Dạy Học Hình Học Ở Trường Trung Học Cơ Sở Theo Hướng Phát Triển Chương Trình

Khám phá phương pháp dạy học hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình, nâng cao chất lượng giáo dục và kỹ năng học sinh.

• Tác giả: Đỗ Đức Bình
• Người hướng dẫn: GS. Bùi Văn Nghị
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn (Toán)
• Đề tài: Dạy Học Hình Học Ở Trường Trung Học Cơ Sở Theo Hướng Phát Triển Chương Trình Ở Cấp Độ Lớp Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC
• 1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài
• 1.2. Trên thế giới
• 1.3. Chương trình giáo dục phổ thông
• 1.4. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông
• 1.5. Chương trình ở cấp độ lớp học
• 1.6. Phát triển chương trình
• 1.7. Một số cách tiếp cận trong phát triển chương trình
• 1.8. Nhu cầu phát triển chương trình
• 1.9. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình
• 1.10. Quy trình phát triển chương trình
• 1.11. Phát triển chương trình ở cấp độ lớp học
• 1.12. Quan niệm về phát triển chương trình nhà trường và chương trình lớp học
• 1.13. Phân tích kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về phát triển chương trình ở cấp độ lớp học
• 1.14. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC
• 2.1. Quá trình phát triển chương trình môn Toán ở Việt Nam
• 2.2. Cải cách giáo dục và thay đổi chương trình môn Toán ở Việt Nam
• 2.3. Nhận định về một số thực tế của việc phát triển chương trình ở cấp độ lớp học hiện nay ở Việt Nam
• 2.4. Cơ hội dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình lớp học
• 2.5. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ việc nhìn lại nội dung mạch kiến thức Hình học Trung học cơ sở ở Việt Nam và một số nước trên thế giới trước năm 2018
• 2.6. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những vấn đề trong xây dựng nội dung Hình học Trung học cơ sở năm 2018 của Việt Nam
• 2.7. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những cách tiếp cận khi xây dựng nội dung Hình học trong chương trình môn Toán Trung học cơ sở
• 2.8. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học từ những thay đổi nội dung Hình học trong chương trình môn Toán Trung học cơ sở sau và trước năm 2018 của Việt Nam
• 2.9. Khảo sát tình hình phát triển chương trình môn Toán Trung học cơ sở ở cấp độ lớp học
• 2.9.1. Tổ chức khảo sát
• 2.9.2. Nội dung khảo sát
• 2.9.3. Kết quả khảo sát
• 2.10. Khảo sát tình hình dạy học Hình học theo hướng phát triển chương trình của giáo viên Toán Trung học cơ sở
• 2.10.1. Bảng tổng hợp kết quả
• 2.10.2. Phân tích kết quả khảo sát
• 2.11. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT NHỮNG HOẠT ĐỘNG TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC
• 3.1. Hoạt động cá nhân của giáo viên: Phát triển chương trình lớp học ngay trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy
• 3.2. Mục đích của hoạt động
• 3.3. Cơ sở của hoạt động
• 3.4. Cách thực hiện hoạt động
• 3.5. Hoạt động của nhóm giáo viên: Phát triển chương trình lớp học thông qua chia sẻ, nghiên cứu bài học, dạy học dự án
• 3.5.1. Mục đích của hoạt động
• 3.5.2. Cơ sở của hoạt động
• 3.5.3. Cách thực hiện hoạt động
• 3.6. Hoạt động hợp tác nhiều nhóm giáo viên tạo ra những bài dạy tích hợp, các chủ đề hay giáo dục STEM, qua đó phát triển chương trình lớp học
• 3.6.1. Mục đích của hoạt động
• 3.6.2. Cơ sở của hoạt động
• 3.6.3. Cách thực hiện hoạt động
• 3.7. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 4.2.1. Nội dung thứ nhất: Trao đổi, thảo luận về các Dự án học tập và Giáo dục STEM theo hướng phát triển CTLH tại một trường THCS
• 4.2.2. Nội dung thứ hai: Dạy thực nghiệm sư phạm. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.3. Đánh giá định tính
• 4.4. Đánh giá định lượng
• 4.5. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Chương Trình Hình Học THCS Mục Tiêu và Thay Đổi

Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) Việt Nam đã trải qua nhiều thay đổi để phù hợp với sự phát triển của xã hội. Từ chương trình thời kỳ kháng chiến chống Pháp đến chương trình cải cách giáo dục, hệ thống môn học dần ổn định, song mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học hình học THCS liên tục được điều chỉnh. Trước đây, CTGDPT mang tính pháp lý cao, sử dụng thống nhất trong cả nước với một bộ sách giáo khoa duy nhất. Mô hình này dần bộc lộ sự không phù hợp với xu thế thế giới và thực tiễn giáo dục Việt Nam. Sự quan tâm đến phát triển CTGDPT trên thế giới bắt đầu từ những năm 1950 với nhiều công trình nghiên cứu quan trọng. Xu hướng hiện nay tập trung vào phát triển năng lực học sinh, tăng quyền chủ động cho địa phương và nhà trường. Chương trình hình học THCS cần phản ánh triết lý, mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, và kỳ vọng của người học.

1.1. Lịch Sử Phát Triển Chương Trình Hình Học THCS ở Việt Nam

Từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam đã trải qua nhiều lần thay đổi lớn để đáp ứng yêu cầu của xã hội và sự phát triển của đất nước. Mỗi giai đoạn đều có những điều chỉnh về mục tiêu, nội dung, và phương pháp dạy học, đặc biệt là trong môn Toán, bao gồm cả hình học phẳng THCS và hình học không gian THCS. Sự thay đổi này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và phù hợp với xu thế phát triển của thế giới.

1.2. Xu Hướng Thay Đổi Nội Dung Chương Trình Hình Học THCS Hiện Đại

Hiện nay, xu hướng xây dựng chương trình tập trung vào việc phát triển năng lực học sinh, tăng cường tính chủ động sáng tạo của học sinh và giáo viên. Chương trình mới cũng nhấn mạnh đến việc liên hệ kiến thức với thực tiễn, giúp học sinh hiểu rõ hơn về ứng dụng của hình học trong cuộc sống, từ đó tăng cường hứng thú học tập. Điều này đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học hình học THCS để đáp ứng yêu cầu mới.

II. Thách Thức trong Phát Triển Chương Trình Hình Học THCS Hiệu Quả

Mặc dù CTGDPT năm 2018 có nhiều điểm mới, việc triển khai vẫn gặp nhiều thách thức. Nhiều giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến sự phát triển CT môn Toán, đặc biệt là chương trình hình học THCS. Một CT hiệu quả cần phản ánh triết lý, mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và kỳ vọng của người học. Sự tham gia tích cực của giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý là yếu tố then chốt để đảm bảo chất lượng CT. Đội ngũ nhà giáo đóng vai trò quyết định trong thành công của đổi mới giáo dục. Nếu CT không bắt đầu từ giáo viên, mọi sáng kiến cải tiến đều khó đạt được kết quả mong muốn. Nhiều giáo viên hiện nay chỉ quan tâm đến SGK mà ít chú ý đến CT. Việc phát triển CT ở cấp độ lớp học (CTLH) còn hạn chế, đặc biệt trong dạy học HH ở THCS. Cần quan tâm nhiều hơn đến quan niệm, cách thức phát triển CTLH và hoạt động của giáo viên trong quá trình này.

2.1. Thiếu Quan Tâm Đến Phát Triển Tư Duy Hình Học cho Học Sinh

Một trong những thách thức lớn là làm thế nào để phát triển tư duy hình học cho học sinh THCS một cách hiệu quả. Nhiều chương trình hiện nay vẫn tập trung vào việc truyền đạt kiến thức một cách máy móc, ít chú trọng đến việc giúp học sinh hiểu sâu sắc các khái niệm và áp dụng chúng vào giải quyết các bài toán thực tế. Việc thiếu các hoạt động thực hành và ứng dụng cũng làm giảm hứng thú học tập của học sinh.

2.2. Khó Khăn Trong Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Hình Học THCS

Việc đổi mới phương pháp dạy học hình học THCS cũng gặp nhiều khó khăn. Nhiều giáo viên vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thống, ít sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, hoặc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Điều này đòi hỏi sự nỗ lực lớn từ phía giáo viên để thay đổi và áp dụng các phương pháp dạy học mới một cách hiệu quả.

III. Phương Pháp Dạy Học Hình Học THCS Theo Hướng Phát Triển

Luận án tập trung vào việc tìm ra cách thức giúp giáo viên phát triển CTLH, đặc biệt trong dạy học Hình học ở trường THCS. Đề tài nghiên cứu là: “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.” Mục đích nghiên cứu là đề xuất các hoạt động trong dạy học Hình học THCS của giáo viên theo hướng phát triển CTLH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán. Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học Hình học ở trường THCS. Đối tượng nghiên cứu là các hoạt động trong dạy học Hình học THCS của giáo viên theo hướng phát triển CTLH. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các hoạt động dạy học Hình học ở trường THCS.

3.1. Xây Dựng Giáo Trình Hình Học THCS Bám Sát Thực Tiễn

Giáo viên cần chủ động xây dựng giáo trình, tài liệu tham khảo phù hợp với trình độ của học sinh và điều kiện thực tế của địa phương. Giáo trình nên bao gồm các ví dụ minh họa cụ thể, bài tập thực hành đa dạng, và các hoạt động ứng dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tế. Điều này giúp học sinh hiểu rõ hơn về vai trò của hình học trong cuộc sống và tăng cường khả năng vận dụng kiến thức.

3.2. Thiết Kế Bài Giảng Hình Học THCS Tích Hợp Công Nghệ

Ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế bài giảng hình học là một xu hướng tất yếu. Giáo viên có thể sử dụng các phần mềm hình học động, các công cụ trực tuyến để tạo ra các bài giảng sinh động, hấp dẫn và dễ hiểu. Việc sử dụng công nghệ cũng giúp học sinh dễ dàng khám phá, thử nghiệm và kiểm chứng các định lý, tính chất hình học.

3.3. Áp Dụng Dạy Học Theo Dự Án Trong Hình Học THCS

Dạy học theo dự án là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực học sinh. Giáo viên có thể giao cho học sinh các dự án liên quan đến hình học như thiết kế một công trình kiến trúc, xây dựng mô hình hình học, hoặc giải quyết một bài toán thực tế bằng kiến thức hình học. Quá trình thực hiện dự án giúp học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, và kỹ năng trình bày.

IV. Ứng Dụng Hình Học Trong Thực Tế Gợi Ý Dạy Học Sáng Tạo

Giả thuyết khoa học của luận án là nếu giáo viên hiểu biết và thực hiện được các hoạt động phát triển CTLH trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy, nghiên cứu bài học cùng nhóm giáo viên, hoặc hợp tác nhiều nhóm giáo viên, thì kết quả dạy học sẽ được nâng lên, đồng thời góp phần phát triển CTLH. Luận án có nhiệm vụ trả lời các câu hỏi khoa học về tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý luận, thực trạng, hoạt động của giáo viên, và tính khả thi, hiệu quả của các hoạt động đề xuất. Các phương pháp nghiên cứu bao gồm nghiên cứu lý luận, điều tra khảo sát thực tiễn, phương pháp thống kê toán học và thực nghiệm sư phạm.

4.1. Các Bài Toán Hình Học Thường Gặp THCS Phân Tích Chi Tiết

Việc phân tích các bài toán hình học thường gặp trong chương trình THCS giúp giáo viên nắm vững kiến thức cơ bản và phương pháp giải quyết các dạng bài tập khác nhau. Điều này giúp giáo viên tự tin hơn trong việc giảng dạy và hướng dẫn học sinh giải bài tập một cách hiệu quả. Các dạng bài tập nên được phân loại theo mức độ khó dễ để phù hợp với trình độ của học sinh.

4.2. Bồi Dưỡng Học Sinh Giỏi Hình Học THCS Kinh Nghiệm Thực Tế

Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hình học đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, kinh nghiệm giảng dạy, và khả năng truyền đạt kiến thức một cách hấp dẫn. Giáo viên cần lựa chọn các bài toán khó, bài toán nâng cao để thử thách học sinh, đồng thời hướng dẫn học sinh các kỹ năng giải toán đặc biệt. Việc tạo ra môi trường học tập tích cực và khuyến khích học sinh tự học cũng rất quan trọng.

V. Kết Luận và Triển Vọng Phát Triển Hình Học THCS Tương Lai

Luận án đóng góp mới về mặt lý luận bằng cách làm sáng tỏ thêm lý luận về phát triển CTLH và đề xuất các hoạt động trong dạy học Hình học ở trường THCS của giáo viên theo hướng phát triển CTLH. Về mặt thực tiễn, luận án phản ánh một phần thực trạng phát triển CTLH trong nhà trường THCS ở Việt Nam hiện nay. Các hoạt động đề xuất góp phần phát triển CTLH thông qua dạy học Hình học ở trường THCS, phù hợp với điều kiện thực tế của lớp học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Toán. Các ví dụ và tài liệu thực nghiệm sư phạm trong luận án có thể xem là tài liệu tham khảo cho giáo viên khi dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH.

5.1. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Hình Học THCS

Để nâng cao chất lượng dạy học hình học THCS, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý giáo dục, nhà trường, giáo viên, học sinh và phụ huynh. Cần tăng cường đầu tư vào cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đồng thời nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho giáo viên. Việc đổi mới phương pháp đánh giá cũng rất quan trọng, cần chuyển từ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực của học sinh.

5.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Phát Triển Chương Trình Hình Học THCS

Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về phát triển chương trình hình học THCS, đặc biệt là các nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin, dạy học theo dự án, và phát triển tư duy hình học cho học sinh. Các nghiên cứu cũng cần tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học mới và tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học hình học một cách bền vững.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của nghiên cứu sinh Đỗ Đức Bình có nhan đề: "Dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học", thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn (Toán), mã số 9 14 01 11, được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Bùi Văn Nghị (bảo vệ năm 2024).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Lịch sử giáo dục phổ thông Việt Nam từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đến nay đã trải qua nhiều lần thay đổi chương trình lớn: từ chương trình kháng chiến chống Pháp, các đợt Cải cách giáo dục trên toàn miền Bắc, đến chương trình áp dụng toàn quốc sau năm 1975. Trong thời gian dài, Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mang tính pháp lý thống nhất do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành với một chương trình và một bộ sách giáo khoa duy nhất; giáo viên chủ yếu lệ thuộc vào sách giáo khoa, thực hiện vai trò như "người thợ thủ công" truyền thụ nội dung thay vì một "kiến trúc sư" thiết kế tiến trình dạy học.

Mô hình quản lý đơn nhất này bộc lộ sự không còn phù hợp với xu thế quốc tế và thực tiễn đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Từ Nghị quyết số 88/2014/QH13, Công văn số 791/HD-BGDĐT năm 2013 thí điểm phát triển chương trình nhà trường, Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH năm 2017 đến CTGDPT 2018, chương trình chuyển dịch mạnh mẽ từ định hướng nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực học sinh theo mô hình mở. Chương trình tổng thể 2018 quy định ba cấp độ chương trình (quốc gia, địa phương, nhà trường), đồng thời trao quyền chủ động cho giáo viên trong việc lựa chọn học liệu, phối hợp nhiều bộ sách giáo khoa và xây dựng kế hoạch giáo dục.

Tuy nhiên, khoảng trống nghiên cứu và thực tiễn xuất hiện rõ nét:

1. Mọi chủ trương đổi mới chương trình chỉ đạt kết quả khi bắt đầu từ người giáo viên đứng lớp. Việc chuyển hóa từ "chương trình dự định" sang "chương trình thực hiện" và "chương trình đạt được" phụ thuộc trực tiếp vào năng lực thiết kế của giáo viên tại lớp học.
2. Các nghiên cứu về phát triển chương trình ở Việt Nam và trên thế giới phần lớn tập trung ở cấp độ quốc gia (vĩ mô) hoặc cấp độ nhà trường (trung mô); rất hiếm công trình nghiên cứu hệ thống về chương trình ở cấp độ lớp học (vi mô).
3. Trong môn Toán cấp Trung học cơ sở (THCS), đặc biệt là phân môn Hình học – vốn có đặc thù tư duy không gian và trừu tượng cao, chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện về việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.

Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển chương trình ở cấp độ lớp học, đề xuất các hoạt động dạy học Hình học ở trường THCS của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và đáp ứng yêu cầu của CTGDPT 2018.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

Luận án xác định nhiệm vụ giải quyết năm câu hỏi khoa học:

1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như thế nào? (Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã giải quyết được gì, luận án đóng góp thêm điều gì về phát triển chương trình lớp học trong dạy học Hình học THCS?)
2. Cơ sở lý luận của việc phát triển chương trình ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học ở trường THCS là gì? (Quan niệm, bản chất, dấu hiệu đặc trưng và biểu hiện?)
3. Thực trạng dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học hiện nay như thế nào?
4. Những hoạt động nào của người giáo viên góp phần phát triển chương trình ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học THCS?
5. Những hoạt động đã đề xuất có tính khả thi và hiệu quả hay không?

Giả thuyết khoa học: Trên cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển chương trình môn Toán ở cấp độ lớp học, nếu người giáo viên hiểu biết và thực hiện được những hoạt động phát triển chương trình lớp học ngay trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy, nghiên cứu bài học cùng nhóm giáo viên hoặc hợp tác nhiều nhóm giáo viên trong dạy học Hình học THCS thì kết quả dạy học sẽ được nâng lên, đồng thời thiết thực góp phần phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hình học ở trường THCS.
• Đối tượng nghiên cứu: Những hoạt động trong dạy học Hình học THCS của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.
• Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các hoạt động dạy học phân môn Hình học ở trường THCS trong bối cảnh thực hiện CTGDPT 2018 tại Việt Nam.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử nghiên cứu của luận án được chia tách thành hai bình diện: quốc tế và Việt Nam.

Nghiên cứu quốc tế

Nghiên cứu về phát triển chương trình trên thế giới phát triển mạnh từ những năm 50 của thế kỷ XX, phân hóa thành ba mảng chính:

1. Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển chương trình:

   • Ralph W. Tyler (1949) với tác phẩm Basic Principles of Curriculum and Instruction đặt nền móng với bốn câu hỏi cơ bản: mục đích giáo dục, lựa chọn kinh nghiệm học tập, tổ chức kinh nghiệm học tập và đánh giá hiệu quả.
   • Hilda Taba (1962) đề xuất chu trình 7 bước phát triển chương trình theo hướng tiếp cận quy nạp từ dưới lên.
   • Peter F. Oliva (2005) trong Developing the Curriculum phân tích toàn diện các mô hình, 10 tiên đề phát triển chương trình, tính đa cấp (từ quốc gia, địa phương đến lớp học) và đề xuất quy trình phát triển 5 bước.
   • Colin J. Marsh và George Willis (2002) trong Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues làm rõ các tiếp cận, mô hình, việc ra quyết định của giáo viên tại lớp học. Colin J. Marsh (2004) tiếp tục phân tích các xu hướng tác động đến kế hoạch dạy học của giáo viên.
   • Floyd G. Ross và Floyd White (1985) nghiên cứu quy trình phát triển chương trình phục vụ giảng dạy hiệu quả tại Ontario, Canada.
   • Jon Wiles và Joseph Bondi (1979), Michael Fullan (1991), Ornstein A. C. và Hunkins F. P. (1988), Tim Wentling (1993), Philip Stabback thuộc Viện Giáo dục Quốc tế UNESCO (2016) nghiên cứu các yếu tố cấu thành chất lượng chương trình và chính sách đổi mới giáo dục.

2. Nghiên cứu về các cấp độ chương trình và chương trình cấp độ lớp học:

   • Reid (1998), Colin J. Marsh (1990), Michael Bezzina (1991) phân tích các cấp độ phân cấp chương trình tại châu Âu, Bắc Mỹ và châu Úc.
   • Viện Phát triển Chương trình Hà Lan (SLO, 2009) hệ thống hóa 4 cấp độ: SUPRA (quốc tế), MACRO (quốc gia), MESO (nhà trường), và MICRO (lớp học: kế hoạch bài dạy, mô-đun bài giảng).
   • Kelley A.V (1997) và Norman Evans (2005) chỉ ra rằng sự can thiệp quá mức của các cấp quản lý hành chính có thể làm giảm hiệu quả thực thi chương trình ở cấp độ trường học và lớp học.
   • Georgina M. Barton, Susanne Garvis, Mary E. Ryan (2014) khảo sát thực tiễn triển khai chương trình lớp học thông qua bộ tư liệu Curriculum into the Classroom (C2C) tại bang Queensland, Úc.
   • Tại châu Á: Chenzhi Li và Feifei Shuai (2010), Chi-Chung Lam và Shirley S. Yeun (2010), Chia-Yu Chang và Jenq-Jye Hwang (2010), Young-Keun Jeong (2010) ghi nhận kinh nghiệm phát triển chương trình nhà trường tại Trung Quốc, Hàn Quốc và Đài Loan.

3. Nghiên cứu về dạy học Hình học THCS:

   • Jerome S. Bruner và Austin (1967) về nhận thức khái niệm.
   • Pierre Van Hiele (1959) thiết lập các cấp độ phát triển tư duy hình học của học sinh.
   • Alan Hoffer (1981) đề xuất năm kỹ năng học tập hình học nền tảng (trực quan, ngôn ngữ, vẽ hình, logic, ứng dụng).
   • Son Taekwon và Lee Kwangho (2020) qua khảo cứu các công trình nghiên cứu chương trình Toán tại Hàn Quốc giai đoạn 1997–2019 khẳng định mảng đề tài "thực hiện và đánh giá chương trình trong lớp học" chiếm tỷ lệ thấp nhất.

Nghiên cứu tại Việt Nam

• Cấp học mầm non và tiểu học: Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), Trần Thị Minh Huế (2017); Đỗ Đình Hoan (2011) tổng kết 30 năm phát triển chương trình Toán tiểu học; Vũ Quốc Chung (2015) nghiên cứu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình lớp học môn Toán cho giáo viên tiểu học. Các dự án phát triển giáo dục tiểu học (2004) và trung học (2009) của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Lý thuyết phát triển chương trình giáo dục: Nguyễn Hữu Châu (2006) khẳng định sự thành bại của chương trình phụ thuộc vào quá trình dạy học; Trần Hữu Hoan (2011) tiếp cận nguyên tắc phát triển chương trình đại học; Nguyễn Đức Chính (2015) hệ thống hóa mô hình và các yếu tố tác động; Nguyễn Thị Lan Phương (2014) và Trịnh Thị Anh Hoa (2009) nghiên cứu tiêu chí đánh giá chương trình và tổng quan kinh nghiệm quốc tế; Cao Thị Hà và nhóm nghiên cứu ĐH Sư phạm Thái Nguyên (2015) phân tích chuyên đề phát triển chương trình môn Toán.
• Chương trình mở và chương trình lớp học: Nguyễn Minh Thuyết (2016, 2018) xác định cấu trúc chương trình ba cấp và tính mở của CTGDPT 2018; Nguyễn Thị Hồng Nhung (2016) bước đầu đưa ra quan niệm về chương trình lớp học và hoạt động làm mới kế hoạch bài dạy của giáo viên.

Vị trí và khoảng trống luận án giải quyết

Luận án của Đỗ Đức Bình là công trình đầu tiên tại Việt Nam giải quyết chuyên biệt và trọn vẹn việc phát triển chương trình ở cấp độ lớp học trong phân môn Hình học cấp THCS. Luận án đi từ cơ sở lý luận đa cấp độ, khảo sát thực tiễn việc triển khai tại các trường THCS Việt Nam, thiết lập hệ thống ba nhóm hoạt động cụ thể cho giáo viên (từ cá nhân, nhóm bộ môn đến liên môn STEM) và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết, khái niệm và khung phân tích

1. Khái niệm Chương trình ở cấp độ lớp học (CTLH)

Dựa trên quan điểm của Marsh, Willis (2002) và các công bố trước đó của tác giả trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam (2019), luận án định nghĩa:

Chương trình ở cấp độ lớp học là bản kế hoạch giáo dục (kế hoạch dạy học) của cá nhân giáo viên được xây dựng căn cứ vào quy định của chương trình quốc gia, chương trình địa phương, chương trình nhà trường, căn cứ vào thực tiễn giáo dục của nhà trường, của lớp học, năng lực dạy và học của giáo viên và học sinh. Bản kế hoạch này có cấu trúc xác định dành cho toàn bộ chương trình học, một năm học, một giai đoạn học tập (chủ đề, học kì, chương, một số bài học hoặc một bài học), dùng để định hướng hoạt động dạy học trên lớp, trong nhà trường hoặc ngoài phạm vi nhà trường.

2. Phân định bốn cấp độ chương trình giáo dục

Dựa trên mô hình của Nguyễn Phúc Chỉnh (2014) và khung phân tích của SLO Hà Lan, vị trí của CTLH được xác lập qua bảng phân định sau:

Cấp độ	Tên gọi chương trình	Cấp quản lý	Tầm ảnh hưởng	Thành phần tham gia xây dựng và phát triển
Cấp độ 1	Chương trình quốc gia (CTQG)	Bộ Giáo dục và Đào tạo	Toàn quốc	Nhóm chuyên gia do Bộ GD&ĐT tuyển chọn
Cấp độ 2	Chương trình địa phương (CTĐP)	Sở Giáo dục và Đào tạo	Địa phương (Tỉnh/Thành phố)	Nhóm chuyên gia do Sở GD&ĐT tuyển chọn
Cấp độ 3	Chương trình nhà trường (CTNT)	Ban giám hiệu, Tổ chuyên môn	Nhà trường	Tổ chuyên môn, tập thể giáo viên và cán bộ quản lý
Cấp độ 4	Chương trình lớp học (CTLH)	Cá nhân giáo viên	Lớp học cụ thể	Nhóm giáo viên bộ môn và từng giáo viên đứng lớp

3. Bốn dấu hiệu đặc trưng của phát triển CTLH

Luận án xác định phát triển CTLH là quá trình giáo viên biến đổi CTNT trở nên:

• Hoàn thiện hơn: Trọn vẹn hơn, khắc phục sai sót, không còn bất cập về cấu trúc hoặc nội dung so với đối tượng học sinh.
• Mở rộng hơn: Phong phú, đầy đủ hơn, nâng từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ cụ thể đến khái quát.
• Phù hợp hơn: Tương thích với đặc điểm tâm sinh lý, năng lực nhận thức của học sinh cụ thể trong lớp; tạo sự ăn khớp, liên kết logic giữa các mạch tri thức.
• Hiệu quả hơn: Đạt kết quả vượt mong đợi ban đầu, tăng hiệu suất tiếp thu, giúp học sinh nhận thức rõ ý nghĩa ứng dụng thực tiễn của toán học.

4. Khung quy trình và tiếp cận

• Khung tiếp cận phát triển năng lực người học (Competency-based approach), chú trọng 10 năng lực cốt lõi theo CTGDPT 2018 (3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù, trọng tâm là năng lực toán học).
• Khung quy trình 5 bước phát triển chương trình của Peter F. Oliva (2005): Phân tích tình hình $\rightarrow$ Xác định mục tiêu $\rightarrow$ Thiết kế $\rightarrow$ Thực hiện $\rightarrow$ Đánh giá.
• Tiếp cận ba cấp độ chuyển đổi chương trình của Kilpatrick (2009): Chương trình dự định (Intended) $\rightarrow$ Chương trình thực hiện (Implemented) $\rightarrow$ Chương trình đạt được (Attained).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp kết hợp giữa lý luận, khảo sát xã hội học giáo dục và thực nghiệm sư phạm:

1. Nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp văn kiện chính sách giáo dục của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT; sách chuyên khảo và kỷ yếu hội thảo quốc tế và trong nước về lý thuyết chương trình.
2. Điều tra, khảo sát thực tiễn: Thiết kế phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp giáo viên dạy Toán THCS nhằm đánh giá nhận thức, thực trạng thực hiện kế hoạch dạy học, mức độ tham gia phát triển chương trình lớp học.
3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ thống kê mô tả và thống kê suy luận để xử lý dữ liệu phiếu khảo sát thực trạng và số liệu định lượng thu được từ bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm.
4. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá định tính qua biên bản dự giờ, sản phẩm học tập và đánh giá định lượng qua điểm số kiểm tra sau bài học.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 1 dày 47 trang (trang 8–54), tập trung giải quyết toàn diện khung khái niệm và nền tảng lý luận:

• Phân tích nguồn gốc thuật ngữ Curriculum (nguồn gốc tiếng Latinh chỉ đường đua, đường đi), phân biệt các thuật ngữ Programmes (tiếng Pháp, tiếng Nga) và sự phát triển định nghĩa qua các thời kỳ (Oliva, Wentling, Marsh, Luật Giáo dục 2019).
• Phân tích các loại hình chương trình: chương trình đóng (pháp lệnh, cứng nhắc) và chương trình mở (linh hoạt, phân cấp quyền tự chủ); ba cấp độ chương trình theo Kilpatrick; cấu trúc văn bản CTTT và chương trình môn học theo quan điểm của Nguyễn Minh Thuyết.
• Làm rõ bản chất của CTLH và tiến trình hình thành khái niệm trên thế giới từ thập niên 1970 qua các mô hình thực hành tại Mỹ (field guides), Úc (C2C tại Queensland), New Zealand (trường Johnsonville), và Hà Lan (mô hình MICRO của SLO).
• Luận giải ba cách tiếp cận phát triển chương trình: tiếp cận dựa trên nội dung (Content-based), tiếp cận theo kết quả đầu ra (Outcome-based), và tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực (Competency-based).
• Phân tích 10 tiên đề của Peter F. Oliva về sự tất yếu của việc thay đổi chương trình và vai trò trung tâm của người giáo viên như một người ra quyết định sư phạm.
• Thiết lập khái niệm phát triển CTLH của tác giả, cụ thể hóa 4 dấu hiệu đặc trưng (hoàn thiện, mở rộng, phù hợp, hiệu quả) và các phương thức thực thi: cụ thể hóa mục tiêu, chọn lọc phương pháp, khai thác học liệu số/phần mềm, cấu trúc lại tiến trình bài học và dạy học tích hợp/liên môn.

Chương 2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 2 dày 33 trang (trang 56–88), tập trung đánh giá bối cảnh thực tiễn và khảo sát xã hội học:

• Lịch sử phát triển chương trình môn Toán THCS Việt Nam: Điểm lại các giai đoạn cải cách giáo dục (chương trình chỉnh lý 1986, chương trình 2000/2006 đến chương trình 2018). Phân tích tình trạng giáo viên phổ thông còn lúng túng khi chuyển từ dạy học bám sát nội dung từng trang sách giáo khoa sang dạy học theo yêu cầu cần đạt của chuẩn chương trình.
• Cơ hội phát triển CTLH trong phân môn Hình học:
  • So sánh mạch kiến thức Hình học THCS trước và sau năm 2018: CTGDPT 2018 đưa nội dung Hình học trực quan (HHTQ) vào đầu cấp THCS (Lớp 6, Lớp 7) trước khi chuyển dần sang Hình học phẳng chứng minh suy diễn (Lớp 8, Lớp 9), tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận hình học từ đo đạc, gấp hình, lắp ghép mô hình thực tế.
  • Phân tích điểm nghẽn nhận thức theo lý thuyết Van Hiele khi học sinh chuyển cấp từ tiểu học lên THCS, khẳng định phát triển CTLH là cơ hội để giáo viên lấp đầy khoảng cách nhận thức này thông qua các hoạt động trải nghiệm thực hành.
• Kết quả điều tra khảo sát thực trạng:
  • Khảo sát được tổ chức trên đội ngũ giáo viên dạy Toán THCS qua phiếu hỏi tập trung vào: nhận thức về phát triển CTLH; các hình thức chuẩn bị kế hoạch bài dạy; việc điều chỉnh ngữ liệu, ví dụ, bài toán thực tiễn; các khó khăn về thời lượng và kiểm tra đánh giá.
  • Kết quả khảo sát cho thấy: Đa số giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc chủ động kế hoạch dạy học nhưng tỷ lệ giáo viên tự thiết kế, biên soạn lại kế hoạch bài dạy đáp ứng đúng đối tượng học sinh còn thấp; phần lớn vẫn lệ thuộc chặt chẽ vào sách giáo khoa và phân phối chương trình có sẵn; hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường hoặc liên môn STEM còn mang tính hình thức.

Chương 3. Đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 3 dày 42 trang (trang 89–130), là trọng tâm đóng góp giải pháp của luận án, đề xuất hệ thống 3 nhóm hoạt động của giáo viên tương ứng với 3 cấp độ tương tác chuyên môn:

1. Hoạt động cá nhân của giáo viên: Phát triển CTLH ngay trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy (trang 89–106)

• Mục đích: Cá thể hóa kế hoạch dạy học phù hợp với năng lực học sinh cụ thể của từng lớp học, khắc phục tính cào bằng của sách giáo khoa đại trà.
• Cơ sở: Dựa trên quyền tự chủ sư phạm theo CTGDPT 2018, các nguyên tắc sư phạm hình học và thuyết kiến tạo.
• Cách thực hiện:
  • Cụ thể hóa và hành động hóa mục tiêu bài dạy (chuyển đổi các động từ nhận thức chung chung thành các hành động học tập quan sát, đo lường được).
  • Hoán vị, sắp xếp lại cấu trúc nội dung: Đưa bài toán thực tế hoặc hiện tượng đời sống lên làm tình huống xuất phát (gợi động cơ mở đầu) thay vì chỉ đặt ở cuối bài như bài tập củng cố.
  • Bổ sung, điều chỉnh hệ thống bài tập và câu hỏi: Xây dựng các bài toán gắn với thực tiễn địa phương, các bài tập phân hóa theo năng lực tiếp thu.
  • Khai thác đồ dùng trực quan, phần mềm dạy học hình học động (GeoGebra, Cabri) hỗ trợ học sinh khám phá và dự đoán tính chất hình học.

2. Hoạt động của nhóm giáo viên: Phát triển CTLH thông qua chia sẻ, nghiên cứu bài học, dạy học dự án (trang 107–119)

• Mục đích: Phát huy trí tuệ tập thể tổ bộ môn Toán, hoàn thiện kế hoạch bài dạy thông qua phản biện đồng nghiệp và quan sát hoạt động học tập thực tế của học sinh.
• Cơ sở: Phương pháp nghiên cứu bài học (Lesson Study) theo định hướng Nhật Bản và mô hình dạy học theo dự án (Project-Based Learning - DHTDA).
• Cách thực hiện:
  • Tổ chức chu trình nghiên cứu bài học: Thiết kế bài học minh họa $\rightarrow$ Dạy thực nghiệm và dự giờ (tập trung quan sát phản ứng, khó khăn của học sinh) $\rightarrow$ Thảo luận, rút kinh nghiệm $\rightarrow$ Chỉnh sửa, áp dụng mở rộng vào CTLH của từng giáo viên.
  • Xây dựng các dự án học tập hình học gắn với đời sống: Giao nhiệm vụ cho các nhóm học sinh thực hiện dự án đo đạc chiều cao vật thể ngoài trời bằng giác kế, tính diện tích bề mặt, thiết kế khuôn viên cây xanh hoặc gấp tạo hình các khối đa diện.

3. Hoạt động hợp tác nhiều nhóm giáo viên: Tạo ra những bài dạy tích hợp, các chủ đề giáo dục STEM (trang 120–130)

• Mục đích: Phá vỡ ranh giới đơn môn, kết nối tri thức hình học với Công nghệ, Khoa học tự nhiên, Nghệ thuật và Tin học nhằm phát triển toàn diện năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
• Cơ sở: Lý luận dạy học tích hợp và định hướng giáo dục STEM trong CTGDPT 2018.
• Cách thực hiện:
  • Nhóm giáo viên Toán liên kết với giáo viên các môn Vật lý, Công nghệ, Mỹ thuật, Tin học để xác định các giao điểm nội dung (ví dụ: đối xứng trục, đối xứng tâm trong kiến trúc mỹ thuật; tỉ số lượng giác và tam giác đồng dạng trong đo đạc kỹ thuật; hình chóp, hình lăng trụ trong chế tạo hộp quà, mô hình nhà chống lũ).
  • Biên soạn tài liệu chủ đề dạy học tích hợp/STEM, phân định rõ thời lượng, tiêu chí đánh giá sản phẩm và quy trình triển khai tại lớp học.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 dày 26 trang (trang 132–157), trình bày quá trình tổ chức và đánh giá kiểm chứng:

• Mục đích thực nghiệm: Kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các hoạt động phát triển CTLH đã đề xuất tại Chương 3; kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
• Tổ chức thực nghiệm: Chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) tương đương nhau về trình độ đầu vào tại các trường THCS.
• Nội dung thực nghiệm:
  • Nội dung 1: Tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi, thảo luận chuyên môn về Dự án học tập và Giáo dục STEM theo hướng phát triển CTLH giữa các giáo viên Toán và liên môn tại trường THCS.
  • Nội dung 2: Dạy thực nghiệm trực tiếp các bài dạy hình học đã được phát triển kế hoạch bài dạy theo các giải pháp của luận án (tích hợp thực tiễn, sử dụng phần mềm, dạy học dự án).
• Kết quả đánh giá:
  • Đánh giá định tính: Học sinh ở các lớp TN hào hứng, tích cực tham gia các hoạt động đo đạc, thảo luận nhóm; năng lực diễn đạt hình học và tư duy trực quan phát triển rõ rệt; giáo viên tham gia thực nghiệm làm chủ được quy trình điều chỉnh bài giảng linh hoạt.
  • Đánh giá định lượng: Xử lý điểm số các bài kiểm tra chuyên đề hình học giữa nhóm TN và ĐC bằng các tham số thống kê (điểm trung bình $\bar{X}$, phương sai $S^2$, độ lệch chuẩn $S$, hệ số biến thiên $V$, kiểm định $t$-Student). Kết quả cho thấy nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn nhóm đối chứng có ý nghĩa thống kê, khẳng định tính hiệu quả của các hoạt động đề xuất.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm lý luận về chương trình giáo dục ở cấp độ lớp học (CTLH) trong bối cảnh thực hiện CTGDPT 2018 tại Việt Nam: xác lập khái niệm, vị trí trong bậc thang 4 cấp độ chương trình (Quốc gia – Địa phương – Nhà trường – Lớp học).
2. Xác định 4 dấu hiệu đặc trưng của sự phát triển CTLH (hoàn thiện hơn, mở rộng hơn, phù hợp hơn, hiệu quả hơn) và các biểu hiện thực tế trong dạy học bộ môn.
3. Làm rõ các cơ hội chuyển đổi cấu trúc nội dung Hình học THCS (từ tiếp cận Hình học trực quan đến Hình học chứng minh suy luận) theo hướng trao quyền tự chủ chuyên môn cho giáo viên đứng lớp.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng về năng lực và mức độ tham gia phát triển chương trình môn Toán ở cấp độ lớp học của giáo viên THCS tại Việt Nam trong giai đoạn đầu áp dụng CTGDPT 2018.
2. Đề xuất quy trình và nội dung 3 nhóm hoạt động thực hành sư phạm mạch lạc cho giáo viên Toán:
   • Nhóm 1: Hoạt động cá nhân chuẩn bị kế hoạch bài dạy (hành động hóa mục tiêu, tái cấu trúc logic nội dung, bổ sung bài toán thực tiễn, tích hợp công nghệ).
   • Nhóm 2: Hoạt động tổ nhóm chuyên môn (nghiên cứu bài học, tổ chức dạy học theo dự án).
   • Nhóm 3: Hoạt động phối hợp liên môn (xây dựng chủ đề tích hợp và bài học STEM gắn với hình học).
3. Hệ thống giáo án mẫu, kế hoạch bài dạy minh họa, chủ đề STEM và tư liệu thực nghiệm sư phạm trong luận án đóng vai trò là tài liệu tham khảo trực tiếp cho giáo viên THCS và cán bộ chỉ đạo chuyên môn.

Kiến nghị đề xuất từ luận án

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở/Phòng GD&ĐT: Cần tăng cường tập huấn chuyên đề về phát triển chương trình ở cấp độ lớp học; giảm bớt các quy định hành chính cứng nhắc về tiến độ giờ dạy để tạo không gian linh hoạt cho giáo viên điều chỉnh kế hoạch bài dạy theo năng lực học sinh.
• Đối với Ban giám hiệu các trường THCS: Tạo cơ chế khuyến khích tổ chuyên môn sinh hoạt nghiên cứu bài học thực chất; trang bị thêm phương tiện, máy chiếu, phòng học bộ môn và học liệu hỗ trợ dạy học trải nghiệm, STEM.
• Đối với giáo viên dạy Toán THCS: Chủ động thoát ly tư duy lệ thuộc tuyệt đối vào từng trang sách giáo khoa; xem chương trình quốc gia là chuẩn cần đạt, sách giáo khoa là học liệu tham khảo; tích cực học hỏi kỹ năng thiết kế dự án học tập và ứng dụng công nghệ trong dạy học Hình học.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Luận án chỉ tập trung giới hạn nghiên cứu trong phạm vi phân môn Hình học ở cấp Trung học cơ sở, chưa mở rộng sang mạch kiến thức Số và Đại số, Thống kê và Xác suất.
• Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai ở một số cơ sở giáo dục THCS nhất định, chưa bao phủ toàn diện các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù (vùng sâu, vùng xa, hải đảo).

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các mạch kiến thức khác của môn Toán THCS và mở rộng lên cấp Trung học phổ thông (THPT).
• Xây dựng hệ thống học liệu số mở và ngân hàng dự án học tập liên môn STEM môn Toán dùng chung nhằm hỗ trợ giáo viên tự phát triển chương trình lớp học thuận lợi hơn.
• Nghiên cứu cơ chế và bộ công cụ tiêu chí đánh giá năng lực phát triển chương trình lớp học của giáo viên Toán trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

---

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng trong hệ thống giáo dục:

Nhóm đối tượng	Khía cạnh và nội dung đáng tham khảo
Giáo viên dạy Toán THCS	Khung kỹ thuật cấu trúc lại kế hoạch bài dạy; cách thức đưa bài toán thực tế vào khởi động bài học; quy trình tổ chức dạy học theo dự án và bài học STEM phân môn Hình học ở Chương 3.
Tổ trưởng chuyên môn, Ban giám hiệu	Quy trình sinh hoạt chuyên môn theo mô hình nghiên cứu bài học (Lesson Study); cách thức chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường và phân cấp tự chủ kế hoạch dạy học cho giáo viên.
Giảng viên các trường Sư phạm	Tài liệu tham khảo trong giảng dạy học phần Lí luận và Phương pháp dạy học môn Toán; chuyên đề Phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Toán cho sinh viên đại học và học viên cao học.
Cán bộ quản lý, chuyên viên chỉ đạo bộ môn Toán	Cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên hàng năm theo CTGDPT 2018; chuyển đổi công tác thanh tra, kiểm tra chuyên môn từ soi xét câu chữ giáo án sang đánh giá hoạt động học tập thực tế của học sinh.
Nghiên cứu sinh, học viên cao học	Khung lý thuyết về các cấp độ chương trình (SLO, Oliva, Marsh); phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa khảo sát định lượng và thiết kế can thiệp thực nghiệm sư phạm.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa "Chương trình ở cấp độ lớp học" (CTLH) như thế nào?

Theo luận án, CTLH là bản kế hoạch giáo dục (kế hoạch dạy học) do cá nhân giáo viên xây dựng dựa trên chương trình quốc gia, chương trình địa phương, chương trình nhà trường, gắn với bối cảnh thực tiễn của nhà trường, lớp học và năng lực của giáo viên, học sinh. Kế hoạch này có cấu trúc xác định cho toàn khóa, năm học, giai đoạn học tập (chủ đề, học kỳ, chương, hoặc một bài học), nhằm định hướng hoạt động dạy học trên lớp, trong trường hoặc ngoài xã hội.

2. Sự khác biệt căn bản giữa 4 cấp độ chương trình (Quốc gia, Địa phương, Nhà trường, Lớp học) trong luận án là gì?

Sự khác biệt thể hiện ở ba khía cạnh:

• Cấp quản lý: Cấp quốc gia do Bộ GD&ĐT; cấp địa phương do Sở GD&ĐT; cấp nhà trường do Ban giám hiệu/Tổ chuyên môn; cấp lớp học do cá nhân giáo viên quản lý.
• Tầm ảnh hưởng: Toàn quốc $\rightarrow$ Địa phương (tỉnh/thành phố) $\rightarrow$ Nhà trường $\rightarrow$ Từng lớp học cụ thể.
• Thành phần thực hiện: Nhóm chuyên gia trung ương $\rightarrow$ Chuyên gia địa phương $\rightarrow$ Tập thể cán bộ quản lý/giáo viên trường $\rightarrow$ Giáo viên bộ môn đứng lớp trực tiếp.

3. Bốn dấu hiệu đặc trưng để nhận diện một chương trình lớp học được phát triển là gì?

Bốn dấu hiệu gồm:

• Hoàn thiện hơn: Sửa đổi, bổ sung để kế hoạch bài dạy trọn vẹn, không còn khiếm khuyết hay khiên cưỡng.
• Mở rộng hơn: Tri thức, ngữ liệu học tập phong phú, sâu rộng và đa dạng hơn so với nội dung tối thiểu.
• Phù hợp hơn: Tương thích tối ưu với khả năng nhận thức, tâm sinh lý học sinh trong lớp và điều kiện cơ sở vật chất thực tế.
• Hiệu quả hơn: Mang lại năng lực thực chất, học sinh giải quyết được bài toán thực tiễn và hiểu sâu bản chất hình học.

4. Luận án đề xuất những hoạt động cụ thể nào cho giáo viên THCS để phát triển CTLH trong dạy học Hình học?

Luận án đề xuất ba nhóm hoạt động chính:

• Nhóm 1: Hoạt động cá nhân giáo viên khi soạn kế hoạch bài dạy (hành động hóa mục tiêu, hoán vị bài toán thực tế lên phần mở đầu, phân hóa bài tập, dùng phần mềm GeoGebra/Cabri).
• Nhóm 2: Hoạt động nhóm giáo viên cùng chuyên môn (chia sẻ, sinh hoạt nghiên cứu bài học, xây dựng dự án học tập hình học).
• Nhóm 3: Hoạt động hợp tác liên nhóm giáo viên (thiết kế các bài dạy tích hợp và chủ đề giáo dục STEM gắn tri thức hình học với kỹ thuật, đời sống).

5. Nội dung thực nghiệm sư phạm ở Chương 4 được thiết kế gồm những phần nào?

Thực nghiệm sư phạm gồm hai nội dung chính:

• Nội dung 1: Trao đổi, thảo luận chuyên môn về Dự án học tập và Giáo dục STEM theo hướng phát triển CTLH giữa các giáo viên Toán tại trường THCS.
• Nội dung 2: Trực tiếp tiến hành dạy thực nghiệm các bài học hình học theo kế hoạch đã thiết kế mới trên các lớp thực nghiệm, so sánh đối chứng với các lớp dạy theo giáo án thông thường, kết hợp đánh giá định tính (thái độ, hành vi học tập) và đánh giá định lượng (phân tích thống kê kết quả bài kiểm tra).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Đỗ Đức Bình đã giải quyết một vấn đề vừa mang tính lý luận cơ bản vừa có tính cấp thiết thực tiễn cao trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học tại Việt Nam. Bằng việc phân định tường minh khái niệm, vị trí và 4 dấu hiệu đặc trưng của chương trình ở cấp độ lớp học, tác giả đã khẳng định vai trò trung tâm có tính quyết định của người giáo viên đứng lớp trong chu trình chuyển dịch chương trình từ dự định đến kết quả thực tế. Hệ thống 3 nhóm hoạt động sư phạm cùng các minh chứng thực nghiệm trong dạy học phân môn Hình học THCS cung cấp giải pháp khả thi, khoa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và hỗ trợ giáo viên thực thi quyền tự chủ chuyên môn hiệu quả theo tinh thần CTGDPT 2018.