CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và năng lực hợp tác 1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực hợp tác của học sinh trên thế giới 1.Các kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh ở nước ngoài Việc phát triển NL và phát triển NLHT đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. Từ thế kỉ XX cho đến nay, có rất nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đã có những nghiên cứu về năng lực chẳng hạn như F.
Weinert cho rằng “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc các kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể ”, còn theo J. Coolahan thì năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [84] Với vấn đề năng lực, trên thế giới có hai cách hiểu khác nhau: Cách thứ nhất, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh năng lực thuộc khả năng thực hiện hay nói cách khác là năng lực hành động: khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động [82], [83]. Cách thứ hai thì nhấn mạnh năng lực được xem như thuộc phạm trù phẩm chất, tâm lí, thuộc tính cá nhân…và được đưa ra bởi nhiều tác giả khác nhau như A. Rudik… Tổng hợp lại các nghiên cứu, nhìn chung các tác giả cho rằng: Năng lực là tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầu lao động và đạt được những kết quả cao.
Định nghĩa này nói đến thuộc tính cá nhân coi đó là điều kiện cho hoạt động cụ thể. Rudik, năng lực bao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối các hoạt động hiệu quả của con người [6]. Cả hai cách hiểu trên về năng lực đều chưa thực sự mô tả được đặc trưng cơ bản của năng lực. Các nhà nghiên cứu khác thấy không thể tách rời khả năng thực hiện ra khỏi các phẩm chất tâm lí.
Trong chương trình giáo dục của Quebec (Canada) cũng khẳng định: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú 9 để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”. Chương trình này cũng cho rằng phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Nhìn vào chương trình thiết kế theo năng lực trong chương trình này có thể thấy hai loại chính, đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Các tác giả cũng khẳng định năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, năng lực này được hình thành và phát triển trong quá trình dạy học liên quan đến nhiều môn học, đây là loại NL sẽ: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội; Giúp các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh phức tạp; NL chung rất quan trọng với tất cả mọi người.
Đối với NL cụ thể, chuyên biệt, các tác giả cho rằng đó là loại NL riêng được hình thành và phát triển trong quá trình dạy học một môn học hay một lĩnh vực nào đó [81]. Cũng vấn đề trên, nhà nghiên cứu Serik Praliyev (2013) đã rút ra kết luận: NL là sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhất định nào đó. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cũng chia NL thành hai loại NL chính đó là NL chung và NL đặc thù. NL chung thì được hình thành và phát triển trong các hoạt động của quá trình dạy học ở các môn học.
NL đặc thù thì được phản ánh rõ nét, cụ thể ở một môn học hay một chủ đề, một lĩnh vực riêng thông qua một hoạt động nhất định nào đó. Các loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được phát triển đồng thời trong quá trình học tập. Theo tác giả, người học cần sử dụng được bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng sẵn nhằm tự kiểm tra, đánh giá và cải thiện các NL thông qua các hành động cụ thể. Vậy có thể thấy, trong nghiên cứu này, tác giả đã phân tích được rõ vấn đề NL, cách phân loại NL đồng thời tác giả cũng đã xây dựng được thang đo các tiêu chí đánh giá NL và nghiên cứu mức độ hình thành NL ở người học bằng cách tiến hành điều tra các nhóm người học trong hai giai đoạn là giai đoạn bắt đầu và giai đoạn tiến hành quá trình dạy học.
Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ dừng lại ở nhóm người học là sinh viên ở các trường đại học sư phạm, chưa đề cập đến nhóm người học là HS ở các cấp học khác và NL được tác giả điều tra và phân tích chính ở đây chủ yếu là các NL tự đánh giá, NL tự học, tự cải tiến, NL tương tác giữa các thành viên trong nhóm và NLHT giữa các SV với nhau [76]. 10 Tác giả Olga Berestneva (2015) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng: NL là sự tích hợp giữa phẩm chất và kiến thức, khả năng thông qua quá trình rèn luyện, là kết quả của quá trình dạy học mà ở đó học sinh được giải quyết các nhiệm vụ học tập. Ngoài ra trong nghiên cứu của mình, tác giả đã xây dựng bảng các yếu tố cấu thành của NL chuyên biệt đối với một môn học và đưa ra các công cụ đánh giá tương ứng với các thành tố của NL đó. Ngoài các công cụ đánh giá NL, tác giả cũng đã chỉ ra một số các phương pháp đánh giá NL thường được sử dụng.
Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả chỉ mới xây dựng một mô hình chung đánh giá NL chuyên biệt mà chưa nói rõ là mô hình này dùng để đánh giá NL ở môn học cụ thể nào, chẳng hạn như đối với môn Vật lí, NL chuyên biệt sẽ gồm những NL nào và việc áp dụng mô hình này đối với môn học cụ thể như là môn Vật lí sẽ được tiến hành như thế nào thì chưa được tác giả đề cập đến [70]. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở nước ngoài NLHT là một trong những NL chung, được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Vấn đề phát triển NLHT cũng được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm và nghiên cứu tìm hiểu từ khá sớm. Đầu thế kỉ XX, tác giả Johnson đã có những nghiên cứu về NLHT, ông đã nêu lên khái niệm NLHT, đó là: khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung một cách hiệu quả [67].
Con người từ xưa có bản chất sống hợp tác, hợp tác là một yếu tố không thể thiếu và vấn đề hợp tác rất được chú trọng trong cuộc sống xã hội. Trong dạy học, vấn đề hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên cũng rất được quan tâm. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [27]. Các nghiên cứu về dạy học nhóm phát triển năng lực hợp tác đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu, các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học nhóm hợp tác một cách có hiệu quả.
Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu của Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990, Renkl năm 1995. Các ông cho rằng dạy học hợp tác tạo lập 11 và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân [72], [73], [74], [75]. Lí thuyết về học tập hợp tác cũng đã được thực nghiệm và triển khai khá phổ biến ở một số nước. Ở nước Anh có Joseph Lancaster và Andrew Bell, ở Mỹ có Fancis Parker đã đề cao học tập hợp tác khi cho rằng nếu quá trình dạy học được thực hiện trên tinh thần làm việc nhóm, lớp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với tất cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán [27].
Tiếp theo Parker, John Dewey đã viết một quyển sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục”. Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy để biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học là phải hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc học sinh tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác. John Dewey cũng cho rằng sự hợp tác của người học phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau [26].
Albert Bandura đưa ra lí thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Lí thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành thì sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [27]. Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học.