Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm một số kiến thức phần từ trường và cảm ứng điện từ vật lí trung học phổ thông

Nâng cao năng lực hợp tác cho học sinh THPT qua thí nghiệm Vật lí. Phương pháp dạy học nhóm hiệu quả với kiến thức từ trường và cảm ứng điện từ.

• Tác giả: Lê Thị Minh Phương
• Người hướng dẫn: PTS. Lê Văn Giáo
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
• Đề tài: Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm một số kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí Trung học phổ thông
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Thừa Thiên Huế

Tóm tắt

I. Tổng Quan Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Vật Lí THPT 55 ký tự

Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, giáo dục Việt Nam cần cung cấp nguồn lao động chất lượng cao, không chỉ giỏi kiến thức mà còn具备 năng lực hợp tác. Nghị quyết 29-NQ/TW nhấn mạnh việc chuyển đổi từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Luật Giáo dục 2005 cũng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, khả năng làm việc nhóm của học sinh. Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 hướng đến việc phát triển phẩm chất và năng lực chung, năng lực Vật lí thông qua các tình huống vận dụng kiến thức. Vì vậy, việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT là vô cùng cần thiết, đặc biệt qua các hoạt động thực nghiệm Vật lý. Theo luận án, môi trường học tập hợp tác giúp học sinh trải nghiệm và rèn luyện kỹ năng hợp tác ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, chuẩn bị cho cuộc sống xã hội sau này. Điều này phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục, coi trọng việc học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn.

1.1. Tầm Quan Trọng Năng Lực Hợp Tác trong Dạy Học Vật Lí

Năng lực hợp tác đóng vai trò then chốt trong xã hội hiện đại, nơi làm việc nhóm và sự phối hợp là yếu tố quyết định thành công. Trong lớp học, sự hợp tác giữa các thành viên là yếu tố quan trọng để đạt hiệu quả học tập cao. Năng lực hợp tác không chỉ giúp học sinh chia sẻ kiến thức, mà còn rèn luyện kỹ năng giao tiếp, lắng nghe, phản biện, và giải quyết vấn đề. Dạy học nhóm là một phương pháp hiệu quả để phát triển kỹ năng hợp tác cho học sinh. Hoạt động nhóm khuyến khích học sinh trao đổi ý kiến, hỗ trợ lẫn nhau, và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ. Theo luận án, dạy học nhóm tạo ra môi trường lý tưởng để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

1.2. Thí Nghiệm Vật Lí Cơ Hội Vàng Phát Triển Năng Lực Hợp Tác

Môn Vật lí, đặc biệt là phần Từ trường và Cảm ứng điện từ, cung cấp nhiều cơ hội để học sinh thực hiện các thí nghiệm thực hành. Quá trình thực hiện thí nghiệm đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm. Học sinh cần cùng nhau lên kế hoạch, chuẩn bị dụng cụ, tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ liệu, và phân tích kết quả. Sự tương tác và tương tác trong học tập này giúp học sinh rèn luyện kỹ năng hợp tác, đồng thời hiểu sâu hơn về các khái niệm Vật lí. Luận án nhấn mạnh, việc sử dụng thí nghiệm Vật lí một cách hợp lý trong dạy học nhóm có thể tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh, và phát triển năng lực hợp tác một cách hiệu quả.

II. Vấn Đề Thiếu Hụt Năng Lực Hợp Tác Học Sinh THPT 56 ký tự

Mặc dù tầm quan trọng của năng lực hợp tác đã được công nhận, thực tế dạy học ở các trường THPT vẫn còn nhiều hạn chế. Giáo viên thường tập trung vào truyền thụ kiến thức lý thuyết, ít chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động thực hành, đặc biệt là các thí nghiệm Vật lí mang tính hợp tác. Học sinh thường học theo lối ghi nhớ và tái hiện, ít có cơ hội vận dụng kiến thức vào thực tiễn và làm việc nhóm. Do đó, khả năng hợp tác của học sinh còn hạn chế. Luận án chỉ ra rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT chưa thực sự hiệu quả, do quán tính của cách dạy và học truyền thống. Giáo viên vẫn nặng về truyền đạt kiến thức, học sinh thụ động trong quá trình học tập. Vì vậy, cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục tình trạng này.

2.1. Thực Trạng Dạy Học Vật Lí Lý Thuyết Nhiều Thực Hành Ít

Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên Vật lí vẫn ưu tiên phương pháp giảng dạy truyền thống, tập trung vào việc truyền đạt kiến thức lý thuyết một cách khô khan. Các thí nghiệm Vật lí thường được thực hiện một cách hình thức, ít có sự tương tác và hợp tác giữa các học sinh. Điều này khiến học sinh cảm thấy nhàm chán, thiếu hứng thú học tập, và không có cơ hội phát triển kỹ năng hợp tác. Theo luận án, một trong những nguyên nhân chính là do giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, cũng như thiếu các phương pháp và công cụ đánh giá hiệu quả hoạt động nhóm.

2.2. Học Sinh Bị Động Hạn Chế Khả Năng Hợp Tác Trong Nhóm

Học sinh thường học tập theo lối ghi nhớ và tái hiện, ít có cơ hội tham gia vào các hoạt động học tập chủ động, như thảo luận, tranh luận, hay giải quyết vấn đề. Trong các hoạt động nhóm, học sinh thường ỷ lại vào một vài thành viên tích cực, còn lại thì thụ động, không đóng góp ý kiến. Điều này dẫn đến tình trạng hiệu quả hợp tác không cao, và học sinh không thực sự rèn luyện được kỹ năng hợp tác. Luận án nhấn mạnh, cần tạo ra môi trường học tập khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh, giúp học sinh tự tin thể hiện ý kiến, và học hỏi lẫn nhau.

III. Cách Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Thí Nghiệm Nhóm 59 ký tự

Để giải quyết vấn đề trên, cần có những giải pháp đồng bộ và hiệu quả. Một trong những giải pháp quan trọng là tăng cường sử dụng thí nghiệm Vật lí trong dạy học nhóm. Giáo viên cần thiết kế các hoạt động thí nghiệm sao cho phù hợp với trình độ của học sinh, khuyến khích sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, và tạo ra môi trường học tập hợp tác tích cực. Đồng thời, cần đổi mới phương pháp đánh giá, không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà còn đánh giá cả quá trình hợp tác của học sinh. Luận án đề xuất một quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm, nhằm nâng cao hiệu quả học tập và phát triển kỹ năng cho học sinh.

3.1. Thiết Kế Thí Nghiệm Tạo Cơ Hội Hợp Tác Thực Chất

Giáo viên cần lựa chọn hoặc thiết kế các thí nghiệm Vật lí phù hợp với nội dung bài học và trình độ của học sinh. Các thí nghiệm nên có tính mở, khuyến khích học sinh tự tìm tòi, khám phá, và giải quyết vấn đề. Quan trọng hơn, giáo viên cần chia nhỏ các công việc trong thí nghiệm, phân công cho từng thành viên trong nhóm, và đảm bảo rằng tất cả học sinh đều có cơ hội tham gia và đóng góp. Theo luận án, việc thiết kế thí nghiệm cần chú trọng đến việc tạo ra sự tương tác và hợp tác giữa các học sinh, giúp họ rèn luyện kỹ năng giao tiếp, lắng nghe, và chia sẻ.

3.2. Hướng Dẫn Hợp Tác Giáo Viên Làm Người Hỗ Trợ

Vai trò của giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức, mà còn là người hướng dẫn, hỗ trợ, và tạo điều kiện cho học sinh hợp tác hiệu quả. Giáo viên cần quan sát, theo dõi hoạt động của các nhóm, kịp thời giải đáp thắc mắc, và khuyến khích các học sinh tham gia. Đồng thời, giáo viên cần tạo ra một bầu không khí thoải mái, cởi mở, để học sinh tự tin thể hiện ý kiến và học hỏi lẫn nhau. Luận án nhấn mạnh, giáo viên cần tạo ra môi trường học tập hợp tác, khuyến khích học sinh hỗ trợ lẫn nhau, và cùng nhau đạt được mục tiêu chung.

3.3. Đổi Mới Đánh Giá Coi Trọng Quá Trình Hợp Tác

Phương pháp đánh giá truyền thống thường chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng, ít chú trọng đến quá trình học tập và hợp tác của học sinh. Cần đổi mới phương pháp đánh giá, không chỉ đánh giá kiến thức mà còn đánh giá cả kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp, và khả năng giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ đánh giá đa dạng, như phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, và bảng kiểm quan sát, để thu thập thông tin về quá trình hợp tác của học sinh. Luận án đề xuất sử dụng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác rõ ràng, giúp học sinh nhận thức được tầm quan trọng của hợp tác, và cố gắng rèn luyện kỹ năng này.

IV. Ứng Dụng Dạy Từ Trường Cảm Ứng Điện Từ Hiệu Quả 57 ký tự

Luận án đã nghiên cứu và đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm, đặc biệt trong phần Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí THPT. Quy trình này bao gồm các bước: chuẩn bị bài học, tổ chức hoạt động nhóm, thực hiện thí nghiệm, thu thập dữ liệu, phân tích kết quả, và đánh giá. Luận án cũng đề xuất các biện pháp cụ thể để tăng cường sự tham gia của học sinh, khuyến khích sự tương tác, và tạo ra môi trường học tập hợp tác tích cực. Việc ứng dụng quy trình này trong thực tế sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

4.1. Cấu Trúc Nội Dung Từ Trường Cảm Ứng Điện Từ THPT

Phần Từ trường và Cảm ứng điện từ trong chương trình Vật lí THPT có cấu trúc nội dung phức tạp, bao gồm nhiều khái niệm trừu tượng và hiện tượng khó hình dung. Tuy nhiên, các khái niệm này có thể được làm rõ thông qua các thí nghiệm thực hành. Ví dụ, học sinh có thể quan sát hình ảnh đường sức từ bằng cách sử dụng mạt sắt, hoặc tạo ra dòng điện cảm ứng bằng cách di chuyển nam châm qua cuộn dây. Luận án nhấn mạnh, việc sử dụng thí nghiệm một cách hợp lý có thể giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm Vật lí, và phát triển khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

4.2. Thiết Kế Bài Dạy Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Vật Lí

Luận án đã thiết kế các bài dạy cụ thể cho phần Từ trường và Cảm ứng điện từ, trong đó chú trọng đến việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Các bài dạy này bao gồm các hoạt động nhóm, các thí nghiệm thực hành, và các bài tập vận dụng. Giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh thảo luận, tranh luận, và chia sẻ ý kiến. Đồng thời, giáo viên cần theo dõi, hỗ trợ, và đánh giá quá trình hợp tác của học sinh. Luận án đề xuất sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh ghép, để khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh.

V. Kết Quả Năng Lực Hợp Tác Học Sinh THPT Tăng Cường 55 ký tự

Luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm. Kết quả cho thấy, học sinh ở các lớp thực nghiệm có năng lực hợp tác cao hơn so với học sinh ở các lớp đối chứng. Học sinh tự tin hơn trong việc thể hiện ý kiến, tích cực hơn trong việc tham gia vào các hoạt động nhóm, và có hiệu quả học tập cao hơn. Luận án khẳng định, việc sử dụng thí nghiệm một cách hợp lý trong dạy học nhóm có thể giúp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT một cách hiệu quả.

5.1. Đánh Giá Định Tính Quan Sát Hoạt Động Nhóm

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, giáo viên đã quan sát và ghi nhận các hoạt động diễn ra trong các nhóm. Kết quả cho thấy, học sinh ở các lớp thực nghiệm có sự tương tác và hợp tác cao hơn so với học sinh ở các lớp đối chứng. Học sinh chủ động hơn trong việc chia sẻ kiến thức, hỗ trợ lẫn nhau, và cùng nhau giải quyết vấn đề. Luận án nhấn mạnh, việc quan sát hoạt động nhóm là một phương pháp đánh giá hiệu quả, giúp giáo viên nắm bắt được quá trình hợp tác của học sinh, và có những điều chỉnh kịp thời.

5.2. Đánh Giá Định Lượng Điểm Số Năng Lực Hợp Tác Vật Lí

Luận án đã sử dụng các công cụ đánh giá định lượng, như phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, và bảng kiểm quan sát, để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh. Kết quả cho thấy, học sinh ở các lớp thực nghiệm có điểm số cao hơn so với học sinh ở các lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ rằng, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm có thể giúp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT một cách hiệu quả. Luận án cũng chỉ ra rằng, mô hình phát triển năng lực này có thể được áp dụng cho các môn học khác, không chỉ riêng môn Vật lí.

VI. Kết Luận Phát Triển Hợp Tác Nền Tảng Tương Lai 54 ký tự

Luận án đã đóng góp vào việc nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực hợp tác cho học sinh THPT. Kết quả nghiên cứu cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực hợp tác. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác mà luận án đề xuất có thể được áp dụng rộng rãi trong các trường THPT. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về các phương pháp dạy học khác, như dạy học dự án, dạy học theo tình huống, để tiếp tục nâng cao năng lực hợp tác cho học sinh.

6.1. Đề Xuất Giải Pháp Phát Triển Năng Lực Hợp Tác

Luận án đã đề xuất các giải pháp cụ thể để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT, bao gồm: tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm, đổi mới phương pháp đánh giá, tạo ra môi trường học tập hợp tác tích cực, và nâng cao nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của năng lực hợp tác. Các giải pháp này cần được triển khai một cách đồng bộ và hiệu quả để đạt được kết quả tốt nhất. Luận án cũng khuyến nghị các trường THPT nên xây dựng các chương trình đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là các phương pháp dạy học phát triển năng lực.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Nâng Cao Hiệu Quả

Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác của học sinh, như đặc điểm tâm lý, môi trường gia đình, và văn hóa học đường. Đồng thời, cần nghiên cứu các phương pháp dạy học mới, như dạy học trực tuyến, dạy học blended learning, để tìm ra những phương pháp hiệu quả nhất để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong bối cảnh mới. Luận án cũng khuyến khích các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển các công cụ đánh giá năng lực hợp tác hiệu quả và tin cậy, giúp giáo viên đánh giá chính xác quá trình hợp tác của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và năng lực hợp tác 1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực hợp tác của học sinh trên thế giới 1.Các kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh ở nước ngoài Việc phát triển NL và phát triển NLHT đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. Từ thế kỉ XX cho đến nay, có rất nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đã có những nghiên cứu về năng lực chẳng hạn như F.

Weinert cho rằng “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc các kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể ”, còn theo J. Coolahan thì năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [84] Với vấn đề năng lực, trên thế giới có hai cách hiểu khác nhau: Cách thứ nhất, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh năng lực thuộc khả năng thực hiện hay nói cách khác là năng lực hành động: khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động [82], [83]. Cách thứ hai thì nhấn mạnh năng lực được xem như thuộc phạm trù phẩm chất, tâm lí, thuộc tính cá nhân…và được đưa ra bởi nhiều tác giả khác nhau như A. Rudik… Tổng hợp lại các nghiên cứu, nhìn chung các tác giả cho rằng: Năng lực là tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầu lao động và đạt được những kết quả cao.

Định nghĩa này nói đến thuộc tính cá nhân coi đó là điều kiện cho hoạt động cụ thể. Rudik, năng lực bao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối các hoạt động hiệu quả của con người [6]. Cả hai cách hiểu trên về năng lực đều chưa thực sự mô tả được đặc trưng cơ bản của năng lực. Các nhà nghiên cứu khác thấy không thể tách rời khả năng thực hiện ra khỏi các phẩm chất tâm lí.

Trong chương trình giáo dục của Quebec (Canada) cũng khẳng định: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú 9 để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”. Chương trình này cũng cho rằng phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Nhìn vào chương trình thiết kế theo năng lực trong chương trình này có thể thấy hai loại chính, đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Các tác giả cũng khẳng định năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, năng lực này được hình thành và phát triển trong quá trình dạy học liên quan đến nhiều môn học, đây là loại NL sẽ: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội; Giúp các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh phức tạp; NL chung rất quan trọng với tất cả mọi người.

Đối với NL cụ thể, chuyên biệt, các tác giả cho rằng đó là loại NL riêng được hình thành và phát triển trong quá trình dạy học một môn học hay một lĩnh vực nào đó [81]. Cũng vấn đề trên, nhà nghiên cứu Serik Praliyev (2013) đã rút ra kết luận: NL là sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhất định nào đó. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cũng chia NL thành hai loại NL chính đó là NL chung và NL đặc thù. NL chung thì được hình thành và phát triển trong các hoạt động của quá trình dạy học ở các môn học.

NL đặc thù thì được phản ánh rõ nét, cụ thể ở một môn học hay một chủ đề, một lĩnh vực riêng thông qua một hoạt động nhất định nào đó. Các loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được phát triển đồng thời trong quá trình học tập. Theo tác giả, người học cần sử dụng được bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng sẵn nhằm tự kiểm tra, đánh giá và cải thiện các NL thông qua các hành động cụ thể. Vậy có thể thấy, trong nghiên cứu này, tác giả đã phân tích được rõ vấn đề NL, cách phân loại NL đồng thời tác giả cũng đã xây dựng được thang đo các tiêu chí đánh giá NL và nghiên cứu mức độ hình thành NL ở người học bằng cách tiến hành điều tra các nhóm người học trong hai giai đoạn là giai đoạn bắt đầu và giai đoạn tiến hành quá trình dạy học.

Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ dừng lại ở nhóm người học là sinh viên ở các trường đại học sư phạm, chưa đề cập đến nhóm người học là HS ở các cấp học khác và NL được tác giả điều tra và phân tích chính ở đây chủ yếu là các NL tự đánh giá, NL tự học, tự cải tiến, NL tương tác giữa các thành viên trong nhóm và NLHT giữa các SV với nhau [76]. 10 Tác giả Olga Berestneva (2015) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng: NL là sự tích hợp giữa phẩm chất và kiến thức, khả năng thông qua quá trình rèn luyện, là kết quả của quá trình dạy học mà ở đó học sinh được giải quyết các nhiệm vụ học tập. Ngoài ra trong nghiên cứu của mình, tác giả đã xây dựng bảng các yếu tố cấu thành của NL chuyên biệt đối với một môn học và đưa ra các công cụ đánh giá tương ứng với các thành tố của NL đó. Ngoài các công cụ đánh giá NL, tác giả cũng đã chỉ ra một số các phương pháp đánh giá NL thường được sử dụng.

Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả chỉ mới xây dựng một mô hình chung đánh giá NL chuyên biệt mà chưa nói rõ là mô hình này dùng để đánh giá NL ở môn học cụ thể nào, chẳng hạn như đối với môn Vật lí, NL chuyên biệt sẽ gồm những NL nào và việc áp dụng mô hình này đối với môn học cụ thể như là môn Vật lí sẽ được tiến hành như thế nào thì chưa được tác giả đề cập đến [70]. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở nước ngoài NLHT là một trong những NL chung, được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Vấn đề phát triển NLHT cũng được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm và nghiên cứu tìm hiểu từ khá sớm. Đầu thế kỉ XX, tác giả Johnson đã có những nghiên cứu về NLHT, ông đã nêu lên khái niệm NLHT, đó là: khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung một cách hiệu quả [67].

Con người từ xưa có bản chất sống hợp tác, hợp tác là một yếu tố không thể thiếu và vấn đề hợp tác rất được chú trọng trong cuộc sống xã hội. Trong dạy học, vấn đề hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên cũng rất được quan tâm. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [27]. Các nghiên cứu về dạy học nhóm phát triển năng lực hợp tác đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu, các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học nhóm hợp tác một cách có hiệu quả.

Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu của Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990, Renkl năm 1995. Các ông cho rằng dạy học hợp tác tạo lập 11 và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân [72], [73], [74], [75]. Lí thuyết về học tập hợp tác cũng đã được thực nghiệm và triển khai khá phổ biến ở một số nước. Ở nước Anh có Joseph Lancaster và Andrew Bell, ở Mỹ có Fancis Parker đã đề cao học tập hợp tác khi cho rằng nếu quá trình dạy học được thực hiện trên tinh thần làm việc nhóm, lớp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với tất cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán [27].

Tiếp theo Parker, John Dewey đã viết một quyển sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục”. Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy để biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học là phải hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc học sinh tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác. John Dewey cũng cho rằng sự hợp tác của người học phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau [26].

Albert Bandura đưa ra lí thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Lí thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành thì sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [27]. Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học.