Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Tố Như, thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2014), mang tên đề tài: "Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học". Công trình thuộc chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo phân tích của tác giả, nghiên cứu xuất phát từ ba căn cứ thực tiễn và lí luận:

  1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học sư phạm: Các văn kiện chỉ đạo như Chỉ thị 40-CT/TW, Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, và Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT (ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, THPT từ tiêu chí 8 đến 15) yêu cầu giáo viên phải giỏi chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ sư phạm. Khoa học giáo dục cần được chuyển hóa thành kĩ năng dạy học thực hành cho sinh viên sư phạm.
  2. Thực trạng dạy học Sinh học tại trường phổ thông: Sinh viên khi đi thực tập sư phạm còn lúng túng trong khâu chuẩn bị bài dạy, gặp khó khăn khi phân tích cấu trúc logic nội dung bài học để làm nổi bật trọng tâm. Phương pháp dạy học trên lớp phổ biến vẫn là thuyết trình độc thoại; việc đàm thoại chủ yếu dùng câu hỏi đơn lẻ, mang tính thông báo và tái hiện kiến thức có sẵn, thiếu hệ thống câu hỏi kích thích tư duy bậc cao.
  3. Vai trò của câu hỏi trong dạy học: Câu hỏi vừa là động lực, vừa là sản phẩm của tư duy, đóng vai trò công cụ tổ chức nhận thức và tự học cho học sinh. Tuy nhiên, giáo viên và sinh viên chưa được rèn luyện quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi một cách có hệ thống.

Khoảng trống nghiên cứu được xác định là: Trong khi các công trình trước đây chủ yếu tập trung vào việc giáo viên sử dụng câu hỏi như một biện pháp dạy học hoặc kiểm tra đánh giá, thì việc nghiên cứu quy trình và các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kĩ năng thiết kế và sử dụng câu hỏi cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học vẫn chưa được giải quyết một cách toàn diện.

Mục tiêu và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Xây dựng quy trình rèn luyện cho sinh viên kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học, nâng cao các kĩ năng này ở sinh viên, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho sinh viên khoa Sinh học tại các trường đại học sư phạm.
  • Giả thuyết khoa học: Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho sinh viên kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên để tổ chức hiệu quả bài dạy Sinh học ở trường trung học phổ thông.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án xác định 5 nhiệm vụ cụ thể:
    1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
    2. Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của giáo viên phổ thông và sinh viên đại học sư phạm làm cơ sở thực tiễn.
    3. Xác định hệ thống kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học; xây dựng quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho sinh viên.
    4. Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho sinh viên kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học.
    5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên trong dạy học Sinh học ở trường đại học sư phạm.
  • Đối tượng nghiên cứu:
    • Câu hỏi và kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
    • Quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học cho sinh viên.
    • Các biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên.
  • Phạm vi và giới hạn nghiên cứu:
    • Nội dung: Giới hạn việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi tự luận thông qua nội dung chương trình Sinh học 10 và Sinh học 11 THPT (xem đây là các tình huống nghiên cứu điển hình).
    • Đánh giá năng lực: Đánh giá kĩ năng của sinh viên qua bài kiểm tra, bài soạn giáo án và thực hành tập giảng.
    • Khảo sát thực trạng: Khảo sát 36 giáo viên dạy Sinh học tại 9 trường THPT thuộc Hải Phòng (THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Vĩnh Bảo, THPT Cộng Hiền, THPT Lê Hồng Phong, THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Mạc Đĩnh Chi), Hà Nội (THPT Dân lập Lômônôxốp, THPT Nguyễn Gia Thiều), Vĩnh Phúc (THPT Xuân Hoà) trong năm học 2011–2012; đồng thời khảo sát sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 khoa Sinh học trường đại học sư phạm.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Tác giả điểm luận lịch sử nghiên cứu về câu hỏi và kĩ thuật đặt câu hỏi qua các giai đoạn:

  • Thời kỳ cổ đại và đầu thế kỷ XX: Xocrat (469–399 TCN) với phương pháp vấn đáp; Khổng Tử (551–479 TCN) với quan điểm đưa người học vào tình huống mâu thuẫn qua câu hỏi bẫy; René Descartes khẳng định vai trò của câu hỏi đối với tư duy; John Dewey (1933) nhấn mạnh việc đặt câu hỏi tốt là cốt lõi để dạy tốt; Neil Postman coi kiến thức là sản phẩm của câu hỏi (dẫn theo Norah Morgan và Juliana Saxton, 2006). Tiếp nối là các nghiên cứu của Robert Fisher, Jean Piaget, Jerome Bruner, Allan C. Rubinstein, J.D. Usinxki.
  • Nghiên cứu về vai trò và mục đích: Clark và Starr (1976) xác lập 19 mục đích của việc đặt câu hỏi (dẫn theo Lê Thanh Oai, 2003); Ross (1860), Petty (1998), Josef Albers (1888–1976) xem câu hỏi đúng quan trọng hơn câu trả lời đúng.
  • Nghiên cứu ứng dụng trong dạy học chuyên ngành: Socolovskaia (1971), Abramova và Kadosnhicov (1975), Laixeva O. Karlinxki (1979) tại Liên Xô nghiên cứu câu hỏi trong dạy học Di truyền học; các nhà lí luận dạy học Pháp trong thập niên 1970 xem câu hỏi, bài tập là mục tiêu, nội dung và phương pháp.
  • Các mô hình và kĩ thuật đặt câu hỏi hiện đại:
    • William F. McComas và Linda Abraham (2004) trong "Asking more effective questions" phân biệt câu hỏi yêu cầu thấp/cao (Low/High order) và câu hỏi hội tụ/phân kì (Convergent/Divergent), đưa ra 8 kĩ thuật đặt câu hỏi: Bày tỏ (Phrasing), Làm cho thích hợp (Adaptation), Trình tự (Sequencing), Cân bằng (Balance), Sự tham gia (Participation), Xem xét (Probing), Thời gian chờ (Wait time: 3–5 giây), và Câu hỏi của học sinh (Student questions).
    • Ivan Hannel (2006) trong "Highly effective questioning" đưa ra mô hình tam giác 3C (Cognition – Content – Concept), khái niệm giàn giáo nhận thức dựa trên thang Bloom và quy trình đặt câu hỏi HEQ gồm 7 bước; bài báo "Insufficient questioning" (2009).
    • Norah Morgan và Juliana Saxton (2006) trong "Asking better questions" xác định việc đặt câu hỏi dựa trên 3 lĩnh vực phát triển của học sinh: nhận thức, cảm xúc và hành động.
    • Caram Chris A. và Davis Patsy B. trong "Inviting Student Engagement With Questioning" đề xuất 10 chiến lược đặt câu hỏi.
    • Dan Rothstein và Luz Santana (2011) trong "Teaching Students to Ask Their Own Questions" đề xuất Kĩ thuật xây dựng câu hỏi QFT (Question Formulation Technique) gồm 6 bước: Thiết kế trọng tâm, Tạo câu hỏi, Cải thiện câu hỏi, Ưu tiên câu hỏi, Quyết định bước tiếp theo, và Phản ánh bài học.
    • Các công trình khác của Edie L. Holcomb (1996), Linda Elder và Richard Paul (2010), Mary Thomas Farrar (1984).

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

  • Giai đoạn từ những năm 1970: Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu xây dựng câu hỏi, bài tập dùng trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức.
  • Lí luận dạy học bộ môn: Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương của Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên Giao (1979, 1996, 2007) phân tích phương pháp vấn đáp; Nguyễn Đức Thành (1989) nghiên cứu câu hỏi, bài tập trong dạy học các quy luật di truyền lớp 12.
  • Luận án tiến sĩ và tài liệu chuyên khảo:
    • Lê Thanh Oai (2003): Luận án Tiến sĩ về sử dụng câu hỏi – bài tập trong dạy học Sinh thái học lớp 11.
    • Vũ Đình Luận (2005): Luận án Tiến sĩ về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ môn Di truyền tại trường Cao đẳng Sư phạm.
    • Phan Trọng Ngọ (2005) trong "Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường" đưa ra 4 gợi ý và 10 lưu ý khi dùng câu hỏi vấn đáp.
    • Nguyễn Hữu Châu (2005) trong "Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học" nêu quy trình 5 bước cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi (Đặt câu hỏi -> Dừng chờ -> Gọi tên -> Nghe trả lời -> Đánh giá).
  • Các dự án giáo dục: Chương trình Intel Teach to the Future (từ 2000) với 3 loại câu hỏi (Khái quát - Essential, Bài học - Lesson, Nội dung - Content); Dự án Việt – Bỉ (1999–2010); Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất (2008–2014); Hội thảo khoa học "Dạy học với câu hỏi hiệu quả" tại Đại học Giáo dục – ĐHQGHN (12/2010).
  • Hướng nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng cho giáo viên và sinh viên: Trần Văn Kiên (1996) đề xuất quy trình 9 bước bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi cho giáo viên phần Di truyền học; các công trình rèn luyện kĩ năng dạy học của Phan Đức Duy, Văn Thị Thanh Nhung, Trịnh Đông Thư, Nguyễn Văn Hiền, Nguyễn Đình Chỉnh.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Tác giả chỉ ra rằng các nghiên cứu trong nước trước đó phần lớn tập trung vào việc sử dụng câu hỏi như một công cụ dạy học cho giáo viên hoặc trong các đề tài thạc sĩ riêng lẻ. Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn để xây dựng quy trình và biện pháp chuyên biệt rèn luyện đồng thời kĩ năng thiết kế (xây dựng) và kĩ năng triển khai (sử dụng) câu hỏi cho đối tượng sinh viên đại học sư phạm ngành Sinh học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lí thuyết và hệ thống khái niệm

Luận án vận dụng các cơ sở lí luận nền tảng sau:

  • Bản chất của câu hỏi: Phân tích dưới góc độ triết học và tâm lí học nhận thức, câu hỏi là công cụ mô hình hóa mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Dẫn định nghĩa của Aristotle ("Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết"), luận điểm của Nguyễn Ngọc Quang về "tình huống có vấn đề", và định nghĩa của Trần Bá Hoành về câu hỏi kích thích tư duy.
  • Hệ thống phân loại câu hỏi:
    • Phân loại theo thang Benjamin Bloom cải tiến (2001): Luận án tái cấu trúc 6 mức độ nhận thức (Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo) thành 3 mức độ phục vụ rèn luyện:
      1. Mức 1 (Tái hiện): Nhận biết.
      2. Mức 2 (Tái tạo): Hiểu và Áp dụng.
      3. Mức 3 (Sáng tạo): Phân tích, Đánh giá và Sáng tạo.
    • Phân loại theo Trần Bá Hoành (5 loại): Câu hỏi quan sát/chú ý; Câu hỏi so sánh/phân tích; Câu hỏi tổng hợp/khái quát hóa/hệ thống hóa; Câu hỏi liên hệ thực tế; Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo/đề xuất giả thuyết.
    • Các hệ thống phân loại khác: Phân loại theo mục đích dạy học (dạy bài mới, củng cố hoàn thiện, kiểm tra đánh giá); theo phương án trả lời của McComas & Abraham (đơn trị/hội tụ và đa trị/phân kì); theo thang đánh giá PISA (3 mức, gồm câu hỏi đóng/mở/MCQ/Đúng-Sai); theo cấp độ tư duy (Thinking levels: 4 mức); và theo Stiggins (4 loại).
  • Lí luận về kĩ năng và rèn luyện kĩ năng:
    • Kế thừa tiến trình chung 4 bước hình thành kĩ năng: Trang bị tri thức -> Làm mẫu -> Tự thực hành, luyện tập -> Đánh giá và tự đánh giá.
    • Kế thừa quy trình rèn luyện kĩ năng của Trần Anh Tuấn (có tinh gọn, điều chỉnh phù hợp với môn Sinh học).
    • Các giai đoạn phát triển kĩ năng: Tham khảo thang 5 mức của K. Golubev, thang 4 giai đoạn của Phạm Tất Dong, thang 5 mức độ của Phan Thanh Long, thang 4 mức độ của Nguyễn Văn Hiền, thang 3 mức độ của Ngô Văn Hưng và thang điểm 10 của Trần Khánh Ngọc.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp định tính và định lượng:

  1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích văn bản chính sách giáo dục, tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, chương trình và sách giáo khoa Sinh học phổ thông.
  2. Phương pháp điều tra thực trạng: Sử dụng Phiếu trưng cầu ý kiến (Phiếu số 1 gồm 18 câu hỏi đóng và mở) khảo sát 36 giáo viên Sinh học tại 9 trường THPT; khảo sát sinh viên năm 3, 4 khoa Sinh học ĐHSP; kết hợp quan sát sư phạm, phỏng vấn và phân tích giáo án.
  3. Phương pháp chuyên gia: Tham vấn các chuyên gia về lí luận và phương pháp dạy học Sinh học để hoàn thiện quy trình, hệ thống bài tập và tiêu chí đánh giá.
  4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức; kiểm tra bài tập, bài soạn giáo án, hoạt động tập giảng và kết quả thực tập sư phạm của sinh viên.
  5. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng trước và sau thực nghiệm bằng phần mềm Microsoft Excel và Minitab.

Nội dung chính theo từng chương

Luận án gồm hai phần chính: Phần Một (Mở đầu) và Phần Hai (Kết quả nghiên cứu). Trong đó, kết quả nghiên cứu được triển khai theo các chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lí thuyết về câu hỏi, kĩ năng dạy học và trình bày kết quả điều tra thực trạng tại các trường phổ thông và đại học sư phạm.

Dữ liệu thực trạng về nhận thức và kĩ năng xây dựng câu hỏi của giáo viên (Vấn đề 1)

Kết quả điều tra 36 giáo viên THPT qua bảng hỏi thể hiện:

Nội dung khảo sát Tiêu chí / Phương án trả lời Số lượng (SL) Tỉ lệ (%)
Đánh giá tác dụng của câu hỏi trong dạy học A. Kích thích tính độc lập, sáng tạo của HS, thu nhận thông tin ngược 6 16,7%
B. Bồi dưỡng khả năng diễn đạt lời nói, tạo hứng thú học tập 9 25,0%
C. Cá thể hóa cách học, tạo điều kiện tự học và rèn phương pháp học 3 8,3%
D. Cả ba đáp án trên 18 50,0%
Mức độ cần thiết của việc xây dựng/sử dụng câu hỏi Rất cần thiết 22 61,1%
Không cần thiết 0 0,0%
Hiểu biết về thành phần câu hỏi Gồm cả điều đã biết và điều cần tìm 30 83,3%

Phân tích định tính từ câu hỏi mở:

  • Về phân loại theo mức độ nhận thức: 30/36 giáo viên nêu được 4 mức độ (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, sáng tạo); 6/36 giáo viên nhầm lẫn sang hình thức câu hỏi (tự luận và trắc nghiệm).
  • Về quy trình xây dựng câu hỏi: 27/36 giáo viên nêu được 3 bước (Xác định mục tiêu -> Ra câu hỏi -> Tìm hướng trả lời); 9/36 giáo viên không trả lời được. Giáo viên thường bỏ qua bước xác định mục tiêu và chỉnh sửa câu hỏi, chủ yếu chép lại câu hỏi cuối bài trong SGK.
  • Về tiêu chí câu hỏi tốt: 9/36 giáo viên không trả lời; số còn lại chỉ nêu được tiêu chí ngắn gọn, rõ ràng, chưa bao quát được tính phân hóa trình độ tư duy của học sinh.

Dữ liệu thực trạng về kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học của giáo viên (Vấn đề 2)

Loại câu hỏi sử dụng khi dạy kiến thức mới Thường xuyên SL (%) Thỉnh thoảng SL (%) Không bao giờ SL (%)
Câu hỏi tái hiện kiến thức (mức độ biết) 32 (88,9%) 4 (11,1%) 0 (0,0%)
Câu hỏi mức độ hiểu 36 (100,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%)
Câu hỏi mức độ áp dụng 36 (100,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%)
Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, phân tích, khái quát hoá, hệ thống hoá 13 (36,1%) 21 (58,3%) 2 (5,6%)
Câu hỏi yêu cầu phê phán, đánh giá 5 (13,9%) 27 (75,0%) 4 (11,1%)
Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo 6 (16,7%) 26 (72,2%) 4 (11,1%)
Mức độ rèn luyện cho HS tự đặt câu hỏi 8 (22,2%) 28 (77,8%) 0 (0,0%)

Phân tích thực trạng qua hồ sơ giáo án:

  • 88,9% đến 100% giáo viên thường xuyên sử dụng câu hỏi ở mức tư duy thấp (biết, hiểu, áp dụng); trong khi các câu hỏi mức cao (phê phán, đánh giá, sáng tạo) chỉ được sử dụng ở mức "thỉnh thoảng" (58,3% – 75,0%) hoặc "không bao giờ" (5,6% – 11,1%).
  • Việc hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi chưa được chú trọng (77,8% giáo viên chỉ thỉnh thoảng thực hiện).
  • Về căn cứ lựa chọn câu hỏi: Chỉ 15/36 giáo viên nêu đúng và đủ 3 căn cứ (mục tiêu bài học, nội dung bài học, trình độ đối tượng học sinh). Giáo án của đa số giáo viên nặng về liệt kê kiến thức, ít câu hỏi tìm tòi và dùng chung một giáo án cho mọi đối tượng học sinh.

Dữ liệu giáo viên tự đánh giá kĩ năng (Vấn đề 3)

Nội dung tự đánh giá Rất thành thạo SL (%) Thành thạo SL (%) Chưa thành thạo SL (%)
Xây dựng các câu hỏi nêu vấn đề 5 (13,9%) 26 (72,2%) 5 (13,9%)
Đánh giá chung kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi 3 (8,3%) 28 (77,7%) 5 (14,0%)
Tiêu chí: Câu hỏi phù hợp với lôgíc nội dung từng phần 3 (8,3%) 11 (30,6%) 22 (61,1%)
Tiêu chí: Câu hỏi vừa sức, lôi cuốn nhiều HS tham gia 2 (5,6%) 19 (52,8%) 15 (41,7%)
Tiêu chí: Câu hỏi hướng vào giải quyết mục tiêu bài học 32 (88,9%) 3 (8,3%) 1 (2,8%)
Tiêu chí: Câu hỏi tập trung làm rõ nội dung trọng tâm 29 (80,5%) 5 (13,9%) 2 (5,6%)
Tiêu chí: Câu hỏi đưa ra đúng lúc, phù hợp tiến trình dạy học 3 (8,3%) 29 (80,6%) 4 (11,1%)

Số liệu cho thấy tỉ lệ giáo viên tự nhận thấy "chưa thành thạo" còn cao ở các tiêu chí: thiết kế câu hỏi phù hợp logic từng phần (61,1%) và câu hỏi vừa sức lôi cuốn học sinh (41,7%).

Chương 2 và Chương 3 (Được giới thiệu trong cấu trúc triển khai của luận án)

  • Chương 2: Trình bày hệ thống quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học; xác lập quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học ĐHSP; biên soạn hệ thống bài tập rèn luyện và đề xuất các biện pháp tổ chức rèn luyện (thông qua dạy học lí thuyết, rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, thực hành tập giảng).
  • Chương 3: Trình bày tổ chức thực nghiệm sư phạm, hệ thống các phiếu đánh giá kĩ năng được lượng hóa thành điểm số theo 3 mức độ, và phân tích các kết quả định lượng, định tính thu được từ thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của quy trình và biện pháp đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

  • Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về kĩ năng dạy học, bản chất và chức năng của câu hỏi trong dạy học Sinh học.
  • Xác lập cơ sở khoa học cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế và sử dụng câu hỏi cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học dựa trên việc cấu trúc lại thang nhận thức Bloom và tích hợp các mô hình kĩ thuật đặt câu hỏi (HEQ, QFT).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  • Xây dựng quy trình xây dựng câu hỏi và quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông.
  • Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học tại các trường đại học sư phạm.
  • Biên soạn hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể nhằm rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho sinh viên qua các hình thức: học tập trên lớp, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và kiến tập, thực tập sư phạm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Theo giới hạn phạm vi nghiên cứu được tác giả xác định, luận án tập trung chủ yếu vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi tự luận, triển khai minh họa qua hai phân môn Sinh học 10 và Sinh học 11 THPT. Mẫu điều tra khảo sát thực trạng giáo viên được thực hiện tại 36 giáo viên thuộc 9 trường THPT tại 3 địa phương (Hải Phòng, Hà Nội, Vĩnh Phúc) trong năm học 2011–2012.
  • Hướng mở rộng: Mở rộng nghiên cứu quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho các dạng câu hỏi khác (như câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa dạng hóa) và áp dụng cho toàn bộ chương trình Sinh học phổ thông cũng như các chuyên ngành đào tạo giáo viên khác.

Giá trị tham khảo

  • Đối với giảng viên và cơ sở đào tạo sư phạm: Cung cấp tài liệu tham khảo về quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm bộ môn, hệ thống bài tập mẫu và tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học cho sinh viên khoa Sinh học.
  • Đối với giáo viên Sinh học THPT: Cung cấp tài liệu tham khảo về kĩ thuật thiết kế câu hỏi phát triển tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo), kĩ thuật phân loại câu hỏi và phương pháp kích thích học sinh tự đặt câu hỏi trong giờ học.
  • Đối với học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lí luận và PPDH: Tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu kết hợp điều tra định lượng, phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm trong đánh giá kĩ năng dạy học.

Câu hỏi thường gặp

  1. Luận án phân loại câu hỏi theo thang Bloom cải tiến (2001) như thế nào để phục vụ rèn luyện kĩ năng?
    Luận án gom 6 mức nhận thức của Bloom cải tiến thành 3 mức: Mức 1 - Tái hiện (gồm mức Nhận biết), Mức 2 - Tái tạo (gồm mức Hiểu và Áp dụng), và Mức 3 - Sáng tạo (gồm các mức Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo).

  2. Theo kết quả điều tra thực trạng, mức độ giáo viên THPT sử dụng câu hỏi ở các bậc tư duy khác nhau ra sao?
    88,9% đến 100% giáo viên thường xuyên sử dụng câu hỏi mức thấp (biết, hiểu, áp dụng). Ngược lại, câu hỏi mức tư duy cao có tỉ lệ sử dụng thường xuyên rất thấp: câu hỏi phân tích/tổng hợp (36,1%), câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo (16,7%), câu hỏi phê phán/đánh giá (13,9%).

  3. Quy trình hình thành kĩ năng chung mà luận án kế thừa gồm những bước nào?
    Tiến trình chung gồm 4 bước: (1) Trang bị tri thức liên quan tới kĩ năng cần rèn luyện; (2) Người hướng dẫn làm mẫu; (3) Người học làm theo và tự thực hành, luyện tập; (4) Đánh giá và tự đánh giá về kĩ năng rèn luyện.

  4. Khảo sát thực trạng của luận án được tiến hành trên quy mô mẫu nào?
    Khảo sát thực hiện trong năm học 2011–2012 với 36 giáo viên dạy Sinh học tại 9 trường THPT thuộc Hải Phòng, Hà Nội, Vĩnh Phúc, kết hợp khảo sát sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 khoa Sinh học trường đại học sư phạm.

Kết luận

Luận án của tác giả Đỗ Thị Tố Như đã giải quyết vấn đề rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên sư phạm ngành Sinh học nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Bằng việc phân tích cơ sở lí luận và khảo sát thực trạng dạy học tại trường phổ thông, công trình đã xác lập hệ thống quy trình thiết kế, quy trình sử dụng câu hỏi và quy trình rèn luyện các kĩ năng tương ứng cho sinh viên. Hệ thống bài tập rèn luyện và các biện pháp sư phạm đề xuất trong luận án đóng góp nguồn tư liệu chuyên môn phục vụ công tác đào tạo giáo viên Sinh học tại các trường đại học sư phạm.