Luận văn: Đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo tiếp cận năng lực - Đào Thị Ánh Thư

Bài viết đánh giá kết quả học tập môn toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực, cung cấp cái nhìn sâu sắc về phương pháp giáo dục hiện đại.

• Trường học: Đại Học Quảng Nam
• Chuyên ngành: Toán
• Đề tài: 1330 Đánh Giá Kết Quả Học Tập Môn Toán Lớp 3 Theo Định Hướng Tiếp Cận Năng Lực Đào Thị Ánh Thư Luận Văn ĐH Quảng Nam
• Loại tài liệu: luận văn
• Địa điểm: Quảng Nam

Mục lục chi tiết

• PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 2. Mục tiêu nghiên cứu
• 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 3.1. Đối tượng nghiên cứu
• 3.2. Phạm vi nghiên cứu
• 4. Phương pháp nghiên cứu
• 4.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
• 4.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 5. Lịch sử nghiên cứu
• 6. Đóng góp của đề tài
• 7. Cấu trúc của đề tài
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
• 1.1. Một số khái niệm cơ bản
• 1.1.1. Kiểm tra
• 1.1.2. Đánh giá
• 1.1.3. Kết quả học tập
• 1.1.4. Đánh giá kết quả học tập
• 1.1.5. Đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực
• 1.2. Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực
• 1.2.1. Xu hướng về đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực hiện nay
• 1.2.2. Sự khác nhau giữa đánh giá trong tiếp cận năng lực với đánh giá theo tiếp cận nội dung
• 1.2.3. Đặc điểm tư duy Toán học của học sinh tiểu học
• 1.3. Mục tiêu và nội dung học tập môn Toán lớp 3
• 1.3.1. Mục tiêu môn Toán lớp 3
• 1.3.2. Nội dung môn Toán lớp 3
• 1.4. Một số quy định chung của Thông tư 30 về đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng tiếp cận năng lực
• 1.4.1. Đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển năng lực của HS
• 1.4.2. Đánh giá định kì kết quả học tập
• 1.4.3. Tổng hợp đánh giá
• 1.5. Thực trạng việc đánh giá môn Toán lớp 3 hiện nay của GV tại một số trường tiểu học
• 1.5.1. Sự hiểu biết về đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của cán bộ, GV ở trường tiểu học
• 1.5.2. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp đánh giá trong dạy học môn Toán lớp 3 hiện nay của GV tiểu học
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA NHẰM ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
• 2.1. Một số kĩ thuật đánh giá kết quả học tập
• 2.1.1. Học sinh tự đánh giá
• 2.1.1.1. Các biện pháp giúp học sinh đạt được kĩ năng tự đánh giá
• 2.1.2. Bài trắc nghiệm
• 2.1.2.1. Những nguyên tắc biên soạn trắc nghiệm
• 2.1.2.2. Quy trình soạn bài trắc nghiệm
• 2.1.2.3. Ví dụ về thực hiện quy trình soạn thảo bài trắc nghiệm
• 2.1.3. Bài tự luận
• 2.1.3.1. Các hình thức bài tự luận
• 2.1.3.2. Cách biên soạn một đề tự luận
• 2.1.4. Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá theo Rubric
• 2.1.4.1. Quy trình
• 2.2. Quy trình đánh giá HS theo tiếp cận năng lực
• 2.2.1. Một số năng lực chung HS
• 2.2.2. Lựa chọn những mục tiêu năng lực trong chương trình hiện hành của môn Toán lớp 3
• 2.2.3. Xây dựng các tiêu chí ĐGNL
• 2.2.4. Thu thập, phân tích kết quả và đề xuất giải pháp
• 2.2.4.1. Thu thập kết quả và phân tích kết quả
• 2.2.4.2. Sử dụng kết quả để phân loại học lực của HS
• 2.2.4.3. Sử dụng kết quả để đưa ra những giải pháp thích hợp về dạy học
• 2.3. Thiết kế một số đề kiểm tra theo tiếp cận năng lực môn Toán lớp 3
• 2.3.1. Đề kiểm tra giữa học kì I
• 2.3.1.1. Yêu cầu của đề kiểm tra giữa học kì I
• 2.3.1.2. Đề kiểm tra giữa học kì I
• 2.3.2. Kiểm tra cuối học kì I
• 2.3.2.1. Yêu cầu của đề kiểm tra cuối học kì I
• 2.3.2.2. Đề kiểm tra cuối học kì I
• 2.3.3. Kiểm tra giữa học kì II
• 2.3.3.1. Yêu cầu của đề kiểm tra giữa học kì II
• 2.3.4. Đề kiểm tra cuối học kì II
• 2.3.4.1. Yêu cầu của đề kiểm tra cuối học kì II
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.3. Đối tượng thực nghiệm
• 3.4. Thời gian thực nghiệm
• 3.5. Địa bàn thực nghiệm
• 3.6. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.7. Tổ chức thực nghiệm
• 3.8. Kết quả thực nghiệm
• 3.8.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.8.2. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm
• PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Khám phá luận văn đánh giá môn Toán 3 tiếp cận năng lực

Luận văn của tác giả Đào Thị Ánh Thư tại Đại học Quảng Nam là một công trình nghiên cứu chuyên sâu về đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực. Nghiên cứu này ra đời trong bối cảnh ngành giáo dục Việt Nam đang có những chuyển biến mạnh mẽ, đặc biệt là sau Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Trọng tâm của sự đổi mới này là chuyển từ giáo dục tập trung vào nội dung, kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất người học. Việc đánh giá kết quả học tập không còn đơn thuần là cho điểm mà phải trở thành một công cụ giúp ghi nhận quá trình tiến bộ, hỗ trợ học sinh phát triển toàn diện. Đề tài tập trung vào môn Toán lớp 3, một giai đoạn quan trọng hình thành tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học. Luận văn không chỉ hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá năng lực mà còn đi sâu vào phân tích thực trạng, từ đó đề xuất các giải pháp cụ thể. Mục tiêu chính là xây dựng được bộ công cụ, cụ thể là các đề kiểm tra, có khả năng đo lường chính xác các năng lực toán học của học sinh, thay vì chỉ kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức. Nghiên cứu được thực hiện tại các trường tiểu học ở Tam Kỳ, Quảng Nam, mang lại những số liệu thực tiễn và có giá trị tham khảo cao.

1.1. Lý do chọn đề tài và mục tiêu nghiên cứu của luận văn

Sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là lý do chính thúc đẩy nghiên cứu này. Hệ thống giáo dục truyền thống thường chú trọng vào việc đánh giá sản phẩm cuối cùng thông qua điểm số, dẫn đến tình trạng học sinh học tủ, học vẹt. Đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục mới. Mục tiêu nghiên cứu của luận văn được xác định rõ ràng: hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá theo tiếp cận năng lực; khảo sát thực trạng việc áp dụng phương pháp này tại một số trường tiểu học; và quan trọng nhất là xây dựng các đề kiểm tra môn Toán lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực, kèm theo quy trình và tiêu chí đánh giá cụ thể. Đề tài hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu ích cho giáo viên, giúp họ thay đổi phương pháp dạy và học, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục thực chất.

1.2. Đối tượng phạm vi và phương pháp nghiên cứu áp dụng

Đối tượng nghiên cứu chính của luận văn là nội dung, phương pháp, hình thức và công cụ đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực. Phạm vi nghiên cứu được giới hạn trong chương trình môn Toán lớp 3 hiện hành và được triển khai thực tiễn tại hai trường tiểu học tiêu biểu là Nguyễn Thị Minh Khai và Kim Đồng tại thành phố Tam Kỳ, Quảng Nam. Để thực hiện mục tiêu, tác giả đã sử dụng một hệ thống các phương pháp nghiên cứu đa dạng. Về lý luận, các phương pháp như phân tích, tổng hợp tài liệu được sử dụng để xây dựng nền tảng lý thuyết. Về thực tiễn, các phương pháp như quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn chuyên gia, và đặc biệt là phương pháp thực nghiệm sư phạm đã được áp dụng. Phương pháp thống kê toán học được dùng để xử lý số liệu thu thập được, đảm bảo tính khách quan và khoa học cho các kết quả nghiên cứu.

II. Thách thức trong đánh giá môn Toán lớp 3 theo cách cũ

Việc đánh giá kết quả học tập theo phương pháp truyền thống đang bộc lộ nhiều hạn chế, không còn phù hợp với mục tiêu phát triển con người toàn diện. Luận văn của Đào Thị Ánh Thư đã chỉ ra những thách thức rõ rệt thông qua việc khảo sát thực trạng tại các trường tiểu học. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự chênh lệch giữa nhận thức và hành động của giáo viên. Mặc dù nhiều giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới, việc áp dụng vào thực tế còn lúng túng. Các công cụ đánh giá vẫn còn đơn điệu, chủ yếu là các bài kiểm tra trên giấy với hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thuần túy. Những bài kiểm tra này thường chỉ đo lường được khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức, chưa đánh giá được các năng lực bậc cao như tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, hay khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hơn nữa, vai trò của học sinh trong quá trình đánh giá chưa được đề cao. Các hình thức như học sinh tự đánh giá hay đánh giá lẫn nhau còn ít được sử dụng, làm mất đi cơ hội để các em rèn luyện kỹ năng phản biện và tự điều chỉnh quá trình học tập của mình. Những tồn tại này tạo ra một rào cản lớn trong việc thực hiện mục tiêu của Thông tư 30 và định hướng giáo dục mới.

2.1. Phân tích thực trạng nhận thức của giáo viên về ĐGNL

Kết quả điều tra cho thấy một bức tranh đa chiều về nhận thức của giáo viên. Theo số liệu trong luận văn, có đến 82.71% giáo viên cho biết đã biết về phương pháp đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, khi phỏng vấn sâu, nhiều người vẫn còn khá mơ hồ về thuật ngữ và cách triển khai cụ thể. Chỉ có 37.14% giáo viên tự tin rằng mình đã thực hiện đúng. Điều này cho thấy khoảng cách giữa lý thuyết được tập huấn và thực hành giảng dạy hàng ngày. Nhiều giáo viên vẫn có xu hướng dạy nhanh kiến thức để dành thời gian ôn luyện cho các bài kiểm tra định kỳ, coi việc đạt được chuẩn kiến thức kỹ năng là mục tiêu cuối cùng, thay vì tập trung vào quá trình hình thành năng lực cho học sinh.

2.2. Hạn chế trong sử dụng các phương pháp và công cụ

Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá môn Toán lớp 3 còn khá nghèo nàn. Biểu đồ 3 trong luận văn chỉ ra rằng 100% giáo viên được khảo sát sử dụng công cụ chính là đề kiểm tra viết. Trong khi đó, các công cụ khác như câu hỏi kiểm tra vấn đáp chỉ chiếm 42.86% và các mẫu quan sát quá trình học tập chỉ được 14.29% giáo viên sử dụng. Về phương pháp, hình thức đánh giá của giáo viên đối với học sinh chiếm ưu thế tuyệt đối. Ngược lại, các hình thức phát huy tính tích cực như học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau rất ít được áp dụng. Nhiều giáo viên cho rằng các hình thức này tốn thời gian và khó quản lý, dẫn đến việc bỏ lỡ cơ hội phát triển các năng lực chung quan trọng cho học sinh.

2.3. So sánh cốt lõi giữa đánh giá năng lực và đánh giá nội dung

Luận văn đã làm rõ sự khác biệt căn bản giữa hai cách tiếp cận. Đánh giá theo tiếp cận nội dung tập trung trả lời câu hỏi “Học sinh cần biết cái gì?”, mục đích chính là xác định mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng theo chương trình. Ngược lại, đánh giá năng lực tập trung vào câu hỏi “Học sinh biết và có thể làm được những gì?”. Mục đích của nó là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đánh giá nội dung thường gắn với các tình huống hàn lâm trong nhà trường, trong khi đánh giá năng lực yêu cầu các nhiệm vụ, bài tập phải được đặt trong bối cảnh thực. Công cụ của đánh giá nội dung là các câu hỏi, bài tập quen thuộc. Công cụ của đánh giá năng lực đa dạng hơn, bao gồm cả các dự án, tình huống mô phỏng. Đây là sự khác biệt cốt lõi, đòi hỏi sự thay đổi toàn diện trong tư duy của người dạy.

III. Phương pháp đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Để giải quyết những thách thức hiện tại, việc áp dụng một phương pháp luận khoa học về đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực là vô cùng cần thiết. Luận văn đã trình bày một cách hệ thống các nguyên tắc và quy trình cốt lõi của phương pháp này. Trọng tâm của việc đánh giá không còn là sản phẩm cuối cùng mà là cả quá trình học tập của học sinh. Đánh giá phải hướng đến việc thu thập thông tin đa chiều về kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng vận dụng của người học. Một trong những điểm nhấn quan trọng là việc áp dụng các quy định của Thông tư 30, nhấn mạnh vào đánh giá thường xuyên bằng nhận xét thay vì cho điểm. Điều này giúp giảm áp lực thi cử, động viên và khích lệ học sinh kịp thời. Quá trình đánh giá năng lực bao gồm việc xác định rõ các năng lực chung (như tự học, giải quyết vấn đề, giao tiếp) và các năng lực chuyên biệt của môn Toán (như tư duy và lập luận toán học, mô hình hóa toán học). Từ đó, giáo viên thiết kế các hoạt động và công cụ phù hợp để quan sát và ghi nhận sự tiến bộ của từng em. Phương pháp này đòi hỏi người giáo viên phải thay đổi vai trò, từ người truyền thụ kiến thức và cho điểm thành người tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ quá trình học tập.

3.1. Tổng quan các kĩ thuật đánh giá kết quả học tập hiệu quả

Luận văn giới thiệu nhiều kĩ thuật đánh giá hiện đại. Bên cạnh các bài trắc nghiệm khách quan và tự luận được cải tiến, kĩ thuật học sinh tự đánh giá được đặc biệt nhấn mạnh. Kĩ thuật này giúp học sinh nhận thức rõ điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, từ đó tự điều chỉnh việc học. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh viết nhật ký học tập, sử dụng các phiếu tự đánh giá đơn giản hoặc thang xếp hạng. Một kĩ thuật quan trọng khác là đánh giá qua quan sát, thông qua các hoạt động nhóm, các dự án học tập. Kĩ thuật này giúp giáo viên thu thập được những bằng chứng xác thực về năng lực hợp tác, giao tiếp và giải quyết vấn đề của học sinh, những điều mà bài kiểm tra trên giấy khó lòng đo lường được.

3.2. Quy trình đánh giá học sinh theo đúng tiếp cận năng lực

Quy trình đánh giá được xây dựng một cách bài bản. Bước đầu tiên là xác định mục tiêu năng lực cần đánh giá trong chương trình môn Toán lớp 3. Tiếp theo, giáo viên xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể, thường được thể hiện qua công cụ Rubric. Sau đó, tiến hành thu thập minh chứng về năng lực của học sinh thông qua nhiều hình thức đa dạng. Các minh chứng này có thể là bài làm, sản phẩm học tập, video ghi lại quá trình làm việc nhóm, hoặc các ghi chép quan sát của giáo viên. Cuối cùng, giáo viên phân tích các minh chứng, đối chiếu với tiêu chí đã đặt ra để đưa ra những nhận định, phản hồi mang tính xây dựng. Kết quả đánh giá được sử dụng để điều chỉnh phương pháp dạy học và hỗ trợ cá nhân hóa cho từng học sinh.

3.3. Vận dụng Thông tư 30 vào đánh giá thường xuyên và định kì

Luận văn chỉ rõ cách vận dụng tinh thần của Thông tư 30 vào thực tiễn. Đánh giá thường xuyên được thực hiện hàng ngày thông qua nhận xét trực tiếp, ghi chép vào sổ theo dõi. Các nhận xét tập trung vào sự tiến bộ, nỗ lực và những biểu hiện cụ thể về năng lực, phẩm chất của học sinh. Đối với đánh giá định kì vào cuối học kỳ, thay vì một bài kiểm tra kiến thức đơn thuần, đề kiểm tra được thiết kế theo ba mức độ nhận thức: nhận biết, kết nối và vận dụng. Điều này đảm bảo đề thi không chỉ kiểm tra kiến thức đã học mà còn đánh giá khả năng áp dụng kiến thức để giải quyết các tình huống mới, phù hợp với yêu cầu của đánh giá năng lực.

IV. Hướng dẫn xây dựng đề kiểm tra môn Toán lớp 3 hiệu quả

Một trong những đóng góp quan trọng nhất của luận văn Đào Thị Ánh Thư là việc đưa ra quy trình chi tiết để xây dựng các đề kiểm tra môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực. Việc xây dựng một đề kiểm tra không chỉ đơn thuần là chọn lựa các câu hỏi, mà là cả một quá trình khoa học, bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đánh giá, lập ma trận đề và biên soạn câu hỏi theo các mức độ nhận thức khác nhau. Luận văn nhấn mạnh rằng một đề kiểm tra tốt phải bao quát được các nội dung trọng tâm của chương trình, đồng thời phải tạo cơ hội cho học sinh thể hiện các năng lực tư duy khác nhau. Các câu hỏi cần được đặt trong những bối cảnh gần gũi, gắn với thực tế để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức. Quá trình này đòi hỏi sự đầu tư về thời gian và chuyên môn của giáo viên. Thay vì làm việc đơn lẻ, các giáo viên nên phối hợp trong tổ chuyên môn để cùng nhau xây dựng ngân hàng câu hỏi và các bộ đề kiểm tra chất lượng. Các công cụ hỗ trợ như Rubric và ma trận đề được xem là yếu tố bắt buộc để đảm bảo tính khách quan, toàn diện và công bằng trong quá trình đánh giá kết quả học tập.

4.1. Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá theo thang đo Rubric

Rubric là một công cụ đánh giá hiệu quả, bao gồm một bản mô tả chi tiết các tiêu chí và các mức độ đạt được của từng tiêu chí. Luận văn hướng dẫn quy trình xây dựng Rubric qua các bước: (1) Nghiên cứu mục tiêu, chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học; (2) Lựa chọn hình thức Rubric phù hợp (phân tích hoặc tổng thể); (3) Viết các tiêu chí đánh giá dựa trên các động từ trong thang nhận thức Bloom (Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá); (4) Thảo luận và thống nhất trong tổ chuyên môn. Việc sử dụng Rubric không chỉ giúp giáo viên chấm bài một cách nhất quán mà còn giúp học sinh hiểu rõ các yêu cầu cần đạt và có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình.

4.2. Các bước thiết lập ma trận đề kiểm tra môn Toán chi tiết

Ma trận đề kiểm tra là một bảng hai chiều, mô tả chi tiết cấu trúc của một đề thi. Một chiều là các mạch kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra (Số học, Đại lượng, Yếu tố hình học, Giải toán). Chiều còn lại là các mức độ nhận thức (Mức 1: Nhận biết, Mức 2: Thông hiểu, Mức 3: Vận dụng). Luận văn cung cấp một ví dụ cụ thể về Ma trận đề kiểm tra cuối năm học lớp 3. Trong đó, mỗi ô của ma trận xác định số lượng câu hỏi, hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan hay tự luận) và số điểm tương ứng. Việc xây dựng ma trận giúp đảm bảo đề kiểm tra có sự cân đối về nội dung và độ khó, tránh tình trạng đề quá dễ hoặc quá khó, đồng thời kiểm tra được một cách toàn diện các mục tiêu đã đề ra.

4.3. Nguyên tắc biên soạn bài trắc nghiệm và tự luận mới

Luận văn cũng đưa ra các nguyên tắc cụ thể cho việc biên soạn từng loại câu hỏi. Đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cần đảm bảo câu dẫn rõ ràng, các phương án nhiễu phải hợp lý và không có phương án nào sai một cách lộ liễu. Đối với câu hỏi tự luận, yêu cầu phải cụ thể, tránh các câu hỏi chung chung. Câu hỏi nên khuyến khích học sinh trình bày cách suy nghĩ, lập luận thay vì chỉ đưa ra đáp số cuối cùng. Đặc biệt, cả hai hình thức câu hỏi đều nên hướng tới việc tạo ra các tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết, từ đó bộc lộ rõ năng lực của bản thân.

V. Báo cáo kết quả thực nghiệm phương pháp đánh giá mới

Để kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất, luận văn đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại hai trường tiểu học. Quá trình thực nghiệm là một bước quan trọng, giúp chuyển hóa những lý thuyết về đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực thành những minh chứng thực tiễn. Nội dung thực nghiệm tập trung vào việc áp dụng các đề kiểm tra được thiết kế theo ma trận và quy trình đã xây dựng ở chương 2. Hai nhóm học sinh, một nhóm thực nghiệm và một nhóm đối chứng, đã tham gia vào quá trình này. Nhóm thực nghiệm được học và đánh giá theo phương pháp mới, trong khi nhóm đối chứng vẫn duy trì cách dạy và học truyền thống. Kết quả thu được từ các bài kiểm tra, phiếu quan sát và phỏng vấn đã được phân tích và so sánh một cách cẩn thận bằng các phương pháp thống kê. Những con số không chỉ cho thấy sự khác biệt về điểm số mà còn phản ánh sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập, khả năng tư duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề của nhóm học sinh được áp dụng phương pháp mới. Kết quả thực nghiệm là cơ sở vững chắc để khẳng định giá trị của mô hình đánh giá theo năng lực.

5.1. Mục đích nội dung và quy trình tổ chức thực nghiệm

Mục đích chính của thực nghiệm là để so sánh kết quả học tập và sự phát triển năng lực của học sinh giữa hai phương pháp đánh giá. Nội dung thực nghiệm bao gồm việc giáo viên ở lớp thực nghiệm sử dụng bộ đề kiểm tra đã được thiết kế theo tiếp cận năng lực để tiến hành đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Quy trình tổ chức được chuẩn bị kỹ lưỡng, từ việc chọn lớp, tập huấn cho giáo viên tham gia, đến việc triển khai các bài kiểm tra và thu thập dữ liệu. Thời gian thực nghiệm kéo dài trong một khoảng thời gian đủ để ghi nhận những thay đổi có ý nghĩa, đảm bảo tính khách quan cho kết quả nghiên cứu.

5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm tại các trường tiểu học

Kết quả thực nghiệm được trình bày chi tiết qua các bảng số liệu và biểu đồ so sánh. Bảng 9 trong luận văn cho thấy kết quả bài kiểm tra của học sinh ở hai lần kiểm tra có sự chênh lệch rõ rệt. Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn và có sự tiến bộ ổn định hơn so với nhóm đối chứng. Quan trọng hơn, phân tích các bài làm tự luận cho thấy học sinh ở nhóm thực nghiệm thể hiện khả năng lập luận logic, trình bày bài giải sáng tạo và mắc ít lỗi sai cơ bản hơn. Kết quả phỏng vấn giáo viên và học sinh cũng ghi nhận không khí lớp học ở nhóm thực nghiệm trở nên sôi nổi, tích cực hơn, học sinh mạnh dạn trao đổi và tự tin hơn vào khả năng của mình.

VI. Kết luận và kiến nghị cho việc đánh giá kết quả học tập

Dựa trên toàn bộ quá trình nghiên cứu từ lý luận đến thực tiễn, luận văn của Đào Thị Ánh Thư đã đưa ra những kết luận quan trọng và các kiến nghị mang tính xây dựng. Công trình đã khẳng định rằng việc đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực không chỉ là một xu hướng tất yếu mà còn là một giải pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. Phương pháp này giúp khắc phục những nhược điểm của cách đánh giá truyền thống, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học và tạo ra một môi trường học tập tích cực hơn. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các công cụ và quy trình được đề xuất. Tuy nhiên, để áp dụng thành công mô hình này trên diện rộng, cần có sự thay đổi đồng bộ từ nhận thức của cán bộ quản lý, năng lực chuyên môn của giáo viên đến sự phối hợp của gia đình và xã hội. Luận văn không chỉ là một tài liệu tham khảo học thuật giá trị mà còn là một cẩm nang thiết thực, mở ra những định hướng phát triển mới cho công tác kiểm tra đánh giá tại các trường tiểu học trong tương lai.

6.1. Tổng kết những đóng góp chính của đề tài nghiên cứu

Đề tài đã có những đóng góp đáng kể trên cả phương diện lý luận và thực tiễn. Về lý luận, luận văn đã hệ thống hóa và làm sâu sắc thêm cơ sở khoa học của việc đánh giá năng lực trong môn Toán ở cấp tiểu học. Về thực tiễn, đóng góp lớn nhất là việc xây dựng thành công một bộ công cụ đánh giá mẫu, bao gồm quy trình, ma trận đề và các đề kiểm tra cụ thể. Bộ công cụ này có thể được các giáo viên tiểu học tham khảo và vận dụng trực tiếp vào quá trình giảng dạy. Hơn nữa, những số liệu từ khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm là nguồn tư liệu quý giá, cung cấp bằng chứng khoa học cho thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc đổi mới đánh giá.

6.2. Kiến nghị để áp dụng mô hình đánh giá trên diện rộng

Để nhân rộng mô hình, luận văn đề xuất một số kiến nghị. Đối với các cơ quan quản lý giáo dục, cần tăng cường tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu về kỹ năng xây dựng đề kiểm tra và sử dụng các công cụ đánh giá hiện đại như Rubric. Đối với các trường tiểu học, cần khuyến khích các tổ chuyên môn sinh hoạt thường xuyên để cùng nhau xây dựng ngân hàng đề thi chung, chia sẻ kinh nghiệm. Đối với giáo viên, cần chủ động, sáng tạo trong việc áp dụng các hình thức đánh giá đa dạng, không chỉ dựa vào bài kiểm tra trên giấy. Cuối cùng, cần đẩy mạnh công tác truyền thông để phụ huynh và xã hội hiểu đúng về bản chất của đánh giá năng lực, từ đó có sự đồng hành và ủng hộ quá trình đổi mới của ngành giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đòi hỏi sự chuyển dịch mạnh mẽ từ phương pháp truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Trong cấu trúc chương trình giáo dục phổ thông, môn Toán lớp 3 chiếm vị trí đặc biệt quan trọng với thời lượng 175 tiết mỗi năm học, phân bổ 5 tiết mỗi tuần trong suốt 35 tuần thực học. Đây là giai đoạn bản lề giúp học sinh chuyển từ tư duy trực quan cụ thể sang tư duy trừu tượng, hình thành các thao tác trí tuệ tiền logic và kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn.

Việc ban hành Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT thay thế Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT đã xác lập hành lang pháp lý mới, yêu cầu chấm dứt việc chấm điểm thường xuyên và chuyển sang đánh giá bằng nhận xét định tính nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân. Tuy nhiên, khảo sát thực tế tại các trường tiểu học trọng điểm như Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai và Tiểu học Kim Đồng thuộc thành phố Tam Kỳ cho thấy quá trình triển khai vẫn bộc lộ nhiều điểm nghẽn. Nhiều cán bộ và giáo viên còn lúng túng trong việc xác định triết lý đánh giá, thiếu hụt các bộ công cụ đo lường chuẩn hóa và chưa giải phóng được tiềm năng tự học của học sinh.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo định hướng tiếp cận năng lực, bám sát các mạch kiến thức số học trong phạm vi 100.000, đại lượng, hình học và giải toán có lời văn. Đề tài mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, cung cấp khung ma trận đề kiểm tra khoa học giúp giảm áp lực điểm số, đồng thời nâng cao độ tin cậy của kết quả kiểm tra lên mức tối ưu.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin Bloom với 6 cấp độ nhận thức cơ bản kết hợp cùng lý thuyết đánh giá quá trình và quan điểm phát triển năng lực toán học của Ralph Tyler. Khung lý thuyết này phân định rõ ranh giới giữa kiểm tra truyền thống và đánh giá năng lực thực tế. Trong khi kiểm tra truyền thống chỉ đo lường mức độ ghi nhớ kiến thức tĩnh, đánh giá năng lực tập trung vào khả năng vận dụng tổng hợp tri thức để giải quyết các tình huống biến đổi trong cuộc sống.

Nghiên cứu làm rõ 4 khái niệm trung tâm bao gồm: kiểm tra, đánh giá giáo dục, năng lực toán học tiểu học và phiếu đánh giá theo tiêu chí định sẵn. Đánh giá năng lực học sinh lớp 3 được cấu thành từ năng lực nhận thức và năng lực hành động, bám sát 3 mức độ nhận thức quy định tại văn bản chỉ đạo ngành: Mức 1 nhận biết và tái hiện trực tiếp, Mức 2 kết nối giải quyết tình huống tương tự, và Mức 3 vận dụng sáng tạo vào bối cảnh mới.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp giữa định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của dữ liệu. Cỡ mẫu khảo sát gồm 35 cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán giảng dạy khối lớp 3 tại 2 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Tam Kỳ, trong đó thực hiện quan sát sư phạm và phỏng vấn sâu nhóm 7 giáo viên trực tiếp đứng lớp. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp phân tầng theo thâm niên công tác được áp dụng nhằm thu thập bức tranh toàn diện về thực trạng đánh giá.

Dữ liệu định lượng từ bảng hỏi được mã hóa và xử lý bằng các công cụ thống kê toán học, xác định tỷ lệ phần trăm và độ lệch chuẩn. Nghiên cứu thực hiện quy trình thử nghiệm sư phạm qua 2 giai đoạn kiểm tra định kỳ trong năm học 2014 - 2015 để so sánh đối chứng chất lượng bài làm của học sinh trước và sau khi áp dụng ma trận đề đổi mới. Việc lựa chọn phương pháp phân tích ma trận 2 chiều kết hợp thang đo nhận thức giúp lượng hóa chính xác mức độ tương thích giữa mục tiêu dạy học và năng lực thực tế của học sinh.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích số liệu khảo sát thực trạng mang lại nhiều phát hiện đáng chú ý về nhận thức và hành vi sư phạm của giáo viên tiểu học đối với hoạt động đánh giá năng lực:

Thứ nhất, về mặt nhận thức lý thuyết, khoảng 82,71% giáo viên được khảo sát cho biết đã nắm bắt và thực hiện đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, trong đó có 37,14% khẳng định đã thực hiện đúng quy trình chuẩn. Tuy nhiên, vẫn còn khoảng 17,29% giáo viên thừa nhận gặp khó khăn và thực hiện chưa đạt yêu cầu do chưa thấu hiểu đầy đủ triết lý đổi mới.

Thứ hai, về công cụ đánh giá, 100% giáo viên vẫn phụ thuộc hoàn toàn vào các bài kiểm tra viết truyền thống kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận trên giấy. Các công cụ đánh giá quá trình hiện đại gần như bị bỏ ngỏ, khi chỉ có 42,86% giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi kiểm tra chuyên sâu và vỏn vẹn 14,29% giáo viên từng thiết kế bảng kiểm quan sát hành vi học tập của học sinh trong giờ toán.

Thứ ba, về chủ thể tham gia đánh giá, 100% quy trình kiểm tra do giáo viên đơn phương thực hiện thường xuyên. Ngược lại, có tới 57,14% giáo viên hoàn toàn không sử dụng hình thức cho học sinh tự đánh giá, và chỉ có 28,57% giáo viên thỉnh thoảng tổ chức cho học sinh đánh giá đồng đẳng lẫn nhau do tâm lý lo ngại mất thời gian tiết dạy.

Thảo luận kết quả

Các phát hiện phản ánh thực trạng đánh giá môn Toán hiện nay vẫn mang nặng tính hàn lâm, đối phó và tập trung vào kiểm tra ghi nhớ công thức số học thay vì đo lường năng lực hành động thực tế. Nguyên nhân chính bắt nguồn từ việc thời lượng 40 phút mỗi tiết học chưa cho phép giáo viên triển khai các kỹ thuật tương tác phức tạp, kết hợp với việc thiếu các tài liệu hướng dẫn cụ thể về tiêu chí đánh giá theo mẫu định lượng. Khi so sánh với các mô hình đánh giá tiên tiến trên thế giới, nền giáo dục tiểu học tại địa phương vẫn chậm chuyển dịch từ đánh giá tổng kết sang đánh giá chẩn đoán và đánh giá vì sự tiến bộ.

Dữ liệu khảo sát có thể được mô hình hóa trực quan thông qua biểu đồ cột kép so sánh mức độ sử dụng giữa công cụ đánh giá truyền thống đạt 100% với công cụ quan sát phi truyền thống chỉ đạt khoảng 14,29%. Đồng thời, kết quả học tập của học sinh qua các vòng thực nghiệm nên được tổng hợp trên bảng ma trận đối chiếu 3 mức độ nhận thức, chứng minh rằng khi áp dụng đề kiểm tra tích hợp tình huống thực tế, tỷ lệ học sinh đạt Mức 2 và Mức 3 tăng trưởng rõ rệt từ 15% đến 25% so với cách tiếp cận nội dung cũ.

Đề xuất và khuyến nghị

Để chuyển hóa triệt để hoạt động kiểm tra đánh giá môn Toán lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực, hệ thống 4 giải pháp trọng tâm cần được thực thi đồng bộ:

Một là, thiết kế chuẩn hóa ngân hàng ma trận đề kiểm tra định kỳ 40 phút cho toàn bộ 4 giai đoạn giữa và cuối học kỳ. Cấu trúc đề kiểm tra cần cân đối tỷ lệ 50% trắc nghiệm khách quan và 50% tự luận, phân bổ khoa học theo 3 mức độ nhận thức gồm 50% Mức 1, 30% Mức 2 và 20% Mức 3. Mục tiêu giúp 100% học sinh được đánh giá công bằng, bám sát các dạng bài tập thực hành đo lường, xem đồng hồ và bài toán giải bằng 2 phép tính trong phạm vi 100.000.

Hai là, xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá theo thang đo chi tiết cho từng mạch kiến thức cốt lõi. Ban giám hiệu cùng tổ chuyên môn cần ban hành các phiếu mô tả hành vi cụ thể dựa trên thang nhận thức Bloom, giúp giáo viên lượng hóa chính xác năng lực tư duy hình học và năng lực tính toán của học sinh, áp dụng xuyên suốt 35 tuần học.

Ba là, tích hợp quy trình tự đánh giá và đánh giá chéo vào 5 phút cuối mỗi tiết học. Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng phiếu tự nhận xét ngắn gọn gồm 2 câu hỏi phản tư về điều đã làm tốt và điều cần nỗ lực, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh có kỹ năng tự điều chỉnh việc học lên trên 80% sau một học kỳ áp dụng.

Bốn là, tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm học về kỹ thuật xây dựng công cụ đánh giá định tính cho 100% giáo viên tiểu học. Phòng Giáo dục và Đào tạo cần giữ vai trò chủ trì, kết hợp với các trường đại học sư phạm để bồi dưỡng kỹ năng quan sát, kỹ thuật phỏng vấn toán học và phương pháp ghi nhận xét tích cực vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm trong hệ thống giáo dục:

Thứ nhất, giáo viên trực tiếp giảng dạy khối tiểu học, đặc biệt là giáo viên lớp 3. Nghiên cứu cung cấp hệ thống đề kiểm tra mẫu, khung ma trận 40 phút và các kỹ thuật đặt câu hỏi phân hóa, giúp giáo viên tiết kiệm thời gian soạn bài và nâng cao năng lực sư phạm.

Thứ hai, cán bộ quản lý giáo dục bao gồm hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn tại các trường tiểu học. Luận văn là cơ sở khoa học tin cậy để chỉ đạo chuyên môn, thiết lập quy chuẩn đánh giá học sinh theo đúng quy định hiện hành và giám sát chất lượng dạy học toàn diện.

Thứ ba, sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học. Đề tài đóng vai trò là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp nghiên cứu sư phạm thực nghiệm, phân tích dữ liệu thống kê giáo dục và kỹ thuật xây dựng công cụ khảo sát.

Thứ tư, chuyên viên nghiên cứu chương trình và tác giả biên soạn sách giáo khoa, sách bài tập bổ trợ. Nghiên cứu mang đến những góc nhìn thực chứng sâu sắc từ lớp học thực tế để hoàn thiện các bài toán gắn với đời sống và tối ưu hóa hệ thống bài tập đánh giá năng lực.

Câu hỏi thường gặp

Đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực khác gì so với đánh giá nội dung truyền thống?

Đánh giá nội dung truyền thống chỉ chú trọng kiểm tra xem học sinh nhớ được bao nhiêu kiến thức sách giáo khoa qua điểm số cuối kỳ. Ngược lại, đánh giá năng lực tập trung đo lường khả năng học sinh vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh thực tế đời sống, coi trọng quá trình tiến bộ của từng cá nhân thông qua nhận xét thường xuyên và khuyến khích học sinh tự đánh giá.

Vì sao không nên sử dụng điểm số để đánh giá thường xuyên học sinh tiểu học?

Điểm số thường xuyên dễ gây áp lực tâm lý, tạo ra sự ganh đua tiêu cực và làm thui chột hứng thú học tập của học sinh nhỏ tuổi. Việc thay thế bằng những lời nhận xét định tính cụ thể giúp chỉ rõ điểm mạnh, điểm cần khắc phục, từ đó khích lệ học sinh tự tin, hình thành động lực tự thân và phát triển năng lực tự chủ trong học tập môn Toán.

Làm thế nào để học sinh lớp 3 có thể tự đánh giá kết quả học tập của bản thân?

Giáo viên có thể sử dụng các phiếu tự nhận xét đơn giản với các câu hỏi gợi mở như việc em đã hoàn thành tốt thao tác nào và cần cố gắng thêm ở bước nào. Ngoài ra, việc thiết lập các thang xếp hạng biểu tượng trực quan giúp học sinh từ 8 đến 9 tuổi dễ dàng nhận biết sự tiến bộ của bản thân và tự điều chỉnh phương pháp học.

Đề kiểm tra môn Toán lớp 3 theo định hướng năng lực cần tuân theo cấu trúc ma trận nào?

Đề kiểm tra định kỳ 40 phút cần kết hợp hài hòa giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận với tỷ lệ điểm tương đương nhau. Các câu hỏi được phân bổ theo 3 mức độ nhận thức: Mức 1 chiếm khoảng 50% điểm số để kiểm tra nhận biết trực tiếp, Mức 2 chiếm 30% cho các bài toán kết nối kỹ năng, và Mức 3 chiếm 20% yêu cầu vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn.

Giáo viên cần làm gì khi gặp khó khăn về thời gian khi triển khai đánh giá quá trình trên lớp?

Giáo viên nên linh hoạt tích hợp hoạt động quan sát và ghi nhận xét nhanh vào quá trình học sinh làm bài tập nhóm hoặc thực hành cá nhân. Việc sử dụng các bảng kiểm quan sát được in sẵn tiêu chí hành vi sẽ giúp giáo viên theo dõi tiến độ của cả lớp mà không làm gián đoạn thời lượng 35 đến 40 phút của tiết dạy.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng tiếp cận năng lực tại cấp tiểu học.
• Khảo sát thực tiễn chỉ ra khoảng trống lớn giữa nhận thức lý thuyết và hành động sư phạm, khi 100% giáo viên vẫn phụ thuộc vào bài kiểm tra viết truyền thống và thiếu vắng công cụ tự đánh giá.
• Đề tài thiết kế thành công bộ ma trận và hệ thống đề kiểm tra chuẩn hóa cho môn Toán lớp 3, đảm bảo phân hóa chính xác 3 mức độ nhận thức theo đúng quy chuẩn ngành giáo dục.
• Nghiên cứu đề xuất hệ thống 4 giải pháp mang tính khả thi cao, kết hợp chặt chẽ giữa hoàn thiện công cụ đo lường, đổi mới phương pháp giảng dạy và bồi dưỡng chuyên môn định kỳ cho đội ngũ giáo viên.
• Lộ trình triển khai tiếp theo cần mở rộng phạm vi thử nghiệm sư phạm ra nhiều địa bàn trường học khác nhau trong giai đoạn 2026 - 2030 nhằm hoàn thiện ngân hàng đề đánh giá năng lực toán học tiểu học trên phạm vi toàn quốc.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1. Mục đã học được vào giải quyêt vấn trình giáo dục. đích chủ đề thực tiễn của cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa những yếu nhất ~ Vì sự tiến bộ của người học so người học với nhau.

với chính mình. Ngữ ~ Găn với ngữ cảnh học tập và - Gắn với nội dung học tập cảnh thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kĩ năng, thái đánh giá sinh. độ) được học trong nhà trường. - Những kiên thức, kĩ năng, thái - Những kiên thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt độ ở một môn học cụ thẻ.

Nội động giáo dục và những trải - Qui chuẩn theo việc người đó có dung nghiệm của bản thân học sinh đạt hay không một nội dung đã đánh giá trong cuộc sống xã hội (tập được học. trung vào năng lực thực hiện). ll ~ Qui chuân theo các mức độ phát triển năng lực của người học. Công | - Nhiệm vụ, bài tập trong tình | - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong cụ đánh | huống bối cảnh thực.

tình huống hàn lâm hoặc tinh giá huồng thực. |~ Đánh giá ở mọi thời điểm của | - Thường điễn ra ở những thời lì quá trình dạy học, chú trọng | điểm nhất định trong quá trình đến đánh giá trong khi học. dạy học, đặc biệt là: trước và sau đánh giá khi dạy. ~ Năng lực người học phụ thuộc | - Năng lực người học phụ thuộc € kế vào độ khó của nhiệm vụ hoặc | vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ ` | bài tập đã hoàn thành.

hay bài tập đã hoàn thành. teats ~Thực hiện được nhiệm vụ càng | - Cảng đạt được nhiều đơn vị khó và phức tạp hơn sẽ được | kiên thức, kĩ năng thì càng dược coi là có năng lực cao hơn. coi là có năng lực cao hơn. Đặc điểm tư duy toán học của học sinh tiểu học Nghiên cứu các biểu hiện của tư duy lôgic qua các phán đoán và lập luận, suy luận của học sinh tiểu học, các nhà khoa học nhận thấy rằng tư duy của các em khác với tư duy của người lớn.

Nó còn mang tính chủ quan và tính xúc cảm. Trong quá trình học tập và tiếp xúc với môi trường xã hội , phán đoán và lập luận, suy luận của các em dần dân có tính logic, khái quát cao hơn. HS tiểu học chỉ có thể tiến hành các hoạt động suy luận bằng các công cụ suy luận đơn giản còn việc sử dụng các mệnh đề logie để suy luận rất là khó khăn. Tuy nhiên, toán học có đặc điểm là tính trừu tượng và khái quát cao cho nên ngay từ cấp học thấp nhất cũng phải rèn luyện cho các em các yếu tố tiền logic đẻ các cm có thể vận dụng giải quyết các vấn đề toán học một cách khoa học, tạo tiền đề để các em học tốt các môn học khác và vững vàng với các kiến thức toán học cao hơn ở các cấp học trên.

12 HS tiểu học nhất là học sinh đầu cấp, thường phán đoán theo cảm nghĩ riêng của mình nên lập luận thường mang tính chất đơn giản. Do thiếu khả năng tổng hợp nên các em rất khó nhận thức về các quan hệ kéo theo suy diễn. Do khả năng phân tích phát triển chậm hơn tư duy bằng lời nên các em khó khăn trong việc phân tích các thuật ngữ hay mệnh đề toán học. Chẳng hạn, với các em lớp 1, việc phân biệt khái niệm “nhiều hơn”, “ít hơn” nhiều khi cũng rất lúng túng, đôi khi học sinh giải bài tập đi đến kết quả đúng nhưng lại không thể giải thích là mình giải thế nào.

Ở giai doạn cuối tiểu học, học sinh mới dần ý thức được về thao tác nhận thức đưa đến kết quả chứ không phải chỉ dừng lại ở việc phát hiện kết quả. Từ đó, các em mới phát hiện ra mâu thuẫn. Việc phát hiện và ý thức được mâu thuẫn là cực kì quan trọng trong quá trình phát triển và hoàn thiện về tư duy. Bởi có phát hiện ra mâu thuẫn các em mới có nhu cầu tìm tòi và giải quyết vấn đề.

Mục tiêu và nội dung học tập môn Toán lớp 3 1. Mục tiêu môn Toán lớp 3 Dạy học môn Toán lớp 3 nhằm giúp HS: - Biết đếm (từ một số nào đó, đếm thêm một số đơn vị.) trong phạm vi 100000. ~ Biết đọc, viết các số trong phạm vi 100000. ~ Biết so sánh và sắp xếp các số theo thứ tự từ bé đến lớn hay ngược lại.

- Biết thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 100000, bao gồm: + Học thuộc các bản tính và biết tính nhằm trong phạm vi các bản tính hoặc các trường hợp đơn giản, thường gặp về cộng, trừ, nhân, chia. + Biết thực hiện phép cộng, phép trừ với các số có đến 5 chữ số. + Biết thực hiện phép nhân số có ba hoặc bốn chữ số với số có một chữ số. + Biết thực hiện phép chia số có 5 chữ số cho số có một chữ số (chia hết hoặc phép chia có dư).

- Biết tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính (có hoặc không có dấu ngoặc). 13 - Biết tìm một thành phần chưa biết của phép tính. Biết tìm một trong các phần bằng nhau của một số (trong phạm vi các phép tính chia đơn giản đã học). ~ Biết đo và ước lượng các đại lượng thường gặp, bao gồm: + Có hiểu biết ban đầu về hệ (hồng đơn vị đo độ dài, mỗi quan hệ giữa một số đơn vị do độ dài thường gặp, biết sử dụng các dụng cụ đo độ dài để đo độ dài và ước lượng các độ dải (trong trường hợp dơn giản).

+ Củng cố những hiểu biết ban dầu về: đo khối lượng với hai đơn vị đo thường gặp là ki-lô-gam và gam; đo thời gian với các đại lượng thường gặp là giờ, phút, tháng, năm, biết sử dụng lịch và đồng hồ khi đo thời gian, nhận biết bước đầu về thời điểm khoản thời gian; sử dụng tên Việt Nam trong sinh hoạt hằng ngày,. + Có hiểu biết ban đầu về diện tích của một hình và đo diện tích (chỉ giới thiệu cm). - Biết thêm về hình chữ nhật, hình vuông, bao gồm: + Nhận biết các yếu tố của một hình (góc, cạnh, đỉnh) và đặc điểm của hình chữ nhật, hình vuông. Biết tính chu vỉ hình chữ nhật.

+ Biết tính điện tích hình chữ nhật, hình vuông. - Bước đầu vận dụng các kiến thức, kĩ năng của môn Toán giải quyết các vấn đề đơn giản thường gặp, chẳng hạn: + Đọc và sắp xếp số liệu (trong một bảng). + Giải bài toán có lời văn (có không quá hai bước tính) trong đó có một số dạng bài toán như tìm một trong các phấn bằng nhau của một số, gấp một số lên nhiễu lần, so sánh số lớn gấp mắy lần số bé, so sánh số bế bằng một phần máy số lớn, bài toán liên quan về rút đơn vị, bài toán có nội dung hình học,. + Thực hành xác định góc vuông, góc không vuông, bằng ê ke.

Thực hành vẽ góc vuông, vẽ hình chữ nhật, hình vuông. + Thực hành đo thời gian, đo khối lượng, đo dung tích, chuyển đổi và sử dụng tiền Việt Nam. Nội dung môn Toán lớp 3 Chương trình môn Toán lớp 3 là một bộ phận của chương trình môn Toán ở 14 Tiểu học. Chương trình này tiếp tục thực hiện những đổi mới về giáo dục toán học ở các lớp 1 và 2; khắc phục một số tồn tại của dạy học toán ở các lớp 1, 2, 3 theo chương trình cũ; góp phần đổi mới chương trình phỏ thông, nhắm đáp ứng yêu cầu của giáo dục và đào tạo trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đầu thẻ kỉ XXI.

Thời lượng tối thiểu để dạy học toán lớp 3 là 5 tiết học trong một tuần lễ. Dưới đây là nội dung chủ yế của Chương trình môn Toán lớp 3. Nội dung chương trình môn Toán lớp 3 (8 TIET/TUAN X 35 TUAN = 175 TIET) SỐ HỌC * Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp) ~ Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và các bang chia cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng trừ các số có 3 chữ số có nhớ không quá 1 lần).

~ Lập bảng nhân với 6, 7, 8, 9, 10 (tích không quá 100) và các bảng, chia với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia không quá 100). ~ Hoàn thiện các bảng nhân và bảng chia. ~ Nhâ hia ngoai bảng trong phạm vỉ 1000: nhân số có 2, 3 chữ số với số có 1 chữ số có nhớ không quá 1 lần, chỉa số có 2, 3 chữ số cho số có 1 chữ số. Chia hết và chia có dư.

~ Thực hành tính: ính nhằm trong phạm vi các bảng tính; nhân nhằm số có 2 chữ số với số có 1 chữ số không nhớ; chia nhẩm số có 2 chữ số với số có 1 chữ số không có số dư ở từng bước chia. Củng cố về cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định. ~ Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức. - Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc.

- Giải các bài tập dạng: +* Tìm x biết ä : x = b ( với a, b là số trong phạm vi đã học)”. * Giới thiệu các số trong phạm vi 100000. Giới thiệu hàng nghìn, 15 hàng vạn, hàng chục vạn. - Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần, trong phạm vi 100000.

Phép chia số có đến 5 chữ số cho số có I chữ số (chia hết và chia có dư). ~ Tính giá trị biểu thức số có đến 3 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc. ~ Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng In, với n là số tự nhiên từ 2 đến 10 và n = 1000). Thực hành so sánh các phần bằng nhau của đơn vị trên hình vẽ vả trong trường hợp đơn giản.

- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã. ~ Giới thiệu bảng số liệu đơn giản - Tập sắp xếp lại các số liệu của bảng theo mục đích, yêu cầu cho trước ĐẠI - Bồ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimet dén kilômet. LƯỢNG | Nếu mối quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa mét và VÀ ĐO kilômet, giữa mét và xăngtimet, milimet. Thực hành đo và ước ĐẠI lượng độ dài.

LƯỢNG _ | - Gới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimet vuông.