phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc). Như vậy, ý kiến của tác giả về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây. Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất NL tạo lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau: Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản; Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý; Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày 11 Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản. Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến.
Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – tiền đề để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực 2. Ở nước ngoài Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từ cấp Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một công cụ có nhiều lợi thế trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubric không chỉ là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những phản hồi tích cực và thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy định. Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai.
Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thế của rubric trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau: Rubric là công cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể và mô tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí. Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng. Rubric cung cấp cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vọng về NL mà HS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch. Đối với việc giảng dạy, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.
Đối với việc ĐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thông tin phản hồi hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cụ ĐG khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL của mình. Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dù có hay không có hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS. Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là công cụ có độ tin cậy (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009); có độ giá trị (Andrade, 2005) và có tính công bằng (Andrade, 2005). Cụ thể, Maxwell, S., & National Centre for Vocational Education, R.
(2010) trong bài viết “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment” đã kết luận rubric được hầu hết các 12 GV tham gia nghiên cứu công nhận không những là công cụ hiệu quả để ĐG NL mà còn giúp thông báo những kì vọng của GV đối với việc học của HS. Ở bậc đại học, rubric cũng được nghiên cứu sâu rộng ở nhiều phương diện và mục đích khác nhau như nhằm nâng cao thành tích học tập của sinh viên, cải thiện chất lượng DH của giảng viên (Powell, 2001; Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Song, 2006). Trong khi một số nhà nghiên cứu (ví dụ như Song, 2006) đi sâu vào những ĐG chẩn đoán thu được từ việc sử dụng rubric để xác định những nội dung mà sinh viên cần được hướng dẫn để cải thiện thì những nhà nghiên cứu khác lại tập trung nghiên cứu việc sử dụng rubric để ĐG sản phẩm học tập của sinh viên (Campbell, 2005; Tunon and Brydges, 2006). Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích DH và ĐG.
Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric có thể hỗ trợ cho việc giảng dạyvà học tập của sinh viên (Powell, 2001; Osana và Seymour, 2004; Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade và Du 2005; Schneider, 2006). Ở bậc đại học, rubric còn được sử dụng để ĐG CT đào tạo (Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Oakleaf, 2006). Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học và công cụ hỗ trợ DH được tiến hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Hoa Kì, Úc, Canada,…. Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của người học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể.
Với ưu điểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric đã và đang chứng minh được ưu thế của mình trong việc ĐG NL của người học một cách hiệu quả và chính xác. Ở trong nước Trong hội thảo KTĐG để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học do Viện Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP. HCM tổ chức năm 2006, rubric đã được đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS. Tuy nhiên, đến bài viết của Tôn Quang Cường (2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái niệm, phân loại, nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói chung,… Ngoài ra, năm 2010, Bộ GD&ĐT đã công bố một số rubric minh họa về tiêu chí chấm điểm bài văn của HS tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông.
13 Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cứu trong một số khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tác giả Võ Duy Minh và Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Quế Uyên (2012) và Nguyễn Thanh Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013), Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014). Nhìn chung các công trình này đã xác định được: Cơ sở lí luận của rubric như: khái niệm, mục đích, phân loại, nguyên tắc và quy trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ môn Rubric cũng được nghiên cứu sử dụng để ĐG NL ở bậc Đại học, tiêu biểu là bài viết “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm” (Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 129 – tháng 6/2016) của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016). Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG và hướng dẫn tự ĐG, bao gồm các tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí thành 5 mức độ: Kém biểu hiện; Ban đầu có kĩ năng nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác; Tự nhiên hóa. Ưu điểm của bộ công cụ rubric này là cho phép GV thu thập những thông tin cần thiết để xác định vị trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và ĐG chính xác mức độ đạt được về kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm.
Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở Việt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quả của rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể. Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống và cụ thể này đóng vai trò là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận 2. Ở nước ngoài Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nói chung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểm bài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau.
ESL Compostion Profile (Jacobs và đồng sự, 1981) Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tiêu chí: nội dung (content), tổ chức bài viết (organization), từ vựng (vocabulary), sử dụng ngôn ngữ/diễn đạt (language use) và các quy tắc về chính tả và dấu câu (mechanics). Năm tiêu chí này được gán cho số điểm 14 khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và từ vựng cùng 20 điểm và tiêu chí quy tắc chính tả và dấu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm. Thang đo này được nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử dụng, đi kèm với thang đo này là tài liệu hướng dẫn và các bài văn mẫu để các giám khảo có thể áp dụng thang đo dễ dàng. Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988) Đây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai.
Thang đo của Weir gồm có 7 tiêu chí là: Nội dung có liên quan và phù hợp (Relevance and Adequate of Content), Tổ chức bài văn (Compositional Organization), Sự liên kết (Cohesion), Sử dụng từ ngữ phù hợp với mục đích (Adequacy of Vocabulary for Purpose), Ngữ pháp (Grammmar), Dấu câu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) và Chính tả (Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chính tả)). Mỗi tiêu chí chia thành 4 mức độ với số điểm từ 0 đến 3. Bốn tiêu chí đầu liên quan đến ĐG hiệu quả giao tiếp của bài viết, những tiêu chí còn lại liên quan đến ĐG sự chính xác trong việc sử dụng ngôn ngữ.