Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học (Doctor of Education) của tác giả Robert J. Schulze, bảo vệ năm 2014 tại Đại học Massachusetts Amherst (University of Massachusetts Amherst), tập trung giải quyết mối quan hệ giữa kinh nghiệm, hiểu biết về giáo dục đặc biệt với nhận thức về phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng các trường phổ thông công lập.

  • Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Trong bối cảnh cải cách giáo dục dựa trên chuẩn mực và các quy định pháp lý như Đạo luật Giáo dục Người khuyết tật (Individuals with Disabilities Education Act - IDEA) và Đạo luật Không để trẻ nào bị bỏ lại phía sau (No Child Left Behind - NCLB), vai trò của hiệu trưởng trường học đòi hỏi sự chuyển dịch từ quản trị hành chính đơn thuần sang lãnh đạo chuyên môn và thúc đẩy hòa nhập. Học sinh giáo dục đặc biệt là nhóm đối tượng dễ bị tổn thương, đòi hỏi sự phối hợp, lãnh đạo chia sẻ và lập kế hoạch toàn diện. Tuy nhiên, các tài liệu nghiên cứu về quản lý giáo dục chưa làm rõ những kỹ năng đặc thù mà các nhà lãnh đạo giáo dục đặc biệt cần có (Boscardin, 2007; Billingsley, 2007). Phần lớn các công trình trước đây chỉ khảo sát phong cách lãnh đạo chung hoặc vai trò của giám đốc giáo dục đặc biệt cấp học khu, để lại khoảng trống về tác động của nền tảng chuyên môn giáo dục đặc biệt đối với phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng trường học.

  • Mục tiêu nghiên cứu: Luận án nhằm mục đích điều tra tác động của nền tảng chuyên môn giáo dục đặc biệt (special education background) cùng các biến số nhân khẩu học đối với nhận thức về phong cách lãnh đạo của các hiệu trưởng trường công lập tại bang Massachusetts.

  • Giả thuyết nghiên cứu:

    1. Tác giả giả thuyết rằng những hiệu trưởng có nền tảng chuyên môn về giáo dục đặc biệt sẽ có nhận thức phát triển và tiến bộ hơn về các phong cách lãnh đạo (đặc biệt là lãnh đạo chuyển đổi, chỉ đạo giảng dạy và lãnh đạo phân phối), cũng như nhận thức rõ hơn về tác động của các phong cách này đối với việc cải thiện kết quả học tập của học sinh giáo dục đặc biệt.

  • Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

    • Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức về các phong cách lãnh đạo và mối liên hệ với kinh nghiệm chuyên môn giáo dục đặc biệt cùng các biến số nhân khẩu học của hiệu trưởng.
    • Khách thể nghiên cứu: Các hiệu trưởng trường phổ thông công lập có nền tảng giáo dục đặc biệt và không có nền tảng giáo dục đặc biệt.
    • Phạm vi không gian: Bang Massachusetts, Hoa Kỳ.
    • Phạm vi thời gian: Dữ liệu nghiên cứu được thu thập và phân tích hoàn thành vào tháng 5 năm 2014.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án hệ thống hóa các hướng nghiên cứu nền tảng về lý thuyết lãnh đạo học đường và quản trị giáo dục đặc biệt:

  • Các khung phân tích lãnh đạo:

    • Khung 4 lăng kính của Bolman và Deal (2008): Lăng kính cấu trúc (structural frame), lăng kính nhân sự (human resource frame), lăng kính chính trị (political frame), và lăng kính biểu tượng (symbolic frame).
    • Khung thực hành lãnh đạo của Leithwood (2004), Leithwood, Harris và Hopkins (2008) (kế thừa từ Yukl, 1989): Bao gồm xây dựng tầm nhìn và định hướng, thấu hiểu và phát triển con người, tái cấu trúc tổ chức, và quản lý chương trình giảng dạy - học tập.
    • Ba chức năng cốt lõi của lãnh đạo xuyên suốt mọi tổ chức theo Leithwood, Louis, Anderson và Wahlstrom (2004): Định hướng tổ chức, phát triển nhân sự và tái thiết kế tổ chức.

  • Các nghiên cứu về phong cách lãnh đạo:

    • Lãnh đạo tự do (Laissez-faire): Bắt nguồn từ Lewin, Lippitt và White (1939); Webb (2007) chỉ ra phong cách này có mối tương quan tiêu cực với động lực và sự nỗ lực của nhân viên.
    • Lãnh đạo giao dịch (Transactional leadership): Sadler (2003), Bass (1985), Leithwood (1992), Pepper (2010) phân tích cơ chế thưởng - phạt, quản lý theo ngoại lệ (management-by-exception) chủ động hoặc thụ động, và vai trò duy trì vận hành thường nhật.
    • Lãnh đạo chuyển đổi (Transformational leadership): Leithwood (2001), Leithwood và Jantzi (2006), Hallinger (2003), NAESP (2008), Webb (2007, 2009) chỉ ra tác động trực tiếp của lãnh đạo chuyển đổi tới động lực và thực hành lớp học của giáo viên.
    • Lãnh đạo chỉ đạo giảng dạy (Instructional leadership): Edmonds (1979), Cuban (1984), Hallinger và Murphy (1985, 1986), Carver (2012), Beauchamp và Parsons (2012), Sahin (2011) mô tả vai trò can thiệp trực tiếp vào chương trình, giám sát lớp học và định hình văn hóa học thuật.
    • Lãnh đạo phân phối và hợp tác (Distributed & Collaborative leadership): Elmore (2000), Spillane, Halverson và Diamond (2004), Sheppard, Hurley và Dibbon (2010), Maxfield và Klocko (2010), Hallinger và Heck (2010a, 2010b) chứng minh hiệu quả gia tăng tinh thần giáo viên và năng lực học thuật gián tiếp.

  • Nghiên cứu về vai trò và thực tiễn của hiệu trưởng:

    • Spillane và Hunt (2010) khảo sát 38 hiệu trưởng và phân loại thành 3 nhóm thực hành: Định hướng hành chính (Administration-oriented), thực hành đơn lẻ (Solo practitioners), và lấy con người làm trung tâm (People-centered practitioners).
    • Chuẩn nghề nghiệp lãnh đạo ISLLC 2008 và ELCC 2011 của Hội đồng Chính sách Quốc gia về Quản trị Giáo dục (National Policy Board for Educational Administration).
    • 9 đặc tính của hiệu trưởng xuất sắc theo Streshly và Gray (2008) và 5 đặc tính theo Fullan (2002).
    • Nghiên cứu giải quyết vấn đề của Brenninkmeyer và Spillane (2008) phân biệt hiệu trưởng chuyên gia (expert) và hiệu trưởng thông thường (typical).
    • Nghiên cứu của Portin, Schneider, DeArmond và Gundlach (2003) tại 21 trường học xác định 7 chức năng trọng yếu và vai trò "hiệu trưởng như một nhà chẩn đoán" (principal as diagnostician).

  • Nghiên cứu về quản trị giáo dục đặc biệt:

    • Boscardin (2007), Billingsley (2007), Lashley và Boscardin (2003) nêu rõ sự giao thoa giữa giáo dục đặc biệt, giáo dục phổ thông và quản lý giáo dục.
    • Szwed (2007) khảo sát vị trí của điều phối viên giáo dục đặc biệt tại Anh.
    • Mueller, Singer và Draper (2008) nghiên cứu giải quyết xung đột giữa phụ huynh và nhà trường trong giáo dục đặc biệt.

  • Khoảng trống luận án giải quyết: Luận án kiểm định mối liên hệ thực nghiệm giữa chuyên môn giáo dục đặc biệt của hiệu trưởng với việc hình thành nhận thức và thiên hướng phong cách lãnh đạo trong bối cảnh trường học thực tế.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự tích hợp của 4 mô hình phong cách lãnh đạo học đường chính:

  1. Lãnh đạo chuyển đổi (Transformational Leadership): Tập trung vào việc truyền cảm hứng, xây dựng tầm nhìn chung, phát triển năng lực giáo viên và tạo ra các tác động gián tiếp cấp hai (second-order variables).
  2. Lãnh đạo chỉ đạo giảng dạy (Instructional Leadership): Tập trung trực tiếp vào các biến số cấp một (first-order variables) như chương trình học, giám sát đánh giá giảng dạy, bảo vệ thời gian học tập và kết quả học tập chuẩn hóa.
  3. Lãnh đạo giao dịch (Transactional Leadership): Tập trung vào việc duy trì trật tự, quản lý theo ngoại lệ, thiết lập mục tiêu rõ ràng và cơ chế khen thưởng gắn liền hiệu suất.
  4. Lãnh đạo phân phối (Distributed Leadership): Xem lãnh đạo là một thuộc tính phân tán trong tổ chức, tận dụng chuyên môn đa dạng của các thành viên để cải tiến chất lượng giảng dạy.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp luận Q (Q-sort methodology), kết hợp các kỹ thuật định lượng và định tính nhằm nghiên cứu có hệ thống tính chủ quan và quan điểm của con người:

  • Xây dựng tập hợp nhận định (Q-set): Tác giả thiết kế bộ công cụ gồm 47 nhận định (statements) đại diện cho các hành vi, niềm tin và giá trị thuộc 4 phong cách lãnh đạo: Chuyển đổi, Chỉ đạo giảng dạy, Giao dịch và Phân phối.
  • Quy trình phân loại Q (Q-sorting): Các hiệu trưởng tham gia nghiên cứu thực hiện sắp xếp 47 nhận định này theo thang phân bố bán chuẩn cố định dạng lưới (forced quasi-normal distribution), từ mức độ ít đại diện nhất cho triết lý lãnh đạo của họ đến mức độ đại diện nhất.
  • Mẫu nghiên cứu (P-set): Khách thể tham gia là các hiệu trưởng trường công lập tại Massachusetts, được phân nhóm thành những người có bằng cấp/kinh nghiệm giáo dục đặc biệt và những người không có nền tảng này.
  • Kỹ thuật phân tích dữ liệu:
    • Thiết lập ma trận tương quan giữa các lượt sắp xếp (Correlation Matrix Between Sorts).
    • Phân tích nhân tố (Q-factor analysis) và xoay nhân tố (Component Plot in Rotated Space).
    • Phân tích ý nghĩa thống kê của nhân tố và phân loại thành viên nhân tố (Factor Significance and Membership).
    • Phân tích định tính các lý do giải thích cho các nhận định được xếp hạng cao nhất và thấp nhất của từng nhân tố.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: School Leadership and the Role of the Principal (Lãnh đạo trường học và vai trò của hiệu trưởng)

Chương 1 thiết lập nền tảng lý luận về lãnh đạo học đường. Tác giả phân tích tính phức tạp trong việc định nghĩa lãnh đạo và trình bày các khung lý thuyết từ Bolman và Deal (2008) đến Leithwood cùng cộng sự (2004, 2008). Trọng tâm chương là việc so sánh các phong cách lãnh đạo: Laissez-faire, Transactional, Transformational, Instructional và Distributed.

Tác giả tổng hợp lịch sử nghiên cứu về phong cách chỉ đạo giảng dạy (Instructional Leadership) qua bảng tổng kết:

Đặc điểm cốt lõi Nguồn trích dẫn (Hallinger, 2003, tr. 330-332)
Tập trung vào vai trò của hiệu trưởng trong điều phối, kiểm soát và giám sát chương trình cùng giảng dạy Bamberg & Andrews, 1990; Hallinger & Murphy, 1985
Bắt nguồn từ các nghiên cứu trường tiểu học; được coi là vai trò cần thiết của hiệu trưởng tiểu học Edmonds, 1979; Leithwood & Montgomery, 1982
Dựa trên nghiên cứu các trường học đô thị hiệu quả; lãnh đạo mang tính chỉ đạo và mạnh mẽ Edmonds, 1979; Hallinger & Murphy, 1986
Trực tiếp, làm việc cụ thể với giáo viên, kết hợp chuyên môn với sức lôi cuốn Cuban, 1984; Hallinger & Murphy, 1986
Định hướng mục tiêu, tập trung vào kết quả học thuật với sứ mệnh hẹp Hallinger, 2003
Xây dựng văn hóa, tạo kỳ vọng cao cho học sinh và giáo viên Mortimore, 1993; Purkey & Smith, 1984

Chương này kết luận bằng việc phân tích xu hướng tiếp cận kết hợp (Combined Approach) giữa lãnh đạo chuyển đổi, chỉ đạo giảng dạy và lãnh đạo phân phối (Hallinger, 2003; Pepper, 2010; Coleman, 2011).

Chương 2: Principals’ Role in the Leading and Administration of Special Education (Vai trò của hiệu trưởng trong lãnh đạo và quản trị giáo dục đặc biệt)

Chương 2 phân tích vị trí giao thoa của quản trị giáo dục đặc biệt và các thách thức thực tế của hiệu trưởng:

  • Lãnh đạo giáo dục đặc biệt gắn liền với mô hình Phản ứng với Can thiệp (Response to Intervention - RTI), đòi hỏi kỹ năng giải quyết vấn đề, thu thập dữ liệu và tuân thủ pháp lý theo đạo luật IDEA (Boscardin, 2007; Lashley & Boscardin, 2003).
  • Tác giả trích dẫn dữ liệu định lượng của Spillane và Hunt (2010) về sự phân bổ thời gian của 38 hiệu trưởng:
Hoạt động thực tế của hiệu trưởng Tỷ lệ thời gian trung bình
Các nhiệm vụ quản trị hành chính (Administrative tasks) Hơn 50%
Chương trình và giảng dạy (Curriculum and instruction) 22% (tăng lên 30% nếu tính cả lập kế hoạch cải tiến trường học)
Xem xét bài tập học sinh, dữ liệu và kiểm tra chuẩn hóa 16% trong tổng thời gian cho chương trình & giảng dạy
Hoạt động liên quan giảng dạy (dự giờ, duyệt giáo án) 3%
Tham gia các hoạt động hợp tác (Collaborative activities) 42%
Dự hoạt động nhưng không giữ vai trò điều hành 36%
Tự điều hành hoạt động một mình 22%
Độ dài trung bình cho mỗi đầu công việc 29 phút

Chương 2 cũng trình bày bảng tổng hợp 9 đặc tính của hiệu trưởng xuất sắc từ nghiên cứu của Streshly và Gray (2008):

Đặc tính (Characteristic) Mô tả (Description)
Quyết tâm kiên định (Unwavering Resolve) Bền bỉ, chủ động và liên tục gắn bó với sứ mệnh chính của nhà trường
Khiêm tốn thuyết phục (Compelling Modesty) Chuyển giao công trạng khi thành công, nhận trách nhiệm khi thất bại
Kết hợp ý chí chuyên môn và sự khiêm nhường Vừa khiêm tốn vừa sẵn sàng đứng vững trước các thách thức mang tính phá hoại
Văn hóa kỷ luật (Culture of Discipline) Tập trung vào thành tích học sinh và trách nhiệm giáo viên; duy trì kỳ vọng cao
Cách tiếp cận "Ai trước... Sau đó cái gì" Luôn tìm kiếm đúng nhân sự phù hợp cho nhà trường
Khái niệm con nhím (Hedgehog Concept) Tập trung vào một sứ mệnh trọng tâm hàng đầu (ví dụ: dạy đọc)
Đối mặt với sự thật tàn khốc (Confront the Brutal Facts) Phân tích dữ liệu thành tích, không che giấu thiếu sót mà tìm cách khắc phục
Tham vọng cho sự thành công của trường Dành thời gian phát triển chuyên môn và chuẩn bị thế hệ lãnh đạo kế cận
Khả năng xây dựng mối quan hệ Xây dựng quan hệ với giáo viên, học sinh, phụ huynh và cộng đồng

Chương 3: Research Design and Methodology (Thiết kế và phương pháp nghiên cứu)

Trình bày chi tiết việc áp dụng phương pháp Q:

  • Quy trình chọn lọc và chuẩn hóa 47 nhận định Q-set thể hiện đầy đủ các khía cạnh của 4 phong cách lãnh đạo.
  • Thang điểm phân loại Q-sort dạng lưới từ -4 đến +4 hoặc phân bố bắt buộc theo chuẩn của phương pháp Q.
  • Bảng thu thập thông tin nhân khẩu học của người tham gia (tuổi, giới tính, số năm kinh nghiệm, trình độ học vấn, nền tảng giáo dục đặc biệt, mức độ thành tích của trường).

Chương 4: Results and Data Analysis (Kết quả và phân tích dữ liệu)

Chương 4 công bố kết quả xử lý dữ liệu qua phân tích nhân tố Q:

  • Dữ liệu sắp xếp của các hiệu trưởng tách biệt rõ rệt thành hai nhóm nhân tố (Factor A và Factor B).
  • Kết quả về biến số giáo dục đặc biệt: Nền tảng chuyên môn giáo dục đặc biệt của người tham gia không tác động đến việc hình thành hai nhóm nhân tố. Kinh nghiệm giáo dục đặc biệt trước đây không phải là biến số dự báo nhận thức lãnh đạo của hiệu trưởng.
  • Đặc điểm phân hóa giữa hai nhóm nhân tố:
Tiêu chí phân hóa Nhân tố A (Factor A) Nhân tố B (Factor B)
Độ tuổi Trẻ tuổi hơn Lớn tuổi hơn
Trình độ học vấn Trình độ học vấn thấp hơn Trình độ học vấn cao hơn
Kinh nghiệm quản lý Ít kinh nghiệm làm hiệu trưởng hơn Nhiều kinh nghiệm làm hiệu trưởng hơn
Đặc điểm dân tộc Ít đa dạng sắc tộc hơn Đa dạng sắc tộc hơn
Bối cảnh trường học Làm việc tại các trường có thành tích thấp hơn Làm việc tại các trường có thành tích cao hơn
Định hướng phong cách Lãnh đạo Chỉ đạo giảng dạy kết hợp Phân phối (Instructional-Distributed) Lãnh đạo Chuyển đổi - Phân phối - Chỉ đạo (Transformational-Distributed-Instructional)
Trọng tâm ưu tiên Cải tiến trường học, can thiệp học thuật trực tiếp, kiểm soát kết quả Lãnh đạo tầm cao, phát triển toàn trường, trao quyền, kết hợp đa phong cách

Chương 5: Discussion, Implications, and Career Growth Model (Thảo luận, hàm ý và mô hình phát triển nghề nghiệp)

Chương 5 thảo luận sâu về hồ sơ của hai nhóm nhân tố:

  • Hồ sơ Nhân tố A: Các hiệu trưởng định hướng Chỉ đạo giảng dạy - Phân phối, tập trung nỗ lực vào việc nâng cao kết quả học tập ở những trường đang gặp khó khăn.
  • Hồ sơ Nhân tố B: Các hiệu trưởng định hướng Chuyển đổi - Phân phối - Chỉ đạo giảng dạy, vận dụng linh hoạt nhiều phong cách để quản trị toàn diện hệ thống trường học đạt chuẩn cao.
  • Mô hình phát triển nghề nghiệp của lãnh đạo hiệu trưởng (Career Growth Model for Principal Leadership): Tác giả xây dựng mô hình chỉ ra tiến trình phát triển chuyên môn và sự biến đổi trong nhận thức phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng theo thời gian công tác và kinh nghiệm thực tiễn.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  1. Luận án bác bỏ giả thuyết nghiên cứu ban đầu: Kinh nghiệm hoặc kiến thức chuyên môn về giáo dục đặc biệt không quyết định hay dự báo nhận thức về phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng trường phổ thông.
  2. Xác lập mối liên hệ giữa các biến số nhân khẩu học (tuổi đời, số năm kinh nghiệm, học vấn) và bối cảnh thành tích của trường với nhận thức phong cách lãnh đạo.
  3. Xây dựng Mô hình phát triển nghề nghiệp của lãnh đạo hiệu trưởng (Career Growth Model for Principal Leadership), chứng minh rằng phong cách lãnh đạo học đường phát triển theo tiến trình tích lũy kinh nghiệm: Hiệu trưởng mới/ít kinh nghiệm tại trường khó khăn thường áp dụng phong cách chỉ đạo giảng dạy trực tiếp, sau đó phát triển dần sang mô hình lãnh đạo chuyển đổi toàn diện và phân phối khi có nhiều kinh nghiệm và môi trường trường học ổn định hơn.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn và giải pháp đề xuất

  1. Phân hóa đào tạo và bồi dưỡng hiệu trưởng: Các chương trình đào tạo quản lý giáo dục không nên áp dụng một khung năng lực đồng nhất mà cần phân hóa theo giai đoạn phát triển nghề nghiệp và bối cảnh thực tế của từng loại trường học.
  2. Hỗ trợ quản trị giáo dục đặc biệt: Vì nền tảng giáo dục đặc biệt không tự động định hình phong cách lãnh đạo tiến bộ, các học khu cần cung cấp các khóa bồi dưỡng chuyên sâu về mặt pháp lý, quy trình can thiệp và phân bổ nguồn lực cho mọi hiệu trưởng, thay vì phụ thuộc vào chuyên ngành đào tạo ban đầu của họ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của nghiên cứu:

    • Mẫu nghiên cứu sử dụng phương pháp Q được thực hiện trong phạm vi bang Massachusetts, phản ánh nhận thức chủ quan của nhóm hiệu trưởng tham gia khảo sát tại địa bàn này.
    • Nghiên cứu đo lường nhận thức và quan điểm tự đánh giá (perceptions) của hiệu trưởng thông qua kỹ thuật sắp xếp nhận định, chưa đo lường hành vi thực tế diễn ra hàng ngày tại trường học.

  • Hướng nghiên cứu tiếp:

    • Tiếp tục mở rộng nghiên cứu về lãnh đạo giáo dục đặc biệt tại các bang khác nhằm kiểm chứng tính khái quát của mô hình.
    • Nghiên cứu sâu hơn về cơ chế phân hóa phong cách lãnh đạo giữa các trường có mức độ thành tích học sinh khác nhau (differentiated leadership among schools with different levels of student performance).
    • Nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để theo dõi sự chuyển dịch phong cách lãnh đạo của các hiệu trưởng theo thời gian thực tế trong sự nghiệp.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh và giảng viên quản lý giáo dục:
    • Luận án là tài liệu tham khảo về việc ứng dụng phương pháp luận Q (Q-sort methodology) trong nghiên cứu nhận thức và tính chủ quan của cán bộ quản lý giáo dục.
    • Cung cấp tổng quan tài liệu có hệ thống về 4 phong cách lãnh đạo chính (Chuyển đổi, Chỉ đạo giảng dạy, Giao dịch, Phân phối) và các khung lý thuyết quản trị trường học.
  • Đối với các nhà hoạch định chính sách và cơ sở đào tạo cán bộ quản lý:
    • Tham khảo Mô hình phát triển nghề nghiệp của hiệu trưởng (Career Growth Model) để thiết kế các chương trình bồi dưỡng cán bộ quản trị trường học phù hợp với từng giai đoạn công tác và mức độ thành tích của cơ sở giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án kiểm định giả thuyết nghiên cứu nào và kết quả ra sao?
Luận án giả thuyết rằng hiệu trưởng có nền tảng giáo dục đặc biệt sẽ có nhận thức phát triển và tiến bộ hơn về các phong cách lãnh đạo nhằm nâng cao kết quả cho học sinh khuyết tật. Kết quả phân tích nhân tố đã bác bỏ giả thuyết này: Nền tảng giáo dục đặc biệt không tác động đến việc hình thành các nhóm nhân tố và không phải là yếu tố dự báo nhận thức lãnh đạo của hiệu trưởng.

2. Hai nhóm nhân tố (Factor A và Factor B) trong kết quả nghiên cứu khác nhau như thế nào?
Nhân tố A gồm các hiệu trưởng trẻ tuổi hơn, ít kinh nghiệm hơn, trình độ học vấn thấp hơn, làm việc tại các trường có thành tích thấp hơn và tập trung vào phong cách chỉ đạo giảng dạy - phân phối (Instructional-Distributed). Nhân tố B gồm các hiệu trưởng lớn tuổi hơn, nhiều kinh nghiệm hơn, học vấn cao hơn, đa dạng sắc tộc hơn, quản lý các trường có thành tích cao hơn và định hướng theo phong cách chuyển đổi - phân phối - chỉ đạo giảng dạy (Transformational-Distributed-Instructional).

3. Phương pháp nghiên cứu chính của luận án là gì và cấu trúc bộ công cụ gồm bao nhiêu nhận định?
Luận án sử dụng phương pháp luận Q (Q-sort methodology). Bộ công cụ nghiên cứu gồm 47 nhận định (statements) phản ánh 4 phong cách lãnh đạo: Lãnh đạo chuyển đổi, lãnh đạo chỉ đạo giảng dạy, lãnh đạo giao dịch và lãnh đạo phân phối.

4. Theo tổng quan tài liệu trong luận án, hiệu trưởng phân bổ thời gian thực tế cho các hoạt động như thế nào?
Dẫn chứng từ nghiên cứu của Spillane và Hunt (2010), hiệu trưởng dành hơn 50% thời gian cho các công việc quản trị hành chính, 22% cho chương trình và giảng dạy (tăng lên 30% nếu tính cả kế hoạch cải tiến trường), 42% cho các hoạt động mang tính hợp tác, và thời gian trung bình cho mỗi nhiệm vụ là 29 phút.

5. Đóng góp mô hình lý thuyết chính của luận án là gì?
Tác giả đã đề xuất Mô hình phát triển nghề nghiệp của lãnh đạo hiệu trưởng (Career Growth Model for Principal Leadership), mô tả tiến trình phát triển chuyên môn và sự biến đổi trong tiếp cận phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng từ giai đoạn đầu sự nghiệp tại các trường khó khăn sang giai đoạn giàu kinh nghiệm tại các trường có thành tích ổn định.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Robert J. Schulze (2014) làm rõ mối quan hệ giữa kinh nghiệm giáo dục đặc biệt, các biến số nhân khẩu học và nhận thức phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng trường công lập thông qua phương pháp luận Q. Kết quả nghiên cứu xác định hai nhóm nhân tố lãnh đạo rõ rệt (Nhân tố A thiên về chỉ đạo giảng dạy tại các trường khó khăn; Nhân tố B thiên về lãnh đạo chuyển đổi toàn diện tại các trường thành tích cao), đồng thời chỉ ra rằng nền tảng giáo dục đặc biệt không quyết định phong cách lãnh đạo mà chính kinh nghiệm, học vấn và bối cảnh thành tích trường học đóng vai trò chi phối. Công trình đóng góp Mô hình phát triển nghề nghiệp của hiệu trưởng, cung cấp cơ sở dữ liệu học thuật cho việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục.