Luận Văn Thạc Sĩ: Phân Tích So Sánh Các Bộ Giáo Trình Dạy Tiếng Đức Trong Giảng Dạy Tại Việt Nam

Sách chuyên khảo Phân Tích So Sánh Các Bộ Giáo Trình Dạy Tiếng Đức Tại Việt Nam, nội dung cập nhật, ví dụ thực tế, phục vụ nghiên cứu và giảng dạy

• Tác giả: Nguyễn Thị Anh Thư
• Người hướng dẫn: Dr. Vũ Kim Bằng
• Trường học: Hochschule für Sprachen und Internationale Studien der Vietnam Nationaluniversität
• Chuyên ngành: Germanistik
• Đề tài: Phân Tích So Sánh Các Bộ Giáo Trình Dạy Tiếng Đức Tại Việt Nam
• Loại tài liệu: masterarbeit
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Eidesstattliche Erklärung
• Danksagung
• Kurze Zusammenfassung
• 1. Kapitel 1: Zur Phraseologie. Zur Geschichte der Phraseologieforschung
• 2. Kapitel 2: Zum Phraseologismus. Was ist ein Phraseologismus? Merkmale der Phraseologismen. Einteilung der Phraseologismen. Klassifikation nach Schippan. Klassifikation nach Burger
• 3. Kapitel 3: Zur Phraseodidaktik. Konstruktivische Prämissen in der Wortschatzarbeit. Didaktisch-methodische Aspekte. Übungstypologien und Kriterien zur Analyse der Übungen
• 4. Kapitel 4: Empirische Untersuchung. Allgemeine Beschreibung der ausgewählten Lehrwerke. Ergebnisse und Analyse der quantitativen Untersuchung. Ergebnisse und Analyse der qualitativen Untersuchung. Analyse der Gesamtergebnisse. Durchführung des Didaktisierungsvorschlages. Analyse und Bewertung der Ergebnisse
• Schlusswort und Ausblick
• Anhang 1: Im Kurshbuch vorkommende Phraseologismen in den ausgewählten Lehrwerken
• Anhang 2: In den Hörtexten vorkommende Phraseologismen in den ausgewählten Lehrwerken
• Anhang 3: Arbeitsblätter und Lernmaterialien für den Didaktisierungsvorschlag

Tóm tắt

I. Giới thiệu

Bài viết này tập trung vào việc phân tích và so sánh các bộ giáo trình dạy tiếng Đức đang được sử dụng tại Việt Nam. Việc dạy tiếng Đức không chỉ đơn thuần là truyền đạt ngữ pháp và từ vựng, mà còn bao gồm việc phát triển khả năng giao tiếp của học viên. Các giáo trình tiếng Đức hiện nay cần phải đáp ứng được nhu cầu học tập của người Việt, đồng thời phải phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại. Một trong những vấn đề quan trọng là việc sử dụng các tài liệu học tiếng Đức có chứa các cụm từ cố định và đánh giá giáo trình để đảm bảo rằng học viên có thể sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên và hiệu quả.

1.1. Tầm quan trọng của giáo trình

Giáo trình là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng dạy và học. Các bộ giáo trình cần phải được thiết kế sao cho phù hợp với trình độ và nhu cầu của học viên. Việc phân tích giáo trình giúp xác định được những điểm mạnh và điểm yếu của từng bộ, từ đó đưa ra những cải tiến cần thiết. Theo nghiên cứu, các giáo trình tiếng Đức hiện tại tại Việt Nam thường thiếu sự chú trọng đến việc phát triển khả năng giao tiếp của học viên, điều này dẫn đến việc học viên gặp khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ trong thực tế.

II. Phân tích các bộ giáo trình

Trong phần này, bài viết sẽ tiến hành phân tích giáo trình dựa trên các tiêu chí như nội dung, phương pháp dạy học và tính ứng dụng thực tiễn. Các bộ giáo trình như Aspekte, Studio D và Ausblick sẽ được xem xét kỹ lưỡng. Mỗi bộ giáo trình có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Ví dụ, bộ giáo trình Aspekte được đánh giá cao về tính hiện đại và phong phú trong nội dung, nhưng lại thiếu các bài tập thực hành giao tiếp. Ngược lại, Studio D có nhiều bài tập thực hành nhưng lại không cập nhật kịp thời các xu hướng mới trong việc dạy tiếng Đức.

2.1. So sánh nội dung giáo trình

Nội dung của các bộ giáo trình dạy tiếng Đức cần phải được so sánh để xác định sự khác biệt trong cách tiếp cận. Một số giáo trình tập trung vào ngữ pháp, trong khi những giáo trình khác lại chú trọng đến từ vựng và cụm từ. Việc so sánh giáo trình giúp giáo viên lựa chọn được tài liệu phù hợp nhất cho lớp học của mình. Hơn nữa, việc này cũng giúp học viên có cái nhìn tổng quát về các phương pháp học khác nhau, từ đó phát triển kỹ năng ngôn ngữ một cách toàn diện.

III. Đánh giá và ứng dụng thực tiễn

Cuối cùng, bài viết sẽ đưa ra những đánh giá về giá trị và ứng dụng thực tiễn của các bộ giáo trình đã phân tích. Việc sử dụng các tài liệu học tiếng Đức phù hợp không chỉ giúp học viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng giao tiếp. Các giáo viên cần phải thường xuyên cập nhật và điều chỉnh phương pháp dạy học của mình dựa trên những phản hồi từ học viên. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng dạy học mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.

3.1. Tương lai của việc dạy tiếng Đức tại Việt Nam

Tương lai của việc dạy tiếng Đức tại Việt Nam phụ thuộc vào việc cải tiến các bộ giáo trình và phương pháp dạy học. Các giáo viên cần phải được đào tạo thường xuyên để nắm bắt các xu hướng mới trong giảng dạy. Hơn nữa, việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp học viên có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tế. Điều này không chỉ giúp học viên tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ mà còn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Đức tại Việt Nam.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của ngôn ngữ Đức như một ngoại ngữ được giảng dạy rộng rãi tại Việt Nam, việc nâng cao năng lực giao tiếp của người học trở thành một yêu cầu cấp thiết. Theo ước tính, các lớp học tiếng Đức tại Việt Nam hiện nay tập trung chủ yếu vào trình độ B2, giai đoạn mà người học cần mở rộng vốn từ vựng và thành thạo các cấu trúc ngôn ngữ phức tạp, trong đó có các cụm từ cố định (Phraseologismen). Tuy nhiên, việc sử dụng và giảng dạy các cụm từ cố định trong các bộ giáo trình tiếng Đức hiện hành vẫn còn nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực giao tiếp của học viên.

Mục tiêu nghiên cứu là phân tích và so sánh mức độ xuất hiện cũng như cách thức vận dụng các cụm từ cố định trong ba bộ giáo trình tiếng Đức phổ biến tại Việt Nam dành cho trình độ B2: Ausblick 2, Aspekte neu 2 và Studio d B2. Nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá số lượng, loại hình cụm từ cố định, cũng như phân tích các bài tập liên quan nhằm nâng cao khả năng nhận biết, hiểu và sử dụng cụm từ cố định trong giao tiếp. Phạm vi nghiên cứu bao gồm nội dung sách giáo khoa và các đoạn hội thoại trong sách nghe, được sử dụng tại các lớp học tiếng Đức ở Hà Nội trong giai đoạn 2017-2018.

Nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp cơ sở khoa học cho việc phát triển và cải tiến giáo trình tiếng Đức, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ngoại ngữ, đặc biệt là trong việc phát triển năng lực giao tiếp thực tiễn của người học thông qua việc sử dụng thành thạo các cụm từ cố định.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên lý thuyết về Phraseologie (cụm từ cố định) và Phraseodidaktik (phương pháp dạy học cụm từ cố định). Hai mô hình chính được áp dụng gồm:

• Lý thuyết Phraseologismus: Định nghĩa cụm từ cố định là các lexeme gồm nhiều từ, có mức độ cố định cao và mang ý nghĩa chung, không thể hiểu theo nghĩa đen từng thành phần. Các đặc điểm chính gồm tính cố định, tính thành ngữ (idiomatizität), tính lặp lại và tính ngữ nghĩa mới. Phân loại theo Harald Burger bao gồm các nhóm: cụm từ tham chiếu, cụm từ mang chức năng ngữ pháp, cụm từ giao tiếp và các dạng đặc biệt như thành ngữ, tục ngữ, cụm từ mô hình, cặp từ song hành.

• Lý thuyết Phraseodidaktik: Tập trung vào phương pháp dạy học cụm từ cố định trong giảng dạy tiếng Đức như ngoại ngữ. Mô hình "phraseodidaktische Vierschritt" gồm bốn bước: nhận biết (Erkennen), giải mã ý nghĩa (Entschlüsseln), củng cố (Festigen) và sử dụng (Verwenden). Các nguyên tắc xây dựng bài tập dựa trên lý thuyết học tập xây dựng kiến thức (konstruktivistischer Ansatz), nhấn mạnh vai trò chủ động của người học, sự gắn kết kiến thức mới với kiến thức cũ, và tính tương tác xã hội trong học tập.

Ba khái niệm trọng tâm trong nghiên cứu là: cụm từ cố định (Phraseologismen), năng lực giao tiếp (kommunikative Kompetenz), và phương pháp dạy học cụm từ cố định (Phraseodidaktik).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp kết hợp định lượng và định tính:

• Nguồn dữ liệu: Ba bộ giáo trình tiếng Đức trình độ B2 đang được sử dụng phổ biến tại Việt Nam gồm Ausblick 2, Aspekte neu 2 và Studio d B2. Dữ liệu thu thập từ sách giáo khoa (Kursbuch) và sách nghe (Hörtexte).

• Phương pháp chọn mẫu: Lựa chọn toàn bộ nội dung của ba bộ giáo trình làm mẫu nghiên cứu nhằm đảm bảo tính đại diện và toàn diện.

• Phương pháp phân tích:

  • Phân tích định lượng: Đếm số lượng cụm từ cố định xuất hiện trong từng giáo trình, tính mật độ xuất hiện (số cụm từ trên số trang), phân loại theo loại hình cụm từ cố định.
  • Phân tích định tính: Đánh giá chất lượng các bài tập liên quan đến cụm từ cố định dựa trên mô hình phraseodidaktische Vierschritt, xem xét tính phù hợp, tính lặp lại và khả năng hỗ trợ phát triển năng lực giao tiếp.

• Timeline nghiên cứu: Thu thập và phân tích dữ liệu trong năm 2017-2018, hoàn thiện báo cáo và đề xuất trong năm 2018.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Số lượng cụm từ cố định trong giáo trình còn hạn chế: Ausblick 2 có 44 cụm từ, Aspekte neu 2 có 65 cụm từ, Studio d B2 có 61 cụm từ trong toàn bộ nội dung sách giáo khoa và sách nghe. Mật độ xuất hiện trung bình là một cụm từ cố định trên 3,2 đến 4 trang sách.

2. Phân bố loại hình cụm từ cố định: Cụm từ cố định hoàn toàn (vollidiomatisierte Phraseologismen) chiếm tỷ lệ cao nhất trong cả ba giáo trình, tiếp theo là cụm từ cố định một phần (teilidiomatisierte Phraseologismen). Các dạng khác như cặp từ song hành, tục ngữ và cụm từ mô hình xuất hiện với số lượng rất ít.

3. Tính lặp lại và liên tục trong việc sử dụng cụm từ cố định còn yếu: Chỉ có bốn cụm từ cố định xuất hiện nhiều hơn một lần trong các giáo trình, ví dụ như "eine Rolle spielen" xuất hiện 5 lần trong Ausblick 2, 3 lần trong Aspekte neu 2 và 2 lần trong Studio d B2. Điều này cho thấy thiếu sự lặp lại cần thiết để củng cố kiến thức cho người học.

4. Chất lượng bài tập liên quan đến cụm từ cố định chưa đáp ứng đầy đủ mô hình phraseodidaktische Vierschritt: Các bài tập chủ yếu tập trung vào nhận biết và giải mã ý nghĩa, ít có các hoạt động củng cố và sử dụng thực tế. Ví dụ, các bài tập điền từ, nối nghĩa, hoặc chọn đáp án đúng được sử dụng phổ biến nhưng chưa phát huy tối đa khả năng vận dụng trong giao tiếp.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của việc số lượng cụm từ cố định trong giáo trình còn hạn chế có thể do sự thiếu quan tâm đúng mức đến vai trò của phraseologie trong giảng dạy tiếng Đức như ngoại ngữ, cũng như khó khăn trong việc biên soạn bài tập phù hợp với đặc thù của cụm từ cố định. So với các nghiên cứu trước đây, kết quả này phù hợp với nhận định rằng phraseodidaktik chưa được tích hợp sâu rộng vào các giáo trình tiếng Đức dành cho người học nước ngoài.

Việc thiếu tính lặp lại và liên tục trong việc giới thiệu cụm từ cố định làm giảm hiệu quả ghi nhớ và vận dụng của người học, trong khi các lý thuyết về học tập ngôn ngữ nhấn mạnh tầm quan trọng của việc ôn tập và củng cố kiến thức. Các biểu đồ phân bố loại hình cụm từ cố định và tần suất xuất hiện có thể minh họa rõ nét sự chênh lệch giữa các loại cụm từ và mức độ lặp lại trong từng giáo trình.

Ý nghĩa của nghiên cứu là làm rõ khoảng cách giữa lý thuyết phraseodidaktik và thực tiễn giảng dạy, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học cụm từ cố định, góp phần phát triển năng lực giao tiếp của người học tiếng Đức tại Việt Nam.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Tăng cường số lượng và đa dạng loại hình cụm từ cố định trong giáo trình: Các nhà biên soạn giáo trình cần bổ sung thêm các cụm từ cố định phổ biến, đặc biệt là các cụm từ có tính idiomatizität cao, nhằm giúp người học làm quen với ngôn ngữ thực tế. Mục tiêu tăng ít nhất 30% số lượng cụm từ cố định trong các bản tái bản giáo trình trong vòng 2 năm tới.

2. Thiết kế bài tập theo mô hình phraseodidaktische Vierschritt: Các bài tập cần được xây dựng theo bốn bước nhận biết, giải mã, củng cố và sử dụng, giúp người học phát triển toàn diện kỹ năng xử lý cụm từ cố định. Giáo viên và biên tập viên giáo trình nên phối hợp để phát triển bộ bài tập mẫu trong vòng 1 năm.

3. Tăng cường lặp lại và ôn tập cụm từ cố định trong các bài học: Việc lặp lại các cụm từ cố định qua nhiều bài học và các ngữ cảnh khác nhau giúp củng cố trí nhớ và khả năng vận dụng. Giáo viên cần lên kế hoạch ôn tập định kỳ, ít nhất 1 lần mỗi 3 tuần trong suốt khóa học.

4. Đào tạo giáo viên về phương pháp dạy học cụm từ cố định: Tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu về phraseodidaktik cho giáo viên tiếng Đức tại Việt Nam nhằm nâng cao nhận thức và kỹ năng giảng dạy. Các trung tâm ngoại ngữ và trường đại học nên triển khai chương trình này trong vòng 1 năm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiếng Đức tại Việt Nam: Nghiên cứu cung cấp kiến thức chuyên sâu về cụm từ cố định và phương pháp dạy học hiệu quả, giúp giáo viên cải thiện chất lượng giảng dạy và phát triển năng lực giao tiếp cho học viên.

2. Nhà biên soạn giáo trình tiếng Đức: Các tác giả và biên tập viên giáo trình có thể sử dụng kết quả nghiên cứu để điều chỉnh nội dung, tăng cường phần cụm từ cố định và thiết kế bài tập phù hợp với nhu cầu người học.

3. Sinh viên và nghiên cứu sinh ngành Ngôn ngữ Đức và Sư phạm tiếng Đức: Luận văn là tài liệu tham khảo quý giá về lý thuyết phraseologie, phraseodidaktik và phương pháp nghiên cứu giáo trình, hỗ trợ cho việc học tập và nghiên cứu chuyên sâu.

4. Các trung tâm đào tạo ngoại ngữ và tổ chức khảo thí tiếng Đức: Nghiên cứu giúp các đơn vị này hiểu rõ hơn về thực trạng giảng dạy cụm từ cố định, từ đó xây dựng chương trình đào tạo và đề thi phù hợp, nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực ngôn ngữ.

Câu hỏi thường gặp

1. Cụm từ cố định là gì và tại sao quan trọng trong học tiếng Đức?
   Cụm từ cố định là các tổ hợp từ có nghĩa chung, không thể hiểu theo nghĩa đen từng thành phần. Chúng giúp người học giao tiếp tự nhiên và hiệu quả hơn. Ví dụ, "eine Rolle spielen" nghĩa là "đóng vai trò quan trọng" chứ không phải "chơi một vai".

2. Tại sao số lượng cụm từ cố định trong giáo trình tiếng Đức hiện nay còn hạn chế?
   Do sự thiếu quan tâm đúng mức đến vai trò của cụm từ cố định trong giảng dạy, cũng như khó khăn trong việc biên soạn bài tập phù hợp với đặc thù của chúng. Điều này dẫn đến việc giáo trình chưa khai thác hết tiềm năng của cụm từ cố định.

3. Mô hình phraseodidaktische Vierschritt gồm những bước nào?
   Bao gồm bốn bước: nhận biết (Erkennen), giải mã ý nghĩa (Entschlüsseln), củng cố (Festigen) và sử dụng (Verwenden). Mô hình này giúp người học phát triển toàn diện kỹ năng xử lý cụm từ cố định.

4. Làm thế nào để giáo viên có thể cải thiện việc dạy cụm từ cố định?
   Giáo viên nên áp dụng các bài tập đa dạng theo mô hình Vierschritt, tăng cường lặp lại và ôn tập cụm từ cố định, đồng thời tham gia các khóa đào tạo chuyên sâu về phraseodidaktik.

5. Nghiên cứu này có thể áp dụng cho các ngôn ngữ khác không?
   Mặc dù tập trung vào tiếng Đức, các nguyên tắc về cụm từ cố định và phương pháp dạy học có thể được điều chỉnh và áp dụng cho việc giảng dạy các ngôn ngữ khác, đặc biệt là những ngôn ngữ có nhiều thành ngữ và cụm từ cố định.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích và so sánh mức độ xuất hiện cũng như cách thức vận dụng cụm từ cố định trong ba bộ giáo trình tiếng Đức trình độ B2 phổ biến tại Việt Nam.
• Kết quả cho thấy số lượng cụm từ cố định còn hạn chế, tính lặp lại thấp và bài tập chưa đáp ứng đầy đủ mô hình dạy học hiệu quả.
• Nghiên cứu nhấn mạnh vai trò quan trọng của phraseodidaktik trong việc nâng cao năng lực giao tiếp của người học tiếng Đức.
• Đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm cải thiện nội dung giáo trình và phương pháp giảng dạy, đồng thời kêu gọi đào tạo giáo viên chuyên sâu về lĩnh vực này.
• Các bước tiếp theo bao gồm triển khai các đề xuất trong thực tiễn giảng dạy và tiếp tục nghiên cứu mở rộng về phraseologie trong các cấp độ khác và ngôn ngữ khác.

Hành động ngay hôm nay: Các nhà giáo dục và biên soạn giáo trình nên xem xét tích hợp các kết quả nghiên cứu này để nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Đức tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

HOCHSCHULE FÜR SPRACHEN UND INTERNATIONALE STUDIEN DER VIETNAM NATIONALUNIVERSITÄT, HANOI NGUYỄN THỊ ANH THƯ REDEWENDUNGEN IM DAF-UNTERRICHT – EINE VERGLEICHENDE ANALYSE DER EINGESETZTEN LEHWERKREIHEN IM DEUTSCHUNTERRICHT IN VIETNAM CỤM TỪ CỐ ĐỊNH TRONG TIẾT HỌC NGOẠI NGỮ TIẾNG ĐỨC PHÂN TÍCH SO SÁNH GIỮA CÁC BỘ GIÁO TRÌNH TIẾNG ĐỨC ĐANG ĐƯỢC GIẢNG DẠY TẠI CÁC LỚP HỌC TIẾNG ĐỨC Ở VIỆT NAM MASTERARBEIT Fachrichtung: Germanistik Fachrichtungsnummer: 60220205 HANOI – 2018 z HOCHSCHULE FÜR SPRACHEN UND INTERNATIONALE STUDIEN DER VIETNAM NATIONALUNIVERSITÄT, HANOI NGUYỄN THỊ ANH THƯ REDEWENDUNGEN IM DAF-UNTERRICHT – EINE VERGLEICHENDE ANALYSE DER EINGESETZTEN LEHWERKREIHEN IM DEUTSCHUNTERRICHT IN VIETNAM CỤM TỪ CỐ ĐỊNH TRONG TIẾT HỌC NGOẠI NGỮ TIẾNG ĐỨC PHÂN TÍCH SO SÁNH GIỮA CÁC BỘ GIÁO TRÌNH TIẾNG ĐỨC ĐANG ĐƯỢC GIẢNG DẠY TẠI CÁC LỚP HỌC TIẾNG ĐỨC Ở VIỆT NAM MASTERARBEIT Fachrichtung: Germanistik Fachrichtungsnummer: 60220205 Gutachter: Dr. Vu Kim Bang HANOI – 2018 z Eidesstattliche Erklärung Ich versichere an Eides Statt durch meine eigene Unterschrift, dass ich die eingereichte Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe angefertigt und alle Stellen, die wörtlich oder annähernd wörtlich aus Veröffentlichungen entnommen sind, als solche kenntlich gemacht und mich auch keiner anderen als der angegebenen Literatur bedient habe. Diese Versicherung bezieht sich auch auf die in der Arbeit verwendeten Zeichnungen, Skizzen, bildlichen Darstellungen und dergleichen. Dezember 2017 Nguyen Thi Anh Thu i z Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich herzlichst bei all jenen Menschen bedanken, die mich während meiner Studienzeit sowie bei der Abfassung der vorliegenden Arbeit unterstützt und begleitet haben.

Mein ganz besonderer Dank gilt meinem Betreuer Herrn Vu Kim Bang für seine freundliche und kompetente Betreuung meiner Arbeit. Weiterhin bedanke ich mich bei all meinen deutschen und vietnamesischen KollegInnen, insbesondere bei Frau Sabine Frevert und Frau Andrea Kunze, die mir viel bei der Orientierung der Arbeit, der Recherche des Korpuses und der Korrektur geholfen haben. Ich möchte auch herzlich bei meinen Freundinnen in Deutschland, die für mich Bücher in den Universitäten gesucht, geliehen und gescannt haben. Meinen Dank möchte ich schließlich an die Abteiltung der Weiterfortbildung - Hochschule für Sprachen und internationale Studien der Vietnam Nationaluniversität Hanoi richten, die mir die Gelegenheit gegeben hat, diese Arbeit fertigzustellen.

Vielen herzlichen Dank! ii z Kurze Zusammenfassung Die folgende Arbeit handelt von den Redewendungen im DaF-Unterricht und eine vergleichende Analyse der eingesetzten Lehrwerkreihen im Unterricht in Vietnam. In dieser Arbeit wird aber der Begriff Phraseologismen für Redewendungen benutzt. Als Schwerpunkt stützt sich die Arbeit auf die Theorie der Phraseologie bzw. Phraseologismus, was man unter einen Phraseologismus versteht, welche Merkmale ein Phraseologismus hat und in welche Arten sie unterteilt sind.

Es steht außer Frage, dass die Phraseologismen unter dem Aspekt der kommunikativen Handlungkompetenz für die Lernenden eine große Rolle spielen. Darum dient die vorliegende Arbeit der Untersuchung, wie die Phraseologie im DaF-Unterricht Einsatz und Anwendung zum Ziele der Verbesserung der kommunikativen Kompetenz findet. Es geht dabei um die Frage wie oft die Phraseologismen im Lehrwerk vertreten sind und wie die Übungen aus dem sich Lehrwerk sinnvoll in den Unterricht zum Zwecke der Steigerung der kommunikativen Kompetenz eingefügt werden können. Aus diesem Grund beschäftigt sich die Arbeit mit der Phraseodidaktik, welche die Didaktisierung der Phraseologismen behandelt.

Als Ergebnis der Arbeit sollte die Frage beantwortet werden, ob der Phraseologie bzw. Phraseodidaktik ein großer Wert beigelegt werden. iii z Inhaltverzeichnis Seite Einleitung. 1 Kapitel 1 Zur Phraseologie.

Zur Geschichte der Phraseologieforschung. 5 Kapitel 2 Zum Phraseologismus. Was ist ein Phraseologismus?. Merkmale der Phraseologismen.

Einteilung der Phraseologismen. Klassifikation nach Schippan. Klassifikation nach Burger. 16 Kapitel 3 Zur Phraseodidaktik.

Konstruktivische Prämissen in der Wortschatzarbeit. Didaktisch-methodische Aspekte. Übungstypologien und Kriterien zur Analyse der Übungen 33 Kapitel 4 Empirische Untersuchung. Allgemeine Beschreibung der ausgewählten Lehrwerke.

Ergebnisse und Analyse der quantitativen Untersuchung. Ergebnisse und Analyse der qualitativen Untersuchung. Analyse der Gesamtergebnisse. Durchführung des Didaktisierungsvorschlages.

Analyse und Bewertung der Ergebnisse. 54 Schlusswort und Ausblick. 64 Anhang 1 Im Kurshbuch vorkommende Phraseologismen in den I ausgewählten Lehrwerken. Anhang 2 In den Hörtexten vorkommende Phraseologismen in den XIII ausgewählten Lehrwerken.

Anhang 3 Arbeitsblätter und Lernmaterialien für den XVI Didaktisierungsvorschlag. das heißt bzw. und andere usw. und so weiter z.

zum Beispiel vi z Tabellen: Nr. Namen der Tabellen Seite Tabelle 1 Die Anzahl der Phraseologismen in den ausgewählten 39 Lehrwerken Tabelle 2 Analyse der Beispielsübung 1 42 (Übung 2, Lektion 4, Modul 3, Seite 63, Aspekte neu 2) Tabelle 3 Analyse der Beispielsübung 5 46 (Übung 4, Lektion 6, Studio D B2, Band 2/1, Seite 75) Tabelle 4 Analyse der Beispielsübung 6 47 (Übung 4 u. 5, Lektion 4, Studio D B2, Band 2/2, Seite 41) Tabelle 5 Unterrichtsskizze zu dem Thema „Phraseologismen und 53 Liebe“ Tabelle 6 Ergebnis der Durchführung der Entschlüsselungsphase 56 Tabelle 7 Ergebnis der Durchführung der Festigungsphase 58 vii z Abbildungen und Diagramme Nr. Namen der Abbildungen und Diagramme Seite Abbildung 1 Phraseologismen unter Hinsicht der Basisklassifikation 18 nach Harald Burger Abbildung 2 Bildliche Darstellung der Phraseologismen „jemandem 30 stehen die Haare zu Berge“ Diagramm 1 Verteilung der einzelnen Phraseologismentypen 40 Diagramm 2 Ergebnis der Durchführung der Erkennungsphase 54 viii z Einleitung Die Redewendungen sind ein wichtiger Teil im Sprachsystem einer Sprache.

Sie sind in der langen Geschichte entstanden und entwickelt. Deswegen hängt die Entwicklung der Redewendungen viel von der Entwicklung dieser Sprache ab und erweitert aber den Wortschatz dieser Sprache. Wenn man den heutigen Sprachgebrauch beobachtet, kann sofort erkennen, dass die Redewendungen sehr häufig sowohl im schrifltlichen als auch im mündlichen Gebrauch vorkommen. Darum erscheint die Beherrschung der Redewendungen als ein wichtige Faktor unter dem Aspekt der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz.

Es ist aus diesem Grund wichtig, dass Fremdsprachenlerner besonders die Fortgeschrittene Redewendungen kennen und beherrschen sollten. Die Erkenntnisse der Redewendungen werden aber noch nicht in der Unterrichtspraxis DaF großen Wert gelegt. Im Vergleich zum theoretischen Entwicklungsstand der Redewendungen und vor allem unter dem Aspekt der Kommunikation gibt es bisher noch sehr wenige didaktische Konzepte zu ihrer Einbindung in den DaF-Unterricht. Ein erfolgreicher Deutschunterricht hängt ohne Frage von vielen Faktoren ab.

Einer von mehreren entscheidenden Elementen, das am meisten bestimmt, was im Unterricht vermittelt werden, ist das Lehrsmittel bzw. Es kommt in Frage, ob neben normalen thematisierten Thematik und Grammatik die Redewendungen in den Lehrwerken vorkommen, in welchem Maß und wie sie im Fremdsprachenunterricht vorkommen. In dieser Masterarbeit wird die Redewendung als eine Spracheinheit untersucht und welchen Stellenwert sie für den DaF-Unterricht in den aktuellen Lehrwerken für das Niveau B2 haben, die weltweit für den DaF-Unterricht verwendet werden. Laut dem Redewendung DUDEN Wörterbuch (2013, 9) werden oft neben dem Begriff Redewendungen mehrere Termini beispielsweise Redensarten, feste Wendungen, idiomatische Verbindungen, Idiome, Wortgruppenlexeme, Phraseologismen, Phraseolexeme benutzt, obwohl diese Bezeichnungen nicht 1 z vollständig gleichbedeutend sind.

Erstens können alle diese Termini trotzdem unter dem Begriff Phraseologismus zusammenfassen lassen. Zweitens kommen häufig der Begriff Phraseologie bzw. Phraseologismen als die andere in den vorgehenden Forschungen vor. Dieser Beitrag wird sich aus diesen Gründen nur mit den Phraseologismen beschäftigen.

Die Arbeit konzentriert sich auf Phraseologietheorie und die Anwendung der Phraseologie im DaF-Unterricht. In meiner Arbeit versuche ich folgende Fragen zu beantworten:  Wie versteht man unter „Phraseologie“ und „Phraseologismus“?  Wie kann man Phraseologismen klassifizieren und Welche Merkmale haben Phraseologismen?  Was ist „Phraseodidaktik“?  Wie viele kommen Phraseologismen in den aktuellen Lehrwerken für das Niveau B2 vor?  Gibt es Übungen in den beiden Lehrwerkreihen, die die Schüler Möglichkeit geben, Phraseologismen richtig zu verstehen und zu verwenden? Wie wird diese Übungen erstellt werden? Sind sie mit der Theorie der Phraseodidaktik verbunden? Bei den theoretischen Grundlagen werden induktive und deduktive Methoden am meisten durchgeführt. Nach der Versammlung der Daten aus vielen Quellen werden die Informationen analysiert und zusammengefasst. Bei der praktische Untersuchung werden quantative und qualitative Methoden anwendet.

Die Anzahl der vorhandenen Phraseologismen in den Lehrwerken (Aspekte neu 2, Ausblick 2 und Studio d B2) wird gegeben und dann verglichen. Übrigens werden Übungen, die sich mit Phraseologismen beschäftigen, in Bezug auf die Phraseologiedidaktik analysiert. In Anlehnung an der Theorie wird ein Didaktisierungsvorschlag durchgeführt. Aus der Zielsetzung ergibt sich folgende Gliederung der Masterarbeit: 2 z Im ersten Kapitel wird die Geschichte der Phraseologieforschung thematisiert, nämlich wie sie in die deutschsprachige Germanistik gekommen sind.

In diesem Kapitel werden der Begriff Phraseologie definiert. Im zweiten Kapitel beschäftigt die Arbeit mit dem Phraseologismus, nämlich mit der Definition des Phraseologismus, den Merkmalen und der Einteilung der Phraseologismen laut verschiedener phraseologischer Forschers Standpunkt. Im dritten Kapitel wird die Phraseodidaktik behandelt, die ein Teilbereich der Phraseologie ist. Die Methode, wie man Phraseologismen im DaF-Unterricht einsetzen könnte, wird in diesem Kapitel vorgestellt.

In diesem Kapitel werden auch die Übungstypologien und Kriterien zur Analyse der Übungen dargestellt. Das vierte Kapitel dient der praktischen Untersuchung. In diesem Kapitel werden zuerst Evaluationskriterien und die allgemeine Beschreibung der ausgewählten Lehrwerken vorgestellt. Die Anzahl der gegebenen Phraseologismen, die erstellte Übungen, mit denen die Sprachlerner Phraseologismen verstehen und verwenden könnten, werden in der Analyse erläutert.

Nach der Analyse werden die drei Lehrwerken mit einander verglichen. Zu praktischem Teil gehören ein von der Autorin Didaktisierungsvorschlag und die Bewertung der Durchführung, ob die Teihnehmer Lust auf die phraseologische Didaktisierung hätten und ob die Theorie der Phraseodidaktik im Unterricht gut funktionieren könnte. Am Ende der Arbeit kommen die Schlussfolgerung und der Ausblick. In diesem Teil folgt eine kurze Zusammenfassung, was in dieser Masterarbeit gemacht worden ist.

Außerdem könnten einige weitere Forschungsgegenstände über Phraseologie sowohl im Lehrwerk für DaF-Unterricht und im DaF-Unterricht vorgeschlagen werden. Zur Terminologie Für die Bezeichnung der festen Wortverbindungen werden sehr verschiedene Ausdrücke benutzt und werden von vielen Autoren diskutiert. Phraseologie befasst sich mit festen Wortverbindungen, die entweder abgleitet aus dem griechisch- 3 z lateinischen Wort phrasis, ‚rednerischer Ausdruck‘ im deutschsprachigen Raum zuerst als „Phraseologismen“, später als „Phraseme“ benannt wurden (Vgl. Donalies 2009, 29f) oder auf griech.

idioma ‘Eigenturmkeit, Besonderheit‘ zurückgehen (Vgl. Zum ersten gehören Begriffe wie Phraseologie, Phraseologismus, zum zweiten gehören Idiom, Idiomatik, Idiomatismus. Der Ausdruck Phraseologismen wird in älteren Fremdwörterbüchern nur als ‘inhaltleere Schönrednerei und Neigung dazu’ erläutert (Heyse 1906, 641)1. Der Ausdruck Idiom erscheint im Deutschen seit Ende des 17.

Idiomatismus entstand im 18. Jahrhundert und wird von Gottsched als „die unserer Sprache allein zuständigen Redensarten, die sich in keine andere Sprache von Wort zu Wort übersetzen lassen“ (Gottsched 1762, 538) 2. Auch die heimischen Ausdrücke Redensart (seit 1605) und Redewendung (lexikographisch erfasst seit 1691) sind dann unter dem Einfluß fremdsprachiger Ausdrücke entstanden (Pilz 1978, 730ff) 3. Die russischen Wissenschaftler Stepanova/Cernyseva (1975) haben den Grund der Entstehung der Phraseologie erklärt.

Nach ihrer Untersuchung entwickelt sich in festen Wortkomplexen eine semantische Eigenart, die für eine adäquate Erkenntnis der sprachlichen Vorgänge wichtig ist. Die Analyse dieser Komplexe kann nicht im Bereich der Lexikologie oder der Syntax erfolgen, sondern sie benötigt besondere Methoden oder Begriffe über die Lexikologie und Syntax hinaus. Deswegen ist Phraseologie als eine notwendige sprachwissenschaftliche Disziplin entstanden (Vgl. In seinem Werk „Deutsch -französische Phraseologie in systematischer Ordnung nebst einem Vocabulaire systematique“ hat B.

SCHMITZ Phraseologie erläutert: „Die Gesamtheit der in einer Sprache oder einem Autor eigentürmlichen Redensarten nennt man ihre Phraseologie., unter welcher Bezeichnung alltäglich 1 Vgl.3 4 z nur eine Sammlung von Redensarten verstanden wird. Sie ist jedenfalls auch unbedenklich zu fassen als die Lehre von der Bedeutung und dem Gebrauch der Phrasen“ (Vgl, Fleischer, 1997, 3) Fleischer unterscheidet zwei Bedeutungsvarianten der Phraseologie (Vgl. Die erste Variante bezeichnet er als eine sprachliche Teildisziplin, die sich mit der Erforschung der Phraseologismen beschäftigt. Unter der zweiten versteht er den Bestand (Inventar) von Phraseologismen in einer bestimmten Einzelsprache.

Beide Termini Phraseologie und Phraseologismen lassen sich weiter in der Entwicklung der Sprache, vor allem in der sowjetischen Forschung weiter benutzen und diskutieren. Unter dem Wort »Phraseologie« verstehen die WissenschaftlerInnen einerseits jene „Teildisziplin der Linguistik, die sich mit Phraseologismen befasst“ (Vgl. Andererseits ist mit diesem Begriff der „Bestand […] von Phraseologismen in einer bestimmten Einzelsprache“ (Vgl. Diese beiden Zitate zeigen, dass der Begriff »Phraseologie« zwei verschiedene Bedeutungen hat und somit mehrdeutig ist, worauf Burger und Fleischer in ihren Einführungen explizit hinweisen.

Zur Geschichte der Phraseologieforschung Die Phraseologie wird seit 19. Jahrhundert vor allem in der sowjetischen Sprachwissenschaft als wissenschaftliche Teildisziplin erforscht. Seit der zweiten Hälfte des 19.