Luận Văn Tốt Nghiệp Cử Nhân Khoa Học Về Phương Pháp Đánh Giá Trong Môn Hóa Đại Cương

Khóa luận khảo sát ảnh hưởng của phương pháp đánh giá đến quá trình học tập môn hóa đại cương của sinh viên, cung cấp cái nhìn sâu sắc về hiệu quả học tập.

• Tác giả: Vũ Thị Kim Oanh
• Người hướng dẫn: TbS. Võ Thị Hồng Tinh
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Hóa Học
• Đề tài: Nghiên Cứu Về Phương Pháp Đánh Giá Trong Giảng Dạy Hóa Học
• Loại tài liệu: luận văn tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2003
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU
• 1.1. Cơ sở của vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Bối cảnh của vấn đề nghiên cứu
• 1.3. Mục đích nghiên cứu
• 1.4. Phương pháp nghiên cứu
• 2. CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 2.1. Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy
• 2.2. Những điểm giống và khác nhau của hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
• 2.3. Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết dạng câu hỏi trả lời có giới hạn
• 2.4. Ưu khuyết điểm của hình thức thi trắc nghiệm dạng câu hỏi nhiều lựa chọn
• 2.5. Ảnh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp học tập và nhận thức của sinh viên
• 3. CHƯƠNG III: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
• 4. CHƯƠNG IV: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 4.1. Kết quả học tập của sinh viên qua hai hình thức đánh giá
• 4.2. Sở thích của sinh viên đối với các phương pháp đánh giá
• 5. CHƯƠNG V: BAN LUẬN VÀ KẾT LUẬN
• PHẦN PHỤ LỤC
• Phụ lục A: Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên
• Phụ lục B: Bảng thống kê kết quả phiếu thăm dò ý kiến sinh viên đối với bài thi trắc nghiệm và bài thi viết
• Phụ lục C: Kết quả điểm thi của sinh viên qua hai loại hình đánh giá
• Phụ lục D: Kết quả thống kê định lượng điểm của hai nhóm bài thi
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Phương Pháp Đánh Giá Trong Giảng Dạy Hóa Học

Nghiên cứu về phương pháp đánh giá trong giảng dạy hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh là một chủ đề quan trọng. Nó không chỉ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy mà còn nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên. Việc đánh giá đúng cách sẽ định hướng cho sinh viên trong quá trình học tập, từ đó phát triển kỹ năng và kiến thức cần thiết cho tương lai.

1.1. Lý Do Cần Nghiên Cứu Phương Pháp Đánh Giá

Việc nghiên cứu phương pháp đánh giá giúp xác định được những điểm mạnh và yếu trong quá trình giảng dạy. Điều này không chỉ hỗ trợ giáo viên trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về cách học của mình.

1.2. Mục Tiêu Của Nghiên Cứu

Mục tiêu chính của nghiên cứu là khảo sát ảnh hưởng của các hình thức đánh giá đến phương pháp học tập của sinh viên. Điều này bao gồm việc tìm hiểu cách mà sinh viên tiếp cận kiến thức và động cơ học tập của họ.

II. Những Thách Thức Trong Đánh Giá Hóa Học Tại Đại Học Sư Phạm

Trong quá trình giảng dạy hóa học, có nhiều thách thức liên quan đến đánh giá trong giáo dục. Những thách thức này có thể ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và kết quả học tập của sinh viên. Việc nhận diện và giải quyết những thách thức này là rất cần thiết.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Đánh Giá Kiến Thức

Một trong những khó khăn lớn nhất là việc đánh giá chính xác kiến thức của sinh viên. Nhiều sinh viên có thể nắm vững lý thuyết nhưng lại gặp khó khăn trong việc áp dụng vào thực tiễn.

2.2. Sự Khác Biệt Trong Phương Pháp Học Tập

Mỗi sinh viên có một phương pháp học tập riêng. Điều này tạo ra sự khác biệt trong cách mà họ tiếp cận các hình thức đánh giá, từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập.

III. Phương Pháp Đánh Giá Hiện Tại Trong Giảng Dạy Hóa Học

Hiện nay, có nhiều phương pháp đánh giá được áp dụng trong giảng dạy hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm. Các phương pháp này bao gồm thi viết, thi trắc nghiệm và các hình thức đánh giá khác. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng.

3.1. Thi Viết Ưu Điểm và Nhược Điểm

Thi viết là một hình thức đánh giá truyền thống, giúp kiểm tra khả năng phân tích và lý luận của sinh viên. Tuy nhiên, nó cũng có nhược điểm là không thể đánh giá toàn diện kiến thức của sinh viên.

3.2. Thi Trắc Nghiệm Lợi Ích và Hạn Chế

Thi trắc nghiệm giúp đánh giá nhanh chóng và chính xác kiến thức của sinh viên. Tuy nhiên, nó có thể không phản ánh đúng khả năng tư duy và phân tích của sinh viên.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Nghiên Cứu Đánh Giá Trong Giảng Dạy

Nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn có ứng dụng thực tiễn rõ rệt. Các kết quả nghiên cứu có thể giúp cải thiện phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng học tập của sinh viên.

4.1. Cải Tiến Phương Pháp Giảng Dạy

Kết quả nghiên cứu có thể giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy để phù hợp hơn với nhu cầu và khả năng của sinh viên.

4.2. Tăng Cường Động Lực Học Tập

Việc áp dụng các phương pháp đánh giá hiệu quả có thể tạo động lực cho sinh viên trong việc học tập, từ đó nâng cao kết quả học tập.

V. Kết Luận Về Nghiên Cứu Phương Pháp Đánh Giá Trong Giảng Dạy Hóa Học

Nghiên cứu về phương pháp đánh giá trong giảng dạy hóa học tại Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã chỉ ra nhiều vấn đề cần cải thiện. Việc đánh giá không chỉ là công cụ đo lường mà còn là yếu tố quyết định đến chất lượng giảng dạy và học tập.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Đánh Giá

Tương lai của đánh giá trong giáo dục sẽ cần phải được cải tiến để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sinh viên và xã hội.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Các Nhà Giáo Dục

Các nhà giáo dục cần chú trọng đến việc phát triển các phương pháp đánh giá đa dạng và phù hợp để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục đại học đóng vai trò then chốt định hướng hành vi học tập và tư duy của người học. Quán triệt tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII về việc xem đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, hệ thống giáo dục Việt Nam giai đoạn 2002 - 2003 đã thực hiện những bước chuyển dịch mạnh mẽ trong công tác khảo thí. Điển hình là việc Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa trắc nghiệm khách quan vào các kỳ thi tuyển sinh đại học bên cạnh hình thức thi viết truyền thống. Dù vậy, các diễn đàn học thuật thời điểm đó ghi nhận nhiều luồng quan điểm trái chiều: khảo sát tại hội thảo giáo dục đại học năm 2002 cho thấy chỉ 31,4% ý kiến đồng thuận thi trắc nghiệm, trong khi 60,9% ý kiến kiên định với phương pháp thi viết luận.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn là giải quyết bài toán: Hình thức kiểm tra đánh giá tác động như thế nào đến việc lựa chọn chiến lược học tập theo chiều sâu hay chiều rộng của sinh viên. Đề tài xác định mục tiêu cụ thể gồm: khảo sát phương pháp học tập của sinh viên khi đối diện với bài thi viết và bài thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn; đo lường nhận thức và mức độ tin tưởng của người học đối với từng phương thức; tìm hiểu sở thích đánh giá; và phân tích mối tương quan định lượng giữa kết quả bài làm của hai hình thức. Nghiên cứu được triển khai trên 43 sinh viên thuộc chuyên ngành Hóa học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong học kỳ I năm học 2002 - 2003 với học phần Hóa Đại Cương A1. Ý nghĩa học thuật của công trình nằm ở việc cung cấp luận cứ thực nghiệm vững chắc, giúp các cơ sở giáo dục đại học tối ưu hóa công cụ đo lường và định hướng sinh viên phát triển năng lực tự học thực chất.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết tiếp cận học tập của Marton và Saljo (1976) cùng mô hình quá trình học tập của Biggs (1979, 1987). Hệ thống lý thuyết này phân định rõ hai phong cách học tập đối lập:

• Phương pháp học theo chiều sâu (Deep Learning Approach): Người học có động cơ nội tại vững chắc, chủ động liên kết lý thuyết với thực tiễn, phân tích bản chất vấn đề và tổng hợp kiến thức để thấu hiểu tường tận nguyên lý.
• Phương pháp học theo chiều rộng (Surface Learning Approach): Người học chủ yếu ghi nhớ máy móc, học vẹt, tái hiện thông tin rời rạc nhằm đối phó với yêu cầu kỳ thi.

Bên cạnh đó, đề tài vận dụng khung lý thuyết đo lường và đánh giá giáo dục của Linn và Gronlund (1990) cùng các công trình nghiên cứu khảo thí của Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống (1995). Các khái niệm cốt lõi được chuẩn hóa bao gồm: kiểm tra (công cụ thu thập dữ liệu thành quả học tập), đo lường (việc gán điểm số cụ thể theo thang chuẩn) và đánh giá (quá trình phân tích, giải thích dữ liệu định tính và định lượng đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Khung phân tích mở rộng dựa trên các công trình nghiên cứu của Scouller và Prosser (1994) cùng nghiên cứu của Tang (1992) nhằm làm rõ sự tương tác giữa hình thức đánh giá và nhận thức của người học.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế thực nghiệm kết hợp giữa phương pháp định tính và thống kê định lượng. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm toàn bộ 43 sinh viên thuộc lớp Hóa IA, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đang theo học học phần Hóa Đại Cương A1 (thời lượng 5 đơn vị học trình). Phương pháp chọn mẫu toàn bộ được áp dụng nhằm đảm bảo tính đồng nhất tuyệt đối về điều kiện giảng dạy, nội dung chương trình và giảng viên phụ trách.

Nguồn dữ liệu được thu thập qua hai kênh chính:

1. Kết quả điểm số từ 2 bài kiểm tra chuẩn hóa: Bài thi trắc nghiệm khách quan gồm 92 câu hỏi (mỗi câu 5 lựa chọn) thực hiện ngày 01/01/2003 và bài thi viết kết thúc học phần gồm 12 câu hỏi tự luận ngắn có giới hạn thực hiện ngày 06/01/2003.
2. Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên được thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ phỏng theo thang đo chuẩn của Biggs (1987), thực hiện ngay sau mỗi đợt thi với 40 phiếu hợp lệ ở đợt trắc nghiệm và 30 phiếu hợp lệ ở đợt thi viết.

Lý do lựa chọn phần mềm chuyên dụng SYSTAT 5 cùng ma trận tương quan Pearson là để xử lý chính xác dữ liệu điểm số, kiểm định độ tin cậy và phân tích mối quan hệ tuyến tính giữa hai phương pháp đánh giá một cách khách quan nhất.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định tính từ phiếu thăm dò và định lượng từ kết quả thi đã làm sáng tỏ 3 phát hiện khoa học quan trọng:

Thứ nhất, về chiến lược học tập: Sinh viên có xu hướng áp dụng đồng thời cả hai phương pháp học tập nhưng có sự phân hóa rõ rệt theo hình thức thi. Khi chuẩn bị cho bài thi trắc nghiệm, 57% sinh viên thừa nhận áp dụng chiến lược học rộng (tổng kết kiến thức mà không cần hiểu sâu), cao hơn đáng kể so với mức 30% ở bài thi viết. Ngược lại, đối với bài thi viết, có tới 93% sinh viên lựa chọn chiến lược nghiên cứu sâu nội dung môn học, trong khi tỷ lệ này ở bài thi trắc nghiệm chỉ đạt 68%. Đặc biệt, 100% sinh viên khẳng định họ tập trung hiểu bản chất nguyên lý khi ôn thi viết so với 95% ở bài thi trắc nghiệm.

Thứ hai, về nhận thức và sở thích khảo thí: Có đến 95% sinh viên hoàn toàn tin tưởng vào độ tin cậy và tính khách quan của điểm số bài thi trắc nghiệm vì không bị chi phối bởi yếu tố chủ quan của người chấm, vượt trội so với tỷ lệ 70% ở bài thi viết. Về sở thích, 45% sinh viên chuộng thi trắc nghiệm hoàn toàn, 30% sinh viên chọn thi viết và 25% sinh viên đề xuất phương án kết hợp cả hai hình thức để phản ánh toàn diện năng lực.

Thứ ba, về thành quả học tập: Thống kê kết quả điểm thi quy về thang điểm 10 cho thấy tỷ lệ sinh viên đạt loại khá và giỏi ở bài thi viết là 58,14% (23 sinh viên), nhỉnh hơn so với 48,84% (21 sinh viên) ở bài thi trắc nghiệm. Tỷ lệ sinh viên xếp loại yếu ở bài thi viết là 11,63% (5 sinh viên), trong khi ở bài thi trắc nghiệm chỉ là 6,98% (3 sinh viên). Điểm trung bình của bài thi trắc nghiệm đạt 6,306 điểm, thấp hơn không đáng kể so với bài thi viết.

Thảo luận kết quả

Khi mô tả dữ liệu phân bố điểm qua biểu đồ dạng Box-plot và Histogram, điểm số của bài thi trắc nghiệm tập trung rất chặt chẽ trong khoảng từ 5 đến 7 điểm với độ biến thiên đồng đều. Ngược lại, phổ điểm của bài thi viết phân bố từ 6 đến 8 điểm nhưng xuất hiện các giá trị dị biệt (outlier), phản ánh tính phân tán và độ nhạy cảm nhất định đối với quy chuẩn chấm thi tự luận.

Phân tích ma trận tương quan Pearson mang lại kết quả r = 0,642 (vượt ngưỡng ý nghĩa 0,30 theo tiêu chuẩn Gable, 1986). Chỉ số này chứng minh mối tương quan thuận mạnh mẽ: những sinh viên đạt điểm xuất sắc từ 7 đến 9 điểm ở bài thi viết (13 sinh viên) cũng duy trì mức điểm tương đương trong bài thi trắc nghiệm; ngược lại, 3 sinh viên có điểm số thấp nhất từ 2 đến 4 điểm đều đồng nhất ở cả hai bảng điểm.

Nguyên nhân của sự đồng nhất này xuất phát từ bản chất môn Hóa Đại Cương vốn là ngành khoa học tự nhiên đòi hỏi nền tảng tư duy trừu tượng, kỹ năng suy luận logic và tính chính xác cao độ. Phát hiện này hoàn toàn tương thích với các công bố quốc tế của Scouller và Prosser (1994) cũng như nghiên cứu của Tang (1992), khẳng định rằng dù hình thức kiểm tra thay đổi, sinh viên có năng lực học sâu thực thụ luôn đạt kết quả vượt trội trong mọi hoàn cảnh khảo thí.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết luận thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cao nhằm đổi mới công tác kiểm tra đánh giá:

1. Thiết kế định dạng đề thi hỗn hợp: Các khoa chuyên ngành Hóa học và khoa học tự nhiên cần áp dụng mô hình bài thi kết hợp theo tỷ lệ 50% trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và 50% tự luận có giới hạn trong tổng thời lượng 90 phút. Mục tiêu nhằm đo lường đồng thời độ bao quát kiến thức và khả năng trình bày lập luận khoa học, triển khai ngay từ đầu mỗi năm học.
2. Nâng chuẩn ma trận đề thi trắc nghiệm: Giảng viên bộ môn phải tái cấu trúc ngân hàng câu hỏi, đảm bảo ít nhất 40% số lượng câu hỏi trắc nghiệm thuộc mức độ tư duy bậc cao (phân tích, suy luận và giải quyết bài toán phức tạp) thay vì kiểm tra khả năng nhớ sự kiện đơn thuần. Thời gian hoàn thiện ma trận trong vòng 6 tháng trước mỗi kỳ thi chính thức.
3. Đẩy mạnh hoạt động tương tác thầy và trò: Ban chủ nhiệm khoa cần chỉ đạo giảng viên xây dựng tối thiểu 2 buổi tọa đàm chuyên đề mỗi học kỳ để hướng dẫn kỹ thuật học sâu. Mục tiêu cụ thể là nâng tỷ lệ sinh viên chủ động trao đổi học thuật với giảng viên từ mức 43% hiện tại lên trên 70% trong vòng 1 năm học.
4. Chuẩn hóa quy trình khảo thí định kỳ: Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục cần tiến hành đo lường chỉ số phân cách, độ khó và kiểm tra hệ số Cronbach's Alpha đạt trên 0,80 cho toàn bộ đề thi định kỳ 12 tháng/lần, loại bỏ triệt để các câu hỏi gây nhiễu hoặc khuyến khích học vẹt.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn sâu sắc cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

1. Giảng viên và giáo viên bộ môn Hóa học: Cung cấp kỹ thuật biên soạn đề thi 92 câu hỏi trắc nghiệm 5 lựa chọn chuẩn hóa, giúp xây dựng phương án kiểm tra toàn diện chương trình Hóa Đại Cương mà không làm suy giảm năng lực tư duy chiều sâu của sinh viên.
2. Cán bộ quản lý khảo thí và kiểm định chất lượng: Vận dụng quy trình xử lý dữ liệu với phần mềm SYSTAT 5 và mô hình phân tích ma trận tương quan Pearson để thẩm định độ tin cậy và tính công bằng của các kỳ thi đại trà quy mô lớn.
3. Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Sử dụng phiếu thăm dò 10 luận điểm theo thang đo chuẩn Likert 5 mức độ như một công cụ nghiên cứu thực nghiệm tin cậy cho các đề tài đo lường giáo dục tiếp theo.
4. Sinh viên đại học các khối ngành khoa học: Nắm bắt bản chất của từng hình thức thi để điều chỉnh phương pháp học tập từ học tủ, học vẹt sang phương pháp học sâu, giúp đạt từ 7 đến 9 điểm ổn định trong toàn bộ khóa đào tạo.

Câu hỏi thường gặp

Thi trắc nghiệm môn Hóa Đại Cương có thúc đẩy sinh viên học vẹt hay đoán mò không?

Kết quả nghiên cứu thực tế cho thấy 57% sinh viên có xu hướng học rộng khi thi trắc nghiệm, nhưng có tới hơn 70% sinh viên khẳng định đề thi 92 câu hỏi không thể đối phó bằng đoán mò. Nếu đề thi được thiết kế chuẩn mực với độ phủ rộng và nhiều câu hỏi phân tích, sinh viên bắt buộc phải hiểu bài sâu sắc mới có thể đạt điểm khá giỏi.

Điểm thi viết và điểm trắc nghiệm có mối tương quan như thế nào?

Dữ liệu thực nghiệm xác lập hệ số tương quan Pearson r = 0,642, thể hiện mối quan hệ thuận rất mạnh. Toàn bộ 13 sinh viên đạt điểm giỏi (từ 7 đến 9 điểm) ở bài thi viết đều đạt kết quả xuất sắc ở bài thi trắc nghiệm, chứng minh kết quả học tập phản ánh năng lực thực chất của người học.

Tại sao sinh viên lại ưa chuộng hình thức thi trắc nghiệm (45%) hơn thi viết (30%)?

Theo khảo sát, 45% sinh viên ưa chuộng trắc nghiệm vì bài thi bao quát toàn bộ giáo trình, không ép buộc làm bài theo khuôn mẫu chủ quan của giảng viên và đảm bảo tính công bằng với 95% sinh viên tin tưởng vào điểm số khách quan.

Khuyết điểm lớn nhất của hình thức thi viết dạng trả lời có giới hạn là gì?

Khuyết điểm lớn nhất là độ bao phủ kiến thức hẹp (chỉ gồm 12 câu hỏi) khiến sinh viên dễ có tâm lý đoán đề, học tủ. Đồng thời, tính chủ quan của người chấm khiến 30% sinh viên cảm thấy chưa thực sự yên tâm về độ tin cậy của điểm số.

Làm thế nào để thiết kế bài thi trắc nghiệm đánh giá được tư duy bậc cao?

Người ra đề cần đa dạng hóa các câu hỏi dạng tính toán hóa lý, giải thích hiện tượng và tích hợp 5 phương án lựa chọn với các phương án nhiễu có tính logic cao, đồng thời đảm bảo ít nhất 40% câu hỏi đòi hỏi kỹ năng tổng hợp và suy luận trừu tượng.

Kết luận

• Luận văn đã chứng minh rõ nét ảnh hưởng mang tính định hướng của hình thức đánh giá đến việc lựa chọn phương pháp học tập theo chiều sâu hoặc chiều rộng của sinh viên.
• Thực nghiệm trên 43 sinh viên khẳng định thi trắc nghiệm thúc đẩy lối học bao quát toàn diện, trong khi thi viết khích lệ sự phân tích sâu sắc bản chất vấn đề.
• Ma trận Pearson xác lập hệ số r = 0,642, chứng minh tính tương quan chặt chẽ giữa năng lực học tập thực chất và kết quả điểm số ở cả hai phương thức.
• Kết quả khảo sát ghi nhận 95% sinh viên tin tưởng tính khách quan của bài thi trắc nghiệm và 25% đề xuất mô hình kiểm tra kết hợp toàn diện.
• Đề tài đóng góp cơ sở dữ liệu thực nghiệm chuẩn mực cho công tác đổi mới khảo thí trong giáo dục đại học giai đoạn chuyển đổi phương pháp dạy học.

Trong giai đoạn 6 tháng tới, các cơ sở giáo dục đại học cần nhanh chóng số hóa và chuẩn hóa ngân hàng câu hỏi thi theo mô hình đánh giá hỗn hợp. Quý bạn đọc, các nhà nghiên cứu và giảng viên quan tâm hãy khai thác toàn văn tài liệu này để ứng dụng hiệu quả vào công tác giảng dạy và nâng cao chất lượng đào tạo thực tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU 1. Cơ sở của vấn dé nghiên cứu Khi nghiên cứu vé vấn để giáo dục bậc cao, nhiều ý kiến đồng ý rằng quá trình học tập của sinh viên đại học gắn liền với hai phương pháp học tập đối lập nhau: phương pháp học theo chiéu sâu, tập trung vào ý nghĩa và khả năng thông hiểu kiến thức đối lập với phương pháp học theo chiều rộng, tập trung vào sự tái hiện và sao chép lại kiến thức (Marton và Saljo, 1976; Biggs, 1979). Mỗi phương pháp học tập bao gồm cả một chiến lược học tập và một động cơ thái độ học tập. Chẳng hạn như một sinh viên tiếp thu kiến thức theo chiéu sâu sẽ thống nhất lí luận và thực tiễn của giáo trình (chiến lược học vững chắc) với mục đích hiểu rõ và biết ứng dụng vào thực tế (động cơ học vững chắc).

Ngược lại, một sinh viên tiếp thu kiến thức theo bể rộng có thể liệt kê và đi sâu vào một vài thông tin rời rạc của toàn bộ kiến thức (chiến lược học rộng) để sao chép lại kiến thức vào bài thi và đủ điểm cũng như đạt tiêu chuẩn hoàn tất môn học (động cơ học rộng). Tuy nhiên, mỗi sinh viên thường có một phương pháp học tập riêng, phương pháp này có thể bị thay đổi theo nhận thức của họ về yêu cầu của công việc học tập trong một bối cảnh đặc biệt. Một trong những yếu tố nổi bật nhất ảnh hưởng đến sự lựa chọn phương pháp và chiến lược học tập của sinh viên là phương pháp đánh giá (Biggs, 1989). Tắm quan trọng của việc đánh giá có ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp tiếp cận kiến thức của sinh viên đã được trình bày rõ ràng trong báo cáo của Scouller và Prosser (1994).

Trang 1 SVTH: VA ThỆ Kim Onnb _—_ _ : Luận vannghiệp tốt Thue vay, việc đánh giá được xem như là có ảnh hưởng mạnh nhất đến quá trình học tập của sinh viên thể hiện ở nội dung những vấn để mà sinh viên tập tung học, nghĩa là sinh viên “học cái gì”; điểu này sẽ định hướng phát triển cho những chiến lược học tập của sinh viên, nghĩa là “hoc như thế nào”. Dường như da số sinh viên đều nắm bắt kiến thức và phát triển khả năng nhận thức dưới dang những yêu cầu kiến thức có khả năng trình bày trong bài thi, nghĩa là sinh viên “chuẩn bi cho những gì mà họ sắp được yêu cầu trình bày” (Fransson, 1977). Nghiên cứu về sự đánh giá còn để cập đến tim quan trọng của phương pháp đánh giá. Linn (1990); Đánh giá kiến thức của học sinh đòi hỏi việc sử dụng một số kỹ thuật đo lường thành quả học tập.

Tuy nhiên, đánh giá không đơn thuần là một tập hợp các kỹ thuật. Nó là một quá trình, một quá trình có hệ thống đóng vai trò quan trọng trong hiệu quả giảng dạy. Nó bất đấu bằng một mục tiêu kiến thức xác định và kết thúc bằng một sự đánh giá có liên quan đến toàn bộ kiến thức học sinh đạt được. (Trang 3) Ngoài ra Karen Scouller và một số nhà nghiên cứu giáo dục khác còn để cập đến một số mặt mạnh của đánh giá là có ảnh hưởng mạnh mẽ đến định hướng học tập của sinh viên.

Tùy theo cách thức đánh giá mà mỗi sinh viên có nhận thức khác nhau, từ đó động cơ, thái độ, phương pháp học tập cũng khác nhau. Vì thế khi đưa ra một hình thức đánh giá, các nhà giáo dục đều mong muốn đánh giá không những công bằng, chính xác mà còn tạo ra một định hướng đúng đắn nơi người học. Hai hình thức đánh giá được quan tâm nhất hiện nay trong các bộ môn khoa học tự nhiên là hình thức thi viết dạng trả lời câu hỏi có giới han và thi trắc nghiệm dang câu hỏi nhiều lựa chọn. Một số nghiên cứu ở các nước đã tiến hành xúc định quá trình làm bài thi viết có liên quan đến sự phân tích, lý luận, vận dụng và khái quát liệu có được thể hiện bởi phương pháp học theo chiểu sâu.

Bên cạnh đó, cách học theo chiều rộng có thực sự thích hợp cho việc chuẩn bị bài thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn hay không? Điều này hiện nay vẫn chưa được khẳng định. Trang 2 SVTH: Vũ Thj Kim Oanb Luận van tốt ngbiệp 2. Bối cảnh của vấn dé nghiên cứu Với quan điểm “đấu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển” (Nghị quyết hoi nghị lan thứ hai của Ban chấp hành trung ương Dang khóa VIII), hệ thống giáo duc nước ta ngày càng được sự quan tâm ưu ái của nhiều ban ngành và toàn thể xã hội. Trong những năm qua, nến giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu đáng kể, mở rộng và hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, rút ngắn khoảng cách về trình độ dân trí so với các nước phát triển.

Số lượng người học đông và gia tăng hàng năm đặt ra yêu cầu cho ngành giáo dục phải chấn hưng toàn diện từ nội dung đến phương pháp giảng dạy, cách thức học tập và hiệu quả đánh giá. Đặc biệt ở giáo dục bậc cao như đại học, trong các kỳ thi tuyển sinh hàng năm do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức, hệ thống đánh giá cẩn có độ tin cậy cao, là thước đo toàn diện sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân. Đợt tuyển sinh đại học - cao đẳng năm 2002 - 2003 đánh đấu một bước chuyển biến trong cách thức ra để thi khi đưa hình thức trắc nghiệm khách quan vào các môn thi khối B và môn Ngoại ngữ, dẫn tiến tới sử dụng như một hình thức kiểm tra đại trà bên cạnh hình thức thi viết. Tuy nhiên, van có nhiều ý kiến lo ngại về hình thức thi này vì nó còn khá xa lạ với học sinh.

Quan điểm của các nhà giáo dục còn khá nhiều bất đồng trong việc lựa chọn hình thức thi cử hiện nay. Trong một buổi hội thảo góp ý một số giải pháp bổ sung cho công tắc tuyển sinh 2003 do Dự án giáo dục Đại học, Trung tâm công nghệ thông tín tổ chức thì chỉ có 31,4% ý kiến đồng ý thi trắc nghiệm và 60,9% ý kiến chọn hình thức thi viết (số liệu báo Tuổi Trẻ ra ngày 11-11-2002). Nhưng ngay sau đó, trong buổi tọa đàm ”Dạy, học và thi ở phổ thông” do Viện nghiên cứu giáo dục thuộc trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh tổ chức, Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã nhất trí quan điểm: SVTH: Vũ Thị Kim Oanh ttn tăn tốt nghiệp: Đây là lúc thích hợp cho việc thí trắc nghiệm (trích từ báo Người Lao Động, số ra ngày 16-11-2002). Không chỉ tập trung vào vấn đề lựa chọn hình thức thi sao cho việc đánh giá được chính xác, các nhà nghiên cứu giáo dục còn đi sâu vào một vấn để khác, đó là ra để như thế nào để người học có định hướng học tập đúng đắn, xuất phát từ một động cơ ham học hỏi và một chiến lược học tập thích hợp để nắm bắt kiến thức toàn diện, chấc chắn đồng thời ngăn ngừa tình trạng học vet, học tủ, học lcch.

Tóm lai, nghiên cứu ảnh hưởng của việc đánh giá lên phương pháp học tập và động cơ thái độ của người học, từ đó cải tiến cách thức ra để vẫn là mối quan tâm hàng đầu hiện nay của ngành giáo dục. Mục đích nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu là khảo sát ảnh hưởng của phương cách đánh giá thành quả học tập của sinh viên (hình thức thi viết dang trả lời có giới han và hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến phương pháp học tập, động cơ thái độ học tập và sở thích về phương pháp đánh giá của sinh viên đối với môn học Hóa Đại Cương. Câu hỏi nghiên cứu bao gồm: \/ Sinh viên đã sử dụng phương pháp học tập nào: học theo chiéu rộng hay học theo chiéu sâu khi chuẩn bị cho bài thi viết và bài thí trắc nghiệm nhiều lựa chọn. 3/ Sinh viên nhận thức như thế nào về tính chất của từng hình thức đánh giá.

3⁄_ Sở thích của sinh viên đối với các hình thức đánh giá. và 4/ Mối quan hệ giữa kết quả bài làm của sinh viên trong hai hình thức đánh: giá. Trang á SVTH: Va Tbị Kim Qanh Luận van tốt ngbiệp 4. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu được xem như gồm hai phần : (1) Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên.

và (2) Thực hiện việc thăm dò ý kiến trên 43 sinh viên của một lớp sinh viên năm thứ nhất khoa Hóa trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, năm học 2002 — 2003 dang theo học học phần Hóa Đại Cương A,. Phan thứ nhất của nghiền cứu liên quan đến việc xây dựng một phiếu thăm dò ý kiến sinh viên, gồm ba phần nhằm mục đích tim hiểu phương pháp học tập cla sinh viên khi chuẩn bị cho hai kỳ thi viết và thi trắc nghiệm, nhận thức của sinh viên về tính chất của các phương cách đánh giá và cuối cùng là sở thích của sinh viên về loại hình đánh giá sử dụng trong hoc phan Hóa Đại Cương. Phần thứ hai của nghiên cứu là thực hiện việc thăm dò ý kiến sinh viên. Nghiên cứu cũng tổng hợp kết quả điểm bài thi viết và bài thi trắc nghiệm của sinh viên khi kết thúc học phan Hóa Đại Cương Aj.

Số liệu thu được từ các dụng cụ nghiên cứu được xử lý bằng các phương pháp phân tích định tính và thống kê định lượng dùng phan mềm xử lý thống kê SYSTAT 5. Trang 5 SVTH: Vũ Thi Kim Oanh Luận van tốt ngbiệp h i CO SO LY LUAN 1. Vai trò của việc đánh giá trong giảng day Mối liên hệ giữa kiểm tra, do lường và đánh giá Kiểm tra, đo lường và đánh giá là ba khái niệm khác nhau của cùng một vấn để. Thường thì mọi người dé bị nhầm lẫn ba khía cạnh này vì chúng có mối liên hệ mật thiết với nhau và cùng nằm trong một quá trình xác định.

Khi tiến hành một công việc gồm ba giai đoạn; trước hết yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi liên quan đến kiến thức đã học: tiếp đến cho điểm học sinh dựa trên số lượng câu trả lời đúng và cuối cùng đưa ra kết luận về sự tiến bộ của học xinh trong quá trình học tập tức là đã thực hiện trọn vẹn ba khái niệm trên. Trong nghiên cứu của mình, N.