Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.Những nghiên cứu ở nước ngoài Hoạt động trải nghiệm hay học qua thực hành có một lịch sử khá dài chủ yếu với việc các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thế giới thực để đạt được các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, phải đến những năm bảy mươi của thế kỷ hai mươi giáo dục trải nghiệm mới được công nhận là một hoạt động giáo dục và vào năm 1977 Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (AEE) đã chính thức được thành lập. Nhà giáo dục tiêu biểu của thời kỳ văn hóa Phục hưng là Thomas More (1478-1535) đã đặt tiền đề cho nền giáo dục mới, ông đề cao: “Phương pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành trong dạy học và giáo dục, theo ông, lao động là nghĩa vụ của mọi người, song mỗi ngày chỉ làm việc sáu giờ, thời gian còn lại để học văn hóa và sinh hoạt xã hội; giáo dục nhằm phát triển nhiều mặt ở trẻ em: về thể chất, đạo đức, trí tuệ và kỹ năng lao động”; François Rabelais (1494-1553), cũng đã có sáng kiến quản lý các hình thức giáo dục theo hướng trải nghiệm để phát triển về “trí dục, đạo đức, thể chất và thẩm mĩ” ngoài giờ học ở lớp bằng việc mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày để trải nghiệm thực tiễn cuộc sống; hay tổ chức các buổi tham quan xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn… Một nhà khoa giáo dục người Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” vào giữa thế kỷ XX. Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm trong giáo dục.
Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng 7 như Piaget, Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này.Kolb, trong cuốn “Học tập trải nghiệm – kinh nghiệm là tài nguyên của việc học và sự phát triển” xuất bản năm 1984 đã nói rằng học tập là một quá trình đa chiều. Bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể, đến quan sát và tái hiện và sau đó hình thành những khái niệm trừu tượng và khái quát, tiến tới việc thử nghiệm những khái niệm mới trong những hoàn cảnh mới. Mô hình phong cách học và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb hiện được các chuyên gia giáo dục công nhận và áp dụng rộng rãi. Kolb, học tập trải nghiệm chính là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm.
Bên cạnh đó, nghiên cứu của Schemidt, J.J (1996) thì cho rằng “giáo viên cần phải phối hợp định hướng nghề cho học sinh thông qua những bài giảng hàng ngày trên lớp; tổ chức hoạt động tập thể hoặc các sự kiện đặc biệt như đi dã ngoại, lựa chọn sách, phim, clip và các phương tiện đại chúng khác. Với đối tượng là học sinh trung học có nhiều chương trình và sự kiện đặc biệt về nghề sẽ giúp học sinh hiểu được mối tương quan giữa những trải nghiệm của bản thân với những mong muốn về tương lai” [38]. Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Lev Vygotsky, Carl Jung, David Kolb. Ngoài ra, ở một số nước phát triển khác, trong nhà trường phổ thông người ta cũng đã rất chú ý nghiên cứu, vận dụng tổ chức HĐTN nhằm giáo dục toàn diện cho HS ngay từ trong nhà trường, ở tất cả các cấp học.
Như vậy, trên thế giới có nhiều quan niệm về hoạt động trải nghiệm, có sự quan tâm nhất định đến hoạt động trải nghiệm và đặc biệt quan tâm đến hiệu quả của hoạt động trải nghiệm cho con người nói chung và học sinh nói riêng. Từ đó, hoạt động trải nghiệm được đưa vào nhà trường và thành môn học trong chương trình giáo dục. Những nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (2013) đã ra Nghị quyết về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó chỉ rõ chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Thực hiện nguyên lý lý luận gắn liền với thực tiễn, học đi đôi với hành có sự kết hợp giáo dục giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm với mục tiêu tạo cơ hội cho học sinh huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn gia đình, nhà trường, xã hội; tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo). Các năng lực chung hình thành và phát triển trong hoạt động trải nghiệm được thể hiện dưới các hình thức đặc thù: Năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp. Để triển khai chủ trương của ngành và nhằm giúp các nhà trường trong việc quản lý, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đã có nhiều hội thảo, tập huấn và các nghiên cứu về vấn đề này, chẳng hạn: nghiên cứu của Đỗ Ngọc Thống (2015), đã nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông. Tác giả Cù Huy Quảng (2015) đã đi sâu phân tích thực trạng hoạt động quản lý hoạt động GDTN tại trường THPT chuyên Hùng Vương trên các góc độ lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm soát hoạt động trải nghiệm.
Qua đó cho thấy hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Chuyên Hùng Vương vẫn còn những 9 bất cập, từ đó tác giả đã đề xuất 4 nhóm biện pháp: Tăng cường nhận thức cho đội ngũ CBQL và GV về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm; Hoàn thiện xây dựng kế hoạch trải nghiệm theo chủ điểm, chủ đề; Tổ chức bồi dưỡng CMNV cho đội ngũ cán bộ quản lý và GV; Huy động nguồn lực đảm bảo các điều kiện để tổ chức hoạt động trải nghiệm. Bên cạnh đó, tác giả Phạm Minh Thảo (2021), cho rằng với thời lượng 3 tiết/tuần/lớp, 105 tiết học/năm học đã cho thấy hoạt động trải nghiệm có vị trí quan trọng trong chương trình GDPT. Để dạy tốt hoạt động trải nghiệm cần có sự phối hợp của các lực lượng trong và ngoài nhà trường, vì vậy người quản lý nhà trường muốn quản lý hoạt động trải nghiệm cần quản lý tốt sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường. Tác giả Lê Tiến Sĩ (2019) cho rằng các trường THCS trên địa bàn TP.
Hồ Chí Minh nói chung và quận Thủ Đức nói riêng đã đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường tổ chức các HĐTN cho học sinh. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan, các HĐTN còn mang tính hình thức, chưa thực sự hiệu quả, chưa đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội. Nên bài viết đề cập thực trạng quản lí hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực học sinh (NLHS) ở các trường THCS quận Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh và đưa ra các biện pháp cần thực hiện để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Ngoài ra, trong những năm gần đây đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn đề này, chẳng hạn như: đề tài “Quản lí hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên thành phố Hải Phòng” của tác giả Trần Thị Mai Phương (Học viện Quản lí giáo dục, 2015); đề tài “Quản lí hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường Trung học cơ sở Bạch Long, huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định” của tác giả Lê Văn Thủy (Học viện quản lí giáo dục, 2017) hay đề tài “Quản lí hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở các trường Trung học cơ sở huyện Tân Hiệp, tỉnh Kiên Giang” của 10 tác giả Nguyễn Quốc Huy (Đại học Huế, 2018),.
cũng đã đóng góp về mặt lý luận tổ chức hoạt động trải nghiệm và đề xuất các giải pháp liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh,. để hoạt động trải nghiệm đạt hiệu quả cao hơn. Nhận xét các công trình nghiên cứu trước đây và xác định nội dung nghiên cứu tiếp theo của luận văn Hoạt động học tập thông qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ, mới ở giai đoạn “thử nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình thức, chưa có kế hoạch triển khai linh hoạt; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt động tham quan dã ngoại với HĐTN. Các tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án chủ yếu tập trung khai thác cách thức tổ chức và vận dụng HĐTN vào giảng dạy, các nghiên cứu đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của hoạt động trải nghiệm nói chung và trải nghiệm sáng tạo nói riêng trong nhà trường.
Hiện nay có rất ít công trình nghiên cứu về công tác quản lý HĐTN tại các trường THCS để có các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm trong bối cảnh cụ thể của nhà trường, địa phương theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh các trường trung học cơ sở. Vậy đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh các trường trung học cơ sở thuộc cụm 1, huyện Kim Bảng, tỉnh Hà Nam” mà tác giả lựa chọn không bị trùng lặp. Một số khái niệm cơ bản 1.