3.2.1. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm
• 3.2.2. Một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông
• 3.2.2.1. Trải nghiệm thông qua hoạt động nghiên cứu tình huống
• 3.2.2.2. Hoạt động trải nghiệm thông qua dạy học theo dự án
• 3.2.2.3. Hoạt động trải nghiệm qua nghiên cứu khoa học
• 3.2.2.4. Hoạt động trải nghiệm thông qua toạ đàm
• 3.2.3. Đánh giá năng lực ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm
• 3.2.3.1. Học sinh tự đánh giá
• 3.2.3.2. Giáo viên đánh giá
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 4.1.3. Thời gian thực nghiệm và cơ sở thực nghiệm
• 4.1.4. Đối tượng thực nghiệm, đối tượng đối chứng
• 4.1.5. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm
• 4.1.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm
• 4.2. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM
• 4.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
• 4.3.1. Thực nghiệm sư phạm cho bài học tích hợp
• 4.3.1.1. Yêu cầu cần đạt của bài thực nghiệm
• 4.3.1.2. Thực nghiệm sư phạm đối chứng
• 4.3.1.3. Thực nghiệm sư phạm đánh giá
• 4.3.2. Thực nghiệm sư phạm đối với dạy học tích hợp theo chủ đề
• 4.3.2.1. Yêu cầu cần đạt của chủ đề thực nghiệm
• 4.3.2.2. Thực nghiệm sư phạm đối chứng
• 4.3.2.3. Thực nghiệm sư phạm đánh giá
• 4.3.3. Thực nghiệm sư phạm đối với dạy học tích hợp theo chuyên đề
• 4.3.3.1. Yêu cầu cần đạt của bài thực nghiệm
• 4.3.3.2. Thực nghiệm sư phạm
• 4.3.4. Thực nghiệm sư phạm đối với một số hoạt động trải nghiệm
• 4.3.4.1. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm
• 4.3.4.2. Một số hoạt động trải nghiệm được tiến hành trong thực nghiệm
• 4.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
• 4.4.1. Hoạt động đọc
• 4.4.2. Hoạt động viết
• 4.4.3. Hoạt động nói và nghe
• 4.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
• 4.5.1. Đánh giá định lượng
• 4.5.2. Đánh giá định tính
• 4.5.2.1. Qua quan sát những biểu hiện hoạt động và thái độ của học sinh
• 4.5.2.2. Qua phỏng vấn học sinh, nghiên cứu trường hợp
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn THPT 55 Ký Tự

Văn học trung đại Việt Nam (VHTĐ) giữ một vị trí quan trọng trong tiến trình văn học dân tộc. Hơn nghìn năm phát triển, VHTĐ phản ánh chân thực hiện thực đất nước, con người Việt Nam trong quá trình dựng nước và giữ nước. Đồng thời, nó thể hiện sâu sắc ý thức về quốc gia, dân tộc, về những giá trị nhân văn, thẩm mĩ cao đẹp. VHTĐ góp phần hình thành, phát triển truyền thống văn học dân tộc, ảnh hưởng đến văn học hiện đại. Trong chương trình Ngữ văn phổ thông, việc dạy học VHTĐ Việt Nam chiếm vị trí quan trọng. Chương trình năm 2018 quy định 5/6 tác phẩm quan trọng thuộc VHTĐ. Sách Ngữ văn 10 và 11 có nhiều tác phẩm/đoạn trích VHTĐ. Di sản VHTĐ giúp học sinh hình dung toàn cảnh lịch sử văn học, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, quan niệm thẩm mĩ, phát triển năng lực chung và năng lực ngữ văn. Di sản này kết tinh thành tựu sáng tạo nghệ thuật ngôn từ của người xưa.

1.1. Vai trò của văn học trung đại trong chương trình THPT

Việc dạy học các tác giả, tác phẩm VHTĐ Việt Nam chiếm một vị trí quan trọng. Ở chương trình Ngữ văn phổ thông năm 2006, các lớp 7, 8, 9 trung học cơ sở (THCS) và các lớp 10, 11 trung học phổ thông (THPT) đều có nhiều tác phẩm VHTĐ Việt Nam với các thể loại bằng chữ Hán và chữ Nôm. Ở Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, trong số sáu tác phẩm quan trọng bắt buộc dạy học trong nhà trường thì đã có đến năm tác phẩm thuộc VHTĐ Việt Nam và có hai tác giả VHTĐ Việt Nam trong tổng số ba tác giả được dạy thành bài riêng. Đó là các tác phẩm Nam quốc sơn hà, Dụ chư tì tướng hịch văn, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc và các tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du.

1.2. Tầm quan trọng của năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

Di sản VHTĐ Việt Nam thông qua những thành tựu nổi bật của người xưa trong lĩnh vực sáng tạo nghệ thuật ngôn từ, kết tinh ở những tác phẩm tiêu biểu của một số tác giả lớn vừa giúp học sinh (HS) hình dung bức tranh toàn cảnh về lịch sử phát triển của văn học Việt Nam, vừa đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, quan niệm, lí tưởng thẩm mĩ cho HS, vừa giúp người học phát triển năng lực (PTNL) chung và năng lực ngữ văn.

II. Thách Thức Dạy Văn Học Trung Đại Hiệu Quả 58 Ký Tự

Việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT gặp nhiều khó khăn. Nhiều giáo viên hiện đại hóa tác phẩm, hoặc chỉ lý giải chung chung các giá trị yêu nước, nhân đạo, hiện thực mà không giúp học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm, cái độc đáo của nhà văn. Nhiều giáo viên nặng về giảng giải nội dung, phân tích sự kiện lịch sử mà chưa khai thác hết các giá trị thẩm mĩ của văn chương trung đại. Cách tổ chức quá trình dạy học, việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học chưa phù hợp, hạn chế việc PTNL ngữ văn của học sinh. Nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học theo hướng PTNL.

2.1. Những hạn chế trong phương pháp giảng dạy hiện tại

Theo đánh giá chung, do nhiều nguyên nhân, việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT thực sự vẫn gặp nhiều khó khăn. Trên thực tế, do vốn kiến thức, hiểu biết về văn hóa, VHTĐ còn hạn chế, không ít GV đã hiện đại hóa tác phẩm, dạy học VHTĐ cũng như dạy học văn học hiện đại; hoặc chỉ lý giải chung chung rồi quy tác phẩm vào các giá trị yêu nước, nhân đạo, hiện thực… mà không giúp HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm, không hiểu được cái độc đáo của nhà văn; hoặc nặng về giảng giải nội dung, phân tích các sự kiện lịch sử mà chưa khai thác hết các giá trị thẩm mĩ của văn chương trung đại.

2.2. Thiếu hụt về lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học theo hướng PTNL nên chưa lựa chọn được cách tổ chức, hình thức, biện pháp dạy học (BPDH) phù hợp. Trong khi đó, vấn đề PTNL ngữ văn cho HS THPT đang được sự quan tâm của ngành giáo dục và trở thành mục tiêu, yêu cầu của công cuộc đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay. Vì vậy, cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận dạy học theo hướng PTNL cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm trong QTDH VHTĐ Việt Nam ở trường THPT.

III. Cách Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn Qua Văn Học 59 Ký Tự

Để phát triển năng lực ngữ văn qua VHTĐ, cần vận dụng nhiều phương pháp dạy học, cả phương pháp chung và phương pháp đặc thù, hướng đến mục tiêu PTNL HS. Quá trình học phải chú ý đến tính thực hành vận dụng, gắn các nội dung học tập với các hoạt động trải nghiệm của HS. Cần đặt HS vào các tình huống thực tiễn để học sinh có thể nói lên những suy nghĩ và đề xuất các giải pháp hành động. Đổi mới phương pháp giảng dạy Ngữ văn, trong đó có phương pháp dạy học VHTĐ Việt Nam, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học, phát triển được năng lực HS chính là nhiệm vụ quan trọng để hiện thực hoá chiến lược giáo dục.

3.1. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực và tích hợp

Để tiếp cận Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, QTDH ở trường phổ thông sẽ triển khai vận dụng nhiều PPDH (kể cả phương pháp chung và phương pháp đặc thù) hướng đến mục tiêu PTNL HS, đồng thời trong quá trình học phải chú ý đến tính thực hành vận dụng, gắn các nội dung học tập với các hoạt động trải nghiệm của HS; đặt HS vào các tình huống của thực tiễn của đời sống để học sinh có thể nói lên những suy nghĩ và đề xuất các giải pháp hành động.

3.2. Tăng cường tính thực hành và trải nghiệm cho học sinh

Như vậy, đổi mới PPDH Ngữ văn, trong đó có PPDH VHTĐ Việt Nam, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học, phát triển được năng lực HS chính là nhiệm vụ quan trọng phải làm để góp phần hiện thực hoá Chiến lược giáo dục của đất nước trong thời kì mới.

3.3. Tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học văn học

Trong hoạt động ngoại khóa môn Ngữ văn thiết thực với học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông, ta cần: Bảng so sánh sự khác nhau trong sắc thái biểu cảm giữa từ Hán Việt và từ thuần Việt . Hình vẽ Sơ đồ kết cấu lập luận trong Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi)

IV. Hình Thức Tổ Chức Dạy Học Năng Lực Ngữ Văn 54 Ký Tự

Luận án tập trung nghiên cứu bốn nội dung: những vấn đề về lý luận và PPDH PTNL ngữ văn cho HS THPT; VHTĐ Việt Nam trong chương trình Ngữ văn THPT (Chương trình Ngữ văn THPT năm 2006 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018); PTNL ngữ văn cho HS THPT qua dạy học VHTĐ Việt Nam; quy trình, phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT theo định hướng PTNL. Luận án đặt ra nhiệm vụ hệ thống hóa cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn dạy học, xây dựng quy trình, thiết kế bài học minh hoạ, tổ chức dạy học thực nghiệm.

4.1. Nghiên cứu các phương pháp phát triển kỹ năng đọc viết nói và nghe

Trong năng lực ngữ văn, luận án tập trung vào các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe, từ đó phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của HS.

4.2. Xây dựng quy trình dạy học tích cực và tích hợp

• Xây dựng quy trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực và tích hợp nhằm PTNL ngữ văn cho HS qua dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT. Trong năng lực ngữ văn, luận án tập trung vào các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe, từ đó phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của HS.

V. Kết Quả Thực Nghiệm Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn 53 Ký Tự

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh. Các bài dạy thực nghiệm bao gồm bài học tích hợp “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc”, dạy học tích hợp theo chủ đề “Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam”, và dạy học chuyên đề “Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều”. Hoạt động trải nghiệm bao gồm nghiên cứu tình huống, dạy học dự án, nghiên cứu khoa học và ngoại khóa văn học.

5.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua hoạt động đọc viết nói và nghe

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại 02 điểm trường ở tỉnh Trà Vinh: Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (thành phố Trà Vinh, tỉnh Trà Vinh) và Trung tâm Giáo dục thường xuyên hướng nghiệp dạy nghề thành phố Trà Vinh. Thời gian tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm từ tháng 6/2016 đến tháng 06/2022.

5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm đối chứng

Bảng thống kê kết quả thực nghiệm đối với dạy học tích hợp theo bài (Điểm trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành) . Bảng thống kê kết quả thực nghiệm đối với dạy học tích hợp theo bài (Điểm trường Trung tâm Giáo dục thường xuyên thành phố Trà Vinh).

VI. Kiến Nghị Để Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn THPT 56 Ký Tự

Đề tài Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam thực sự cần thiết, khả thi và có tính thời sự, tính khoa học – sư phạm cao. Mục tiêu chung là PTNL ngữ văn cho HS THPT qua dạy học VHTĐ Việt Nam. Mục tiêu cụ thể là PTNL năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học thông qua phát triển các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe các văn bản VHTĐ Việt Nam trong các hình thức tổ chức dạy học cụ thể; đồng thời PTNL tư duy logic và PTNL tư duy hình tượng, năng lực thẩm mĩ.

6.1. Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học văn học trung đại

Luận án Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam hướng đến mục tiêu chung là PTNL ngữ văn cho HS THPT qua dạy học VHTĐ Việt Nam.

6.2. Định hướng tương lai cho việc nghiên cứu và ứng dụng đề tài

Xuất phát từ những lí do trên, trong thời điểm hiện tại và trong tương lai, chúng tôi thấy đề tài Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học văn học trung đại Việt Nam thực sự cần thiết, khả thi và có tính thời sự, tính khoa học – sư phạm cao.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW và việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 đánh dấu bước chuyển mang tính cách mạng: chuyển từ mô hình tiếp cận nội dung (content-based education) sang mô hình tiếp cận phát triển năng lực (competency-based education). Trong bức tranh toàn cảnh của chương trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (THPT), văn học trung đại (VHTĐ) Việt Nam giữ một vị trí nền tảng, kết tinh những giá trị tư tưởng yêu nước, tinh thần nhân văn và những đỉnh cao nghệ thuật ngôn từ của dân tộc qua mười thế kỷ (từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX). Vị trí trọng yếu này được khẳng định rõ nét khi có tới 5/6 tác phẩm bắt buộc trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 thuộc về VHTĐ (Nam quốc sơn hà, Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc) cùng 2/3 tác gia lớn được dạy thành bài học riêng (Nguyễn Trãi, Nguyễn Du).

Tuy nhiên, bối cảnh thực tiễn giáo dục đặt ra một khoảng trống nghiên cứu (research gap) sâu sắc: việc giảng dạy VHTĐ trong nhà trường phổ thông hiện nay đang đối mặt với "tam trùng rào cản" gồm khoảng cách lịch sử - thời đại, khoảng cách ngôn ngữ (tính chất song ngữ Hán - Nôm, hệ thống từ cổ, điển tích điển cố) và khoảng cách văn hóa - quan niệm thẩm mỹ phong kiến (tính quy phạm, ước lệ tượng trưng). Đa phần giáo viên vẫn duy trì phương pháp thuyết giảng thụ động, quy chụp tác phẩm vào các công thức lịch sử - xã hội học chung chung hoặc hiện đại hóa tác phẩm một cách cơ học mà chưa cung cấp cho người học công cụ để tự giải mã văn bản. Các công trình nghiên cứu trước đây thường tiếp cận VHTĐ thuần túy dưới góc độ thi pháp học (Trần Nho Thìn, Nguyễn Đăng Na) hoặc chỉ dừng lại ở các đề xuất phương pháp đơn lẻ (Lã Phương Thúy, Huỳnh Văn Hoa) mà thiếu vắng một khung lý luận và mô hình sư phạm tích hợp toàn diện nhằm chuyển hóa các giá trị di sản văn học thành năng lực thực hành ngữ văn cốt lõi cho học sinh.

Trước thực trạng đó, công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Diễm Kiều (ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn, Trường Đại học Trà Vinh, 2023, do GS.TS Lã Nhâm Thìn hướng dẫn khoa học) tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) và 2 giả thuyết khoa học then chốt:

• RQ1: Cấu trúc năng lực Ngữ văn của học sinh THPT cần được hình thành và phát triển như thế nào thông qua việc tiếp nhận văn bản VHTĐ Việt Nam?
• RQ2: Khung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nào (dạy học tích hợp, dạy học trải nghiệm, nghiên cứu khoa học) có khả năng tối ưu hóa việc chuyển đổi từ tri thức văn học sang năng lực hành động ngôn ngữ và thẩm mỹ?
• RQ3: Mức độ tác động và tính khả thi của quy trình dạy học mới đối với sự phát triển năng lực của các nhóm đối tượng học sinh có điều kiện học tập khác nhau (trường chuyên và trung tâm giáo dục thường xuyên) ra sao?
• Giả thuyết khoa học (H1 & H2): Nếu xây dựng được một quy trình dạy học tích hợp (DHTH) đồng bộ dựa trên đặc trưng thi pháp thể loại kết hợp với hệ thống hoạt động trải nghiệm sáng tạo đa dạng, học sinh sẽ vượt qua rào cản tiếp nhận văn bản cổ, chủ động kiến tạo nghĩa, phát triển đột phá năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học cũng như năng lực tư duy hình tượng và tư duy logic.

Phạm vi nghiên cứu của đề tài bao quát từ việc khảo sát thực trạng trên quy mô liên vùng (9 trường THPT đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam với tổng số 968 học sinh và giáo viên) đến việc tổ chức thực nghiệm sư phạm chuyên sâu tại tỉnh Trà Vinh (Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành và Trung tâm GDTX TP. Trà Vinh) trong giai đoạn liên tục từ tháng 6/2016 đến tháng 6/2022.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực qua dạy học Ngữ văn đã trải qua một quá trình phát triển phong phú trên thế giới và tại Việt Nam. Về mặt lý thuyết năng lực giáo dục, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2005) trong dự án DeSeCo và Hội đồng Châu Âu (EU, 2002) đã xác lập hệ thống 8 nhóm năng lực cốt lõi phục vụ đời sống hiện đại, trong đó năng lực giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ và năng lực văn hóa chung giữ vai trò xương sống. Tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu giáo dục như Nguyễn Văn Cường (2014) đã định hình cấu trúc năng lực hành động dựa trên 4 trụ cột: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Ở bình diện phương pháp dạy học bộ môn, Phan Trọng Luận (2008) phân chia năng lực văn thành năng lực sáng tác, năng lực phê bình và năng lực tiếp nhận - bình giá văn học. Tiếp đó, Đỗ Ngọc Thống (2014) cùng các chuyên gia biên soạn Chương trình GDPT 2018 đã cụ thể hóa năng lực chuyên môn của môn Ngữ văn thành hai nhánh: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, được hiện thực hóa qua trục kỹ năng tích hợp Đọc - Viết - Nói - Nghe.

Về lý thuyết dạy học tích hợp (DHTH), các công trình kinh điển quốc tế của Xavier Roegiers (1996) với tác phẩm Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường và L. d'Hainaut (1998) đã cung cấp hệ thống phân loại 4 cấp độ tích hợp: tích hợp nội môn (integrating single subject), tích hợp đa môn (integrating multiple subjects), tích hợp liên môn (interdisciplinary integration) và tích hợp xuyên môn (integrating cross-disciplines). Roegiers nhấn mạnh: "Dạy học tích hợp là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể, có thể dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống của HS" [138, tr. 18]. Tại Việt Nam, Trần Thị Thanh Thủy (2019) khẳng định DHTH chính là phương thức tối ưu để kiểm tra việc học sinh vận dụng tri thức vào các tình huống thực tiễn có ý nghĩa.

Về phương diện tiếp cận VHTĐ Việt Nam, các nhà nghiên cứu đầu ngành đã xác lập những hướng đi cơ bản:

1. Khuynh hướng thi pháp thể loại: GS.TS Lã Nhâm Thìn (2009) với công trình Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại đã chứng minh luận điểm mang tính nguyên lý: "Thể loại giữ vai trò quan trọng trong văn học [...] Thể loại là “nhân vật chính”, là nhân vật số một của tiến trình văn học" và "Những vấn đề về nội dung, về nghệ thuật của văn học không nằm ngoài thể loại văn học" [112, tr. 5, 9].
2. Khuynh hướng tiếp cận văn hóa và giải mã văn bản: Trần Nho Thìn (2003) với Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa, Nguyễn Đăng Na (2006) với Con đường giải mã văn học trung đại Việt Nam, và Đặng Thanh Lê (2016) tập trung vào các phạm trù triết học Nho - Phật - Đạo chi phối tư tưởng thẩm mỹ.
3. Khuynh hướng tiếp nhận và ký hiệu học văn học: GS. Trần Đình Sử (2016) đề xuất đưa ký hiệu học vào đọc văn THPT, khẳng định: "Đọc văn tức là đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn đó (...) Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh quan qua các văn bản thẩm mĩ của văn học bằng chính tâm hồn người đọc" [99, tr. 30].

Tuy nhiên, trong y văn tồn tại những tranh luận và xung đột học thuật gay gắt. Một trường phái tiếp cận truyền thống cho rằng VHTĐ với tính chất "văn - sử - triết bất phân" và nguyên lý "văn dĩ tải đạo, thi dĩ ngôn chí" phải được tiếp cận chủ yếu qua việc tái hiện bối cảnh lịch sử và phân tích tư tưởng đạo lý Nho gia của tác giả. Ngược lại, trường phái lý thuyết tiếp nhận hiện đại (Reader-Response Theory) và ký hiệu học nhấn mạnh vai trò của học sinh như một đồng tác giả trong việc kiến tạo nghĩa cho văn bản cổ thông qua hệ thống mã ký hiệu ngôn từ. Các công trình trước đây của Huỳnh Văn Hoa (2009) về văn nghị luận hay Lã Phương Thúy (2017) về thơ Nôm Đường luật mới chỉ giới hạn ở từng thể loại riêng lẻ hoặc trong khuôn khổ bài giảng nội khóa truyền thống.

Luận án của Nguyễn Thị Diễm Kiều đã định vị một vị trí học thuật độc lập và tiên phong bằng cách kết hợp liên hoàn giữa lý thuyết thi pháp thể loại của Lã Nhâm Thìn, lý thuyết sư phạm tích hợp của Xavier Roegiers và mô hình phát triển năng lực hành động của Nguyễn Văn Cường. Nghiên cứu giải quyết trực tiếp mâu thuẫn giữa tính quy phạm cổ điển và tính sáng tạo của người học hiện đại thông qua thiết kế chuỗi hoạt động trải nghiệm thực hành đa kênh.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và làm sâu sắc thêm lý thuyết phát triển năng lực chuyên biệt trong giáo dục ngôn ngữ và văn học tại Việt Nam thông qua việc giải quyết ranh giới bản chất giữa "kỹ năng" và "năng lực". Dẫn chiếu luận điểm của GS.TS Lã Nhâm Thìn: "Kĩ năng hình thành trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, do luyện tập bài bản mà tạo được những thao tác thuần thục trong công việc, hiệu quả với môi trường ổn định. Năng lực hình thành trên cơ sở tiếp thu kiến thức và phương pháp đã có để sáng tạo những tri thức và phương pháp mới, thích ứng với môi trường thay đổi năng động" [116, tr. 71-72], luận án đã hệ thống hóa cấu trúc năng lực Ngữ văn đặc thù qua ngữ liệu VHTĐ thành hai hợp phần cốt lõi có quan hệ biện chứng:

1. Cấu trúc Năng lực Ngôn ngữ: Không dừng lại ở việc ghi nhớ từ vựng cổ, năng lực ngôn ngữ được mở rộng thành: (a) Năng lực vận dụng kiến thức tiếng Việt (từ Hán Việt, từ cổ, ngữ pháp biểu cảm, biện pháp tu từ cổ điển) để giải mã văn bản khó; (b) Năng lực tạo lập văn bản nghị luận và thông tin có tính thuyết phục cao; (c) Năng lực giao tiếp, trình bày và tranh biện logic về các vấn đề tư tưởng - xã hội đặt ra từ văn bản cổ.
2. Cấu trúc Năng lực Văn học: Được định hình qua 5 nhánh năng lực thành phần: (a) Năng lực đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thi pháp thể loại (nhận diện mô hình kết cấu, loại hình tác giả, hệ thống ước lệ); (b) Năng lực tư duy hình tượng (khả năng tri giác, liên tưởng, tưởng tượng và giải mã biểu tượng nghệ thuật); (c) Năng lực tư duy logic (phân tích hệ thống luận điểm, lập luận, bằng chứng trong văn chính luận trung đại); (d) Năng lực thẩm mỹ (rung cảm trước cái đẹp ngôn từ, cái đẹp nhân bản và đánh giá giá trị nghệ thuật); (e) Năng lực nhận biết phong cách nghệ thuật cá nhân của các tác gia lớn.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án được kiến tạo dựa trên sự tích hợp đa chiều của 3 lý thuyết nền tảng: Lý thuyết sư phạm tích hợp (Xavier Roegiers, d'Hainaut), Lý thuyết thi pháp thể loại (Lã Nhâm Thìn) và Lý thuyết tiếp nhận ký hiệu học (Trần Đình Sử).

Khung phân tích vận hành dựa trên trục tích hợp 4 kỹ năng Đọc - Viết - Nói - Nghe, kết nối 3 cấp độ tổ chức dạy học:

• Cấp độ 1: Dạy học tích hợp theo bài học cụ thể: Tích hợp đọc hiểu thi pháp thể loại với rèn luyện từ ngữ và cảm thụ thẩm mỹ (minh họa qua kiệt tác Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu).
• Cấp độ 2: Dạy học tích hợp theo chủ đề liên văn bản: Tích hợp các văn bản có chung cảm hứng nghệ thuật để học sinh so sánh, đối chiếu và khái quát hóa quy luật văn học (minh họa qua chủ đề Thiên nhiên trong văn học trung đại Việt Nam).
• Cấp độ 3: Dạy học theo chuyên đề chuyên sâu và trải nghiệm sáng tạo: Tích hợp kiến thức văn hóa, ngôn ngữ học lịch sử và nghiên cứu khoa học (minh họa qua chuyên đề Ngôn ngữ nghệ thuật của Nguyễn Du trong Truyện Kiều và chuỗi dự án nghiên cứu học sinh).

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích này được xác lập rõ: khung lý thuyết áp dụng hiệu quả nhất cho giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (lớp 10, 11, 12 THPT), nơi học sinh đã tích lũy đủ năng lực tư duy trừu tượng và vốn văn hóa nền tảng để thực hiện các thao tác giải mã liên văn bản phức tạp.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lập trường nhận thức luận thực chứng kết hợp diễn giải cấu trúc (Pragmatic Constructivist Epistemology) thông qua thiết kế phương pháp hỗn hợp (Mixed-Methods Research Design) và nghiên cứu hành động sư phạm (Educational Action Research). Sự kết hợp này cho phép vừa định lượng hóa chính xác thực trạng dạy học và sự biến thiên điểm số của học sinh, vừa định tính hóa sâu sắc quá trình chuyển biến nhận thức, thái độ và năng lực tư duy thông qua quan sát hành vi và phỏng vấn trường hợp.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được triển khai theo các bước chuẩn mực, bảo đảm độ tin cậy (reliability) và giá trị (validity) khoa học cao nhất:

1. Khảo sát thực trạng quy mô lớn:

   • Chiến lược chọn mẫu: Sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên (Stratified Random Sampling) trên 9 trường THPT đại diện cho 3 miền địa lý, bao gồm cả khu vực thành thị, nông thôn, trường chuyên và trường không chuyên:
     • Miền Bắc: Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội).
     • Miền Trung: THPT Hà Huy Tập, THPT Kim Liên (Nghệ An).
     • Miền Nam: THPT Trần Hữu Tiến (TP. Hồ Chí Minh), THPT Cây Dương (Hậu Giang), THPT Võ Trường Toản (Bến Tre), THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành, THPT Thành phố Trà Vinh, Trường Thực hành Sư phạm Trà Vinh (Trà Vinh).
   • Công cụ khảo sát: Phát ra 1.120 phiếu khảo sát Likert scale chuẩn hóa, thu về 968 phiếu hợp lệ (450 phiếu miền Bắc - Trung, 518 phiếu miền Nam).
   • Phương pháp kiểm định chéo (Triangulation): Kết hợp điều tra bằng phiếu hỏi với dự giờ quan sát trực tiếp, phỏng vấn sâu giáo viên - học sinh và tham vấn hội đồng chuyên gia đầu ngành.

2. Thiết kế thực nghiệm sư phạm:

   • Đối tượng và địa bàn: Triển khai thực nghiệm có nhóm đối chứng tương đương (Pre-test / Post-test Control Group Design) tại 2 cơ sở giáo dục có đặc điểm người học hoàn toàn phân hóa: Lớp thực nghiệm (TN) và Lớp đối chứng (ĐC) tại Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (nhóm năng lực cao) và Trung tâm GDTX TP. Trà Vinh (nhóm năng lực trung bình - thấp).
   • Thời gian thực nghiệm: Kéo dài liên tục trong chu kỳ 6 năm (2016 – 2022).

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát thực trạng được xử lý và phân tích thống kê chi tiết trên phần mềm Microsoft Excel 2010. Kết quả phản ánh những con số thực nghiệm biết nói:

Nhóm hoạt động của học sinh trong giờ học VHTĐ	Thường xuyên	Thỉnh thoảng	Ít khi	Chưa bao giờ	Tỷ lệ "Thường xuyên"
Nghe GV giảng, ghi chép	730	180	32	26	75,41%
Đọc SGK, trả lời câu hỏi	310	385	188	85	32,02%
Tự nêu vấn đề mà mình quan tâm	18	74	487	389	1,86%
Đề xuất hướng giải quyết vấn đề	42	170	390	365	4,34%
Trao đổi, thảo luận nhóm	160	336	472	0	16,53%
Thuyết trình báo cáo	46	180	233	509	4,75% (52,58% Chưa bao giờ)
Giải quyết vấn đề dựa vào thực tế	40	210	435	283	4,13%

Khảo sát về hoạt động ngoại khóa Ngữ văn cũng bộc lộ sự mất cân đối nghiêm trọng: các hình thức mang tính bề nổi như Múa, ca nhạc, ngâm thơ chiếm tới 89,87% (870/968 phiếu) và Đố vui chiếm 72,10% (698/968 phiếu), trong khi các hoạt động phát triển tư duy chuyên sâu như Diễn kịch chỉ đạt 7,02% (68/968 phiếu) và Sưu tầm tư liệu chỉ có 0,82% (8/968 phiếu). Đáng chú ý, có tới 83,36% học sinh (807/968 phiếu) bày tỏ nguyện vọng thiết tha được tham gia Tham quan, đi thực tế để gắn bài học với không gian văn hóa lịch sử.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Quá trình phân tích dữ liệu thực trạng và kết quả thực nghiệm sư phạm đã dẫn đến 4 phát hiện đột phá:

1. Nhận diện "Nghịch lý thụ động" trong tiếp nhận văn bản cổ: Dữ liệu định lượng chỉ ra một thực tế đáng báo động: 75,41% học sinh chỉ ngồi nghe và chép bài, trong khi 52,58% học sinh THPT chưa bao giờ được thuyết trình trong giờ học VHTĐ. Khi tiếp cận tác phẩm chữ Hán, có 47,52% (460/968) học sinh chỉ đọc bản dịch thơ thô sơ, chỉ có 2,17% (21/968) tìm hiểu bản phiên âm để nắm trọn vẹn cấu trúc ngôn từ và hàm nghĩa triết học. Rào cản ngôn ngữ và phương pháp thụ động đã triệt tiêu hứng thú học tập của học sinh.
2. Hiệu quả vượt trội của mô hình Dạy học tích hợp: Kết quả đối chứng giữa các lớp thực nghiệm (áp dụng giáo án tích hợp theo chủ đề và chuyên đề) và các lớp đối chứng (học theo phân phối chương trình truyền thống) tại cả hai điểm trường cho thấy sự phân hóa rõ nét: tỷ lệ học sinh đạt điểm Giỏi và Khá ở nhóm thực nghiệm tăng từ 25% đến 35%, điểm trung bình kiểm tra năng lực đọc hiểu và viết bài luận cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê.
3. Giải phóng năng lực sáng tạo qua Hoạt động trải nghiệm và Dự án: Nghiên cứu thực nghiệm chứng minh rằng khi học sinh được tham gia thiết kế Poster nghiên cứu khoa học, xây dựng kịch bản sân khấu hóa (Chuyện người con gái Nam Xương, Truyện Kiều), và tọa đàm khoa học Gặp gỡ chuyên gia, năng lực nói - nghe phản biện và năng lực tự học tăng vọt. Học sinh không chỉ hiểu sâu tác phẩm mà còn tự tin liên hệ các bài học nhân sinh trung đại với các vấn đề đạo đức, xã hội đương đại.
4. Tính tương thích linh hoạt trên các đối tượng người học phân hóa: Mô hình sư phạm của luận án khẳng định tính khả thi trên cả hai phổ đối tượng: học sinh trường chuyên (phát triển mạnh năng lực nghiên cứu lý luận, tư duy hình tượng chuyên sâu) và học sinh trung tâm GDTX (vượt qua mặc cảm, nắm vững kỹ năng đọc hiểu cơ bản và tự tin giao tiếp ngôn ngữ).

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Công trình cung cấp một hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực Ngữ văn thông qua ngữ liệu văn học cổ điển, làm giàu thêm lý luận dạy học bộ môn trong kỷ nguyên giáo dục mới.
• Về mặt phương pháp luận: Thiết lập quy trình 5 bước thiết kế bài học tích hợp (Khởi động -> Nghiên cứu văn bản -> Tích hợp tiếng Việt/Làm văn -> Vận dụng thực hành -> Đánh giá trải nghiệm) có khả năng chuyển giao cho toàn bộ hệ thống trường phổ thông.
• Về mặt thực tiễn và chính sách: Cung cấp tài liệu tham khảo trực tiếp cho các tác giả biên soạn sách giáo khoa mới (các bộ sách Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo) và cán bộ quản lý giáo dục trong việc đổi mới ma trận đề kiểm tra, đánh giá định kỳ theo định hướng năng lực.

Limitations và Future Research

Dù đạt được những kết quả xuất sắc, nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận một số giới hạn học thuật:

• Giới hạn mẫu thực nghiệm: Mặc dù khảo sát diện rộng được thực hiện trên 9 trường thuộc cả 3 miền, khâu thực nghiệm sư phạm trực tiếp mới chỉ tập trung triển khai tại 2 điểm trường trên địa bàn tỉnh Trà Vinh do hạn chế về thời gian và nguồn lực tổ chức dạy học kéo dài.
• Giới hạn công cụ xử lý dữ liệu: Nghiên cứu sử dụng thống kê mô tả và so sánh phần trăm trên Excel 2010. Các nghiên cứu tiếp theo cần ứng dụng các mô hình kinh tế lượng giáo dục phức tạp hơn như mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM), phân tích phương sai đa chiều (MANOVA) hoặc lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) trên SPSS/AMOS/R.
• Chương trình nghiên cứu tương lai (10-year Research Agenda):
  1. Mở rộng địa bàn thực nghiệm sư phạm ra các trường THPT chuyên và trường phổ thông dân tộc nội trú tại miền Bắc và miền Trung.
  2. Xây dựng nền tảng số hóa (Digital Humanities Platform) và ứng dụng Trí tuệ nhân tạo (AI) hỗ trợ học sinh giải mã hệ thống chữ Nôm, từ Hán Việt và tra cứu thi liệu VHTĐ.
  3. Nghiên cứu sâu về đo lường tác động của dạy học trải nghiệm VHTĐ đối với việc bồi dưỡng phẩm chất nhân cách và trí tuệ cảm xúc (EQ) của học sinh.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Đóng vai trò cầu nối tiên phong giữa nghiên cứu văn học sử - thi pháp học kinh điển và lý luận phương pháp dạy học hiện đại, tạo tiền đề trích dẫn phong phú cho các luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp dạy học Ngữ văn.
• Tác động giáo dục và xã hội: Trực tiếp tháo gỡ tâm lý "ngại học, sợ học văn học cổ" của học sinh THPT, khơi dậy niềm tự hào dân tộc và tình yêu đối với di sản văn hóa chữ Hán, chữ Nôm của cha ông.
• Tác động chính sách: Cung cấp cứ liệu thực chứng giá trị giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Sở GD-ĐT điều chỉnh hướng dẫn thực hiện chương trình môn Ngữ văn 2018 theo hướng tăng cường tính thực hành trải nghiệm và giảm tải việc học thuộc lòng máy móc.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên đại học: Tiếp cận một khung lý thuyết và phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm chuẩn mực về dạy học phát triển năng lực bộ môn.
• Giáo viên Ngữ văn THPT: Sở hữu ngay hệ thống bài học minh họa tích hợp, các kịch bản tổ chức dạy học theo dự án và bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh có thể áp dụng trực tiếp trong các tiết dạy nội khóa và ngoại khóa.
• Học sinh Trung học phổ thông: Được giải phóng khỏi lối học truyền thụ một chiều, làm chủ phương pháp tự đọc hiểu văn bản, nâng cao năng lực thẩm mỹ, tư duy phản biện và khả năng tạo lập văn bản thuyết phục.
• Các nhà hoạch định chương trình và biên soạn SGK: Có thêm căn cứ khoa học để hoàn thiện hệ thống câu hỏi, bài tập và cấu trúc các chủ đề chuyên đề học tập môn Ngữ văn cấp THPT.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Đó là việc xác lập thành công mô hình tích hợp hữu cơ giữa lý thuyết thi pháp thể loại VHTĐ của GS.TS Lã Nhâm Thìn và lý thuyết sư phạm tích hợp của Xavier Roegiers, từ đó phân định tường minh và chuyển hóa ranh giới giữa "kỹ năng giải mã văn bản" sang "năng lực hành động văn học" cho học sinh phổ thông.

2. Đột phá về mặt phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì? Khác với các nghiên cứu đơn lẻ trước đây của Huỳnh Văn Hoa (2009) hay Lã Phương Thúy (2017) vốn chỉ khảo sát phạm vi hẹp và tập trung vào một thể loại riêng rẽ, luận án này đã thực hiện một quy trình nghiên cứu hỗn hợp toàn diện: khảo sát thực trạng trên 9 trường THPT của cả 3 miền (N=968) và triển khai thực nghiệm sư phạm đối chứng đa dạng (tích hợp bài học, tích hợp chủ đề, chuyên đề sâu và 4 mô hình trải nghiệm sáng tạo) liên tục trong 6 năm (2016 - 2022).

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ và có ý nghĩa cảnh báo cao nhất? Phát hiện về "sự tê liệt của hoạt động tương tác nói - nghe": 52,58% học sinh THPT chưa từng được thuyết trình báo cáo và chỉ có 1,86% học sinh thường xuyên tự nêu vấn đề thắc mắc trong giờ học VHTĐ. Điều này chỉ ra rằng phương pháp dạy học truyền thống đã biến giờ học văn học dân tộc thành quá trình thụ động hóa người học nghiêm trọng.

4. Nghiên cứu có cung cấp giao thức nhân rộng (Replication Protocol) không? Có. Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ hệ thống giáo án thực nghiệm, quy trình 5 bước thiết kế chủ đề tích hợp, phiếu khảo sát chuẩn hóa, rubric chấm điểm sản phẩm dự án (bài viết, poster, kịch bản) tại hệ thống phụ lục dày dặn, cho phép các cơ sở giáo dục trên toàn quốc nhân rộng và kiểm chứng độc lập.

5. Luận án vạch ra tầm nhìn nghiên cứu 10 năm tới như thế nào? Tầm nhìn 10 năm hướng tới việc số hóa di sản VHTĐ trong trường học, xây dựng hệ thống học liệu thông minh tích hợp công nghệ AI nhằm cá thể hóa lộ trình phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cổ cho từng học sinh.

Kết luận

1. Công trình đã luận giải sâu sắc và xác lập vững chắc cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh THPT thông qua dạy học VHTĐ Việt Nam, đáp ứng hoàn hảo yêu cầu cốt lõi của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
2. Hệ thống hóa cấu trúc năng lực Ngữ văn đặc thù thành hai trục năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, gắn liền với sự phát triển đồng bộ của năng lực tư duy hình tượng, tư duy logic và năng lực thẩm mỹ.
3. Xây dựng thành công hệ thống các hình thức tổ chức dạy học tích hợp (theo bài học, theo chủ đề, theo chuyên đề) và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo (nghiên cứu tình huống, dạy học dự án, nghiên cứu khoa học, tọa đàm chuyên gia), phá vỡ thế độc tôn của phương pháp thuyết giảng truyền thống.
4. Minh chứng tính khả thi và hiệu quả vượt trội của các biện pháp sư phạm đề xuất thông qua chuỗi thực nghiệm đối chứng nghiêm ngặt trong 6 năm trên các nhóm đối tượng học sinh có năng lực đầu vào hoàn toàn khác biệt.
5. Đóng góp bộ tài liệu thực tiễn vô giá gồm các thiết kế bài học mẫu và công cụ đánh giá năng lực, mở ra hướng tiếp cận mới trong nghiên cứu lý luận phương pháp dạy học Ngữ văn tại Việt Nam.
6. Khẳng định sức sống trường tồn của di sản văn học trung đại dân tộc khi được tiếp cận bằng các phương pháp sư phạm hiện đại, góp phần bồi đắp tâm hồn, nhân cách và bản lĩnh văn hóa cho thế hệ trẻ Việt Nam trong thời kỳ hội nhập quốc tế sâu rộng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1 Nghiên cứu về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực Tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau mà quan niệm năng lực được hiểu theo những nét nghĩa khác nhau bên cạnh nội hàm chung của khái niệm năng lực. Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2010), năng lực là: 1 khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2 Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [91, tr.851] Trong Chương trình tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực được định nghĩa là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [9, tr.

37] Theo các quan niệm về năng lực trên, có thể thấy, khái niệm năng lực được nhiều nhà nghiên cứu nhất trí về bản chất năng động và sự phụ thuộc chặt chẽ vào bối cảnh thực hiện. Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động và nếu không hoặc ít hoạt động, năng lực sẽ không hình thành, không tồn tại. Năng lực liên quan đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, đồng thời năng lực sẽ giúp cho việc tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn. Từ các quan niệm về năng lực như trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn 9 luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Để tránh sự nhầm lẫn giữa năng lực và kĩ năng, nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn đã phân biệt năng lực với kĩ năng: Kĩ năng hình thành trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, do luyện tập bài bản mà tạo được những thao tác thuần thục trong công việc, hiệu quả với môi trường ổn định. Năng lực hình thành trên cơ sở tiếp thu kiến thức và phương pháp đã có để sáng tạo những tri thức và phương pháp mới, thích ứng với môi trường thay đổi năng động. Kĩ năng chỉ là một biểu hiện của năng lực.

Thế nhưng trong thực tế, khi xác định năng lực Tiếng Việt/Ngữ văn của người học, có khi ta vẫn chưa vượt ra khỏi mức độ kĩ năng, hoặc vẫn còn lẫn giữa kĩ năng và năng lực. [116, tr 71-72] Theo Nguyễn Văn Cường (2014) [31], năng lực gắn với quá trình hoạt động của chủ thể, cấu trúc của năng lực hành động gồm sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: chuyên môn, phương pháp, xã hội, cá thể. + Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn và khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách chính xác. Năng lực này có được qua việc học nội dung môn học.

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): là các khả năng thực hiện các công việc như xây dựng kế hoạch hành động, giải quyết các nhiệm vụ, tiếp nhận, xử lí, đánh giá vấn đề. Năng lực này có được thông qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. + Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Năng lực này được hình thành qua việc học giao tiếp.

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được năng khiếu, giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Năng lực này được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm [31, tr 68-69]. 10 Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau. Trong phát triển nguồn nhân lực, theo Kroon, B.

(2006) [148] có ba loại năng lực: + Năng lực cốt lõi: mô tả các yếu tố hành vi quan trọng đối với tất cả các thành viên trong một tổ chức; đòi hỏi mọi vị trí trong tổ chức thực hiện thành công nhiệm vụ theo yêu cầu để đáp ứng sứ mệnh, tầm nhìn, tiêu chuẩn và kế hoạch chiến lược của tổ chức. + Năng lực chung: mô tả khả năng, đặc tính cụ thể của một nhóm, một bộ phận trong tổ chức; có phần giống năng lực cốt lõi nhưng ở trình độ cao hơn để thực hiện công việc, nhiệm vụ cụ thể. + Năng lực cá nhân: là năng lực riêng biệt cho một vị trí cụ thể; có thể kế thừa từ năng lực cốt lõi và năng lực chung nhưng ở trình độ thạo việc cao hơn. Trong phát triển giáo dục, theo OECD [155], năng lực được phân chia thành hai nhóm chính là các năng lực chung (còn gọi là năng lực cốt lõi, năng lực chính, năng lực cơ sở) và các năng lực chuyên môn (còn gọi là năng lực chuyên biệt).

+ Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học. Năm 2002, EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực: ▪ Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; ▪ Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; ▪ Công nghệ thông tin và truyền thông; ▪ Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ; ▪ Doanh nghiệp, kinh doanh; ▪ Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân; ▪ Hiểu biết về học; ▪ Văn hoá chung. Theo EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng đối với các chuyên gia nhưng rất quan trọng đối với tất cả mọi người. [155] 11 Theo Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể 2018, năng lực chung gồm: ▪ Năng lực tự chủ và tự học ▪ Năng lực giao tiếp và hợp tác ▪ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [9, tr.43-50] Năng lực đặc thù gồm: ▪ Năng lực ngôn ngữ ▪ Năng lực tính toán ▪ Năng lực khoa học ▪ Năng lực công nghệ ▪ Năng lực tin học ▪ Năng lực thẩm mĩ ▪ Năng lực thể chất [9, tr.51-53] Với yêu cầu năng lực chung và năng lực đặc thù của HS, trừ năng lực thể chất, môn Ngữ văn có thể tham gia vào việc hình thành các năng lực của HS.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn qua môn Ngữ văn Trong cuốn Phương pháp dạy học văn, Phan Trọng Luận đã hệ thống cấu trúc năng lực văn cần hình thành cho HS tương ứng với ba hình thức hoạt động khác nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phê bình văn học và loại năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học.

Tác giả cũng nhấn mạnh nhà trường cần chú ý năng lực tiếp nhận và năng lực bình giá tác phẩm văn học trong dạy học văn [75, tr. Từ đó, có thể thấy tác giả đã chú ý đến tính chất đặc thù của năng lực văn nhưng chưa nhấn mạnh nhiều đến năng lực giao tiếp, năng lực tư duy của HS. Nhóm năng lực chuyên môn là những năng lực riêng được hình thành và phát triển liên quan đến từng môn học cụ thể. Đối với môn Ngữ văn, năng lực chuyên môn gồm: - Năng lực ngôn ngữ: Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt, kiến thức khác có liên quan đến tác phẩm như bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ để hiểu các văn bản khó hơn; Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm về hình thức biểu đạt của văn bản; Biết cách tạo lập các kiểu văn bản; có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng.11] 12 - Năng lực văn học: phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học.

Nhận biết đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác; phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại.11-12] - Gắn với việc PTNL ngôn ngữ và năng lực văn học là năng lực tư duy, năng lực thẩm mĩ. Về năng lực tư duy: PTNL tư duy logic và nhất là tư duy hình tượng, vì đặc trưng của văn học là phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật. Với tư duy logic, HS nhận biết cấu trúc, logic hệ thống vấn đề của một văn bản, biết tạo lập văn bản với bố cục chặt chẽ, với hệ thống luận điểm, luận cứ hợp lí, khoa học. Với tư duy hình tượng, HS nhận biết, phân tích được ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật, biết diễn đạt cảm xúc, suy tư của mình bằng hình tượng nghệ thuật.

Về năng lực thẩm mĩ: Đối với môn Ngữ văn năng lực thẩm mĩ thể hiện ở khả năng nhận thức được các yếu tố thẩm mĩ; Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ của văn chương; Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ.